«Детская речь: психолингвистические исследования Москва 2001 ...»

Для сбора материала к исследованию использовалась та часть урока, где детям предлагалось составлять собственные рассказы. В работу включены материалы 8-ми уроков.

106

Сбор материала проводился следующим образом: вначале пре­подаватель проводил несколько упражнений на расслабление, что­бы успокоить детей, создать необходимые условия для слушания, сосредоточения внимания. Далее детям зачитывался небольшой текстик, сказка, сочиненные самим преподавателем, т.к. по изве­стным из других исследований данным, творчество учителя спо­собствует проявлению творчества учеников (Ожиганова, 1999), Детей просили самим придумать в виде небольшого рассказика, что могло бы еще произойти, какое могло бы быть продолжение у данного рассказа. Инструкция звучала так: «Придумайте, что мог­ло происходить дальше? Придумайте свой рассказик на эту тему»

Для закрепления в памяти возникших образов и для формиро­вания четкого рассказа детей просили предварительно нарисовать то, что они придумали. Дети рассказывали, используя рисунок, который помогал им сохранить основную нить действия.

Возможность обсуждения детьми предлагаемого на уроке ма­териала пресекалась. Запись текстов детей проводилась с каждым индивидуально. Только на одном из уроков дети рассказывали придуманный текст вслух в классе при остальных детях. Эти дан­ные анализировались отдельно.

Испытуемые:

Сбор материалов для исследования проводился в школе № 308 среди первых классов «А» и «Б». В исследовании участвовали дети, посещающие группу продленного дня. Возраст участвующих де­тей 6 лет. Выбор данного возраста обусловлен тем, что дети этого возраста, с одной стороны, склонны к подражанию, зависимы от взрослого, а с другой, уже обладают образным мышлением, лю­бят слушать сказки и фантазировать (Коломинский, 1988).

Так как не все дети присутствовали на каждом занятии, то у раз­ных детей получилось разное количество составленных рассказов. Для подсчета были взяты дети, составившие не менее 3-х расска­зов. Данные представлены по 10-ти девочкам и 4-м мальчикам.

Исследование состояло из двух частей:

/. Сбор и анализ материалов речевой продукции детей

При первичном рассмотрении полученных материалов стала очевидной склонность детей к проявлению достаточно большой подражательности. Они много заимствовали из рассказов, пред­ложенных как образцы. В текстах детей встречались те же персо­нажи, те же действия, повторялся сюжет, темы. Для выявления степени подражательности детских рассказов производилось срав­нение рассказов ребенка и исходных текстов.

Отдельно от всех остальных данных анализировались детские

107

рассказы, составленные в ситуации, где каждый ребенок расска­зывал свой рассказ вслух, а все остальные дети его слушали. Такая ситуация на уроке была создана один раз. Заданная тема урока была про «девочку в цветочке». В такой ситуации дети придумы­вали один-два оригинальных персонажа, а заимствовали от 3 до 5 персонажей. Сюжет и действия героев, основные элементы рас­сказа сохранялись, вносились лишь небольшие изменения, У всех детей при сочинении их собственных текстов сохранилась основ­ная тема рассказа (про девочку-школьницу), предложенная пер­вым рассказывающим мальчиком. Из 8 детей только один из маль­чиков изменил конец сюжета. У всех остальных сохранилась струк­тура сюжета «проступок — наказание — исправление».

Для количественного подсчета подражаний и внесенного ори­гинального вклада детей в сочиняемые ими тексты были выделе­ны следующие показатели:

1. Количество персонажей. Подсчитывалось, сколько персона­жей, которые были заданы в исходном тексте, встречаются в дет­ских рассказах, и количество персонажей, не встречаемых в ис­ходных текстах.

2. Количество действий. Были выделены и пронумерованы дей­ствия, совершаемые героями. Оценивалось количество заимствован­ных действий из исходных текстов и количество добавленных (от себя).

3. Производился подсчет, при котором учитывалось, какое ко­личество персонажей, их действий и неживых объектов (напри­мер: тропинка, скала, пещера) было заимствовано. Был введен обобщенный показатель креативности — сколько оригинальных (своих, а не подражательных) персонажей, действий, элементов или объектов было внесено ребенком.

На основе указанных критериев определялось склонность к подражательности ребенка и доля его оригинального вклада, ко­торый и определяет показатель его речевой креативности.

В качестве отдельного показателя учтен объем составляемых рассказов. Подсчитано количество слов в каждом тексте для каж­дого ребенка. Вычислено среднее количество слов, использован­ное каждым ребенком, для этого было суммировано количество слов по всем его рассказам и поделено на количество рассказан­ных им текстов.

77. Второй этап исследования состоял в сборе и анализе оценок креативности, выставленных учителями ученикам. В оценивании участвовали три преподавателя: два учителя, которые проводят уроки у данных школьников и работают с ними в группе продлен­ного дня, и психолог школы, работающий с этими учениками и читающий им некоторые предметы.

108

Учителям было предложено оценить каждого из учеников по цжале «Творческих характеристик» из рейтинга «Поведенческих характеристик одаренных» Дж. Рензулли с соавторами в адапта­ции Л.В. Поповой (Развитие и диагностика способностей, 1991).

Шкала «Творческих характеристик» Рензулли направлена на характеристику креативного поведения ребенка в целом. Поэто­му для оценивания креативности, проявляющейся в речи ребен­ка, мы составили специальную анкету (Приложение 1). Вопросы анкеты были подобраны так, чтобы выявить, склонен ли ребенок к подражанию или проявляет стремление к креативности, ориги­нальности в своей речевой продукции.

В составленной нами анкете была использована 4-х балльная шкала оценки, такая же, как и в шкале Рензулли. Эта шкала по­зволяет получить достаточно дифференцированные оценки.

Полученные данные суммированы, ранжированы и объедине­ны в таблицу 1.

Показателями для каждого ребенка являлись оценка его пре­подавателями по шкале творческих характеристик Рензулли и по анкете речевой креативности.

Статистическая обработка:

Для обработки первого этапа исследования подсчитано количе-ство подражаний и внесения оригинальных, креативных матери­алов для каждого ребенка по всем его рассказам. Сравнивать «сы­рые* данные не представлялось возможным, так как у некоторых детей получено 3 рассказа, а у других детей 8. Поэтому получен­ные показатели переведены в проценты, чтобы иметь возможность сравнивать данные по всем детям и высчитать средний показа­тель креативности, присущий каждому ребенку.

Для дальнейшего статистического анализа все показатели по всем детям ранжированы.

Вычислялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs). Прокоррелириадны попарно все показатели. Данный коэффици­ент использовался, так как он применяется при обработке пере­менных, оцененных в порядковой шкале, для непараметрических мер связи. Все данные были подсчитаны с учетом поправки на оди­наковые ранги (Сидоренко, 2000).

Для обработки результатов второго этапа исследования также использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Результаты:

I. Полученные количественные показатели, характеризующие

оригинальности детских текстов, в процентах отражены в таблице 1.

Из таблицы видно, что все дети проявили речевую креативность

109

г

…

(разброс данных от 36% до 95 %), показатели речевой креативно­сти по персонажам, по действиям и обобщенный имеют разную разбросанность.

Между показателями креативности детей обнаружены следу­ющие связи:

• во всей группе (14 человек) есть устойчивая корреляция зна­чений по г-Спирмена (0,73) при р < 0,05 между количеством персонажей и количеством действий.

• в группе девочек (10 человек) все три показателя связаны между собой, корреляция значений по г-Спирмена (от 0,7 до 0,82) при р < 0,05 между обобщенным показателем креа­тивности, количеством персонажей и количеством действий.

• в группе девочек наибольшая корреляция между обобщен­ным показателем креативности и действиями (0,82) при р < 0,05

Таким образом, в группе девочек связь обнаружена не только

110

…

между показателями по персонажам и действиям, но и всеми тре­мя показателями.

Для подтверждения достоверности полученного факта о связи показателей между собой, были высчитаны следующие корреля­ции. Брался не средний показатель речевой креативности ребен­ка, а были взяты показатели речевой креативности по каждому рассказу для каждого ребенка. При подсчете следующих корреля­ций использовались данные детей, у которых получено не мень­ше пяти рассказов. Таким образом, была подсчитана связь между показателями у 5-ти детей.

Значения корреляций представлены в таблице 2.

Корреляций между объемом рассказов и выделенными пока­зателями речевой креативности не наблюдалось.

Данные по группе детей из 14 человек (10 девочек и 4 мальчи­ка) обрабатывались отдельно по всей выборке и отдельно по группе девочек. Данные по группе мальчиков статистически не обраба­тывались, так как количество участвующих мальчиков слишком мало для анализа (4 человека).

Подсчитан показатель креативности для каждого ребенка. Дан­ные ранжированы. Благодаря этому среди детей можно выделить более и менее креативных.

Полученные в исследовании данные также анализировались для

111

…

Из приведенной таблицы видно, что в зависимости от предло­женного рассказа меняются показатели речевой креативности дет­ских текстов.

В рассказах-образцах были варьировались по количеству сле­дующие показатели:

• в теме «Необычное животное» — дан 1 возможный герой и описано 0 действий

• в теме «Море» было предложено 2 персонажа и 1 действие

• в теме «Чего я хочу...» — 2 персонажа и 1 действие

• в теме «Небо» — 3 возможных героя и 2 действия

• в теме «Масленица» — 3 персонажа и 3 действия

• в теме «Огонь* — 11 персонажей и 2-3 действия

• в теме «Добрая и злая история» — 5 персонажей и 8 действий Рассматривалась связь между количеством персонажей и дей­ствий в рассказах-образцах и показателями креативности детей по персонажам и действиям.

Получена положительная тенденция следующего характера: чем больше задано персонажей, тем меньше дети придумывали своих (р < 0,075; г-Спирмена равен 0,75).

Так, наибольшее количество персонажей предложено детьми

по теме про «неизвестное животное». В этом случае в исходном рассказе, не давался специальный образец. Но и здесь присутству­ет факт подражательности детей: один ребенок воспользовался «подсказкой» и ввел такого героя, как «неизвестное животное». Второй темой, где проявилась большая креативность детей, явля­ется тема «про море», где в рассказе-образце было очень неболь­шое количество персонажей (2), и дети активно додумали осталь­ных сами.

Между заданным количеством действий в рассказе-образце и количеством действий, предложенных детьми, устойчивой кор­реляционной связи не было обнаружено.

Тем не менее можно выделить следующие тенденции:

• больше всего действий было придумано в рассказе про мас­леницу, вероятно потому, что преподавателем был задана тема, характеризующая дальнейшее активное развитие сю­жета;

• в рассказе «про огонь», видимо ориентируясь на описатель­ный стиль образца, дети придерживались его, и их рассказы содержали небольшое количество действий.

II. Рассмотрим теперь данные о взаимосвязи оценок препода­вателей. Полученные данные подсчитывались отдельно по груп­пе девочек (10 чел.) и по всей группе (10 девочек и 4 мальчика) и сравнивались.

1. Анализировались оценки преподавателей, поставленные уче­никам по шкале Рензулли и по анкете «речевой креативности»:

• В полной группе экспертные оценки по анкете и шкале Рен­зулли совпадают у всех преподавателей (значения г-Спир-мена (от 0,645 до 0,93) при р < 0,05). В группе девочек оцен­ки совпали между собой только у одного из учителей и пси­холога (значения по г-Спирмена (0,9 и 0,7) при р <0,05), а не всех оценивающих, как в целой группе.

2. Рассматривалось, совпадают ли баллы, выставленные оце­нивающими по шкале Рензулли:

• В полной группе по шкале Рензулли оценки одного из учи­телей совпадают с оценками другого учителя и оценками психолога (значения г-Спирмена (0,68 и 0,69) при р й 0,05). В группе девочек оценки совпали у всех трех оценивающих попарно (значения г-Спирмена (от 0,7 до 0,9) при р 0,05), а не только у двух, как в общей группе.

3. Совпадают ли оценки преподавателей, полученные по анке­те «речевой креативности»:

• В полной группе по анкете «речевой креативности» экспер­тные оценки всех оценивающих (двух учителей и психоло-

113

га) совпадают (значения r-Спирмена (от 0,6 до 0,73) при р < 0,05). В группе девочек совпало мнение одного из учителей и пси­холога (значения г-Спирмена (0,74) при р 0,05), а не у всех преподавателей, как в общей группе.

4. Совпадают ли оценки одних преподавателей по шкале Рен-зулли с оценками других по анкете «речевой креативности»:

• В полной группе данные по анкете и шкале Рензулли кор­релируют у двух учителей (значения г-Спирмена (0,68 — 0,71)). Между одним из учителей и психологом (значения г-Спирмена (0,0697—0,54)). р 0,05. В группе девочек данные по анкете и шкале Рензулли коррелируют у двух учителей (значения г-Спирмена (0,68—0,71)), между одним из учите­лей и психологом (значения г-Спирмена (0,0697 — 0,54)), при р < 0,05.

III. Оценивалась связь между показателями креативности де­тей, выделенными нами в их рассказах, и оценками учителей по шкале творческих характеристик Рензулли и анкете «речевой кре­ативности».

В общей группе было замечено следующее (14 человек):

• корреляционная связь следующего порядка: чем больше объем составленного ребенком рассказа, тем выше оценка психолога его креативности по шкале Рензулли. Значения г-Спирмена (от 0,63 до 0,65) при р 0,05.

• тенденция к отрицательной корреляции между обобщенным показателем креативности и оценками учителей по анкете «речевой креативности» значение по г-Спирмену (0,51— 0,64) при р < 0,05.

• тенденция к отрицательной корреляции между обобщенным показателем креативности и оценками одного из учителей по шкале Рензулли значение по г-Спирмена (0,62) р < 0,05.

В группе девочек:

• обнаружена корреляционная связь следующего порядка: чем больше объем рассказа у ребенка, тем выше его оценки кре­ативности по шкале Рензулли у одного из учителей и психо­лога. Значения г-Спирмена (от 0,63 до 0,65) при р < 0,05.

Следовательно, существуют следующие отличия: в группе де­вочек не наблюдается связи между обобщенным показателем кре­ативности и оценками учителей. В общей группе есть связь между показателем объема рассказов детей и оценками двух преподава­телей по шкале Рензулли, а не одного, как в группе у девочек.

Также была подсчитана корреляция по значениям отдельных вопросов анкеты «речевой креативности» со значениями показа­телей креативности, выделенными в тексте.

114

Брались следующие вопросы: №1 — вопрос о том, склонен ли ребенок много говорить, т.е. оценивается объем речи ребенка; воп­росы №4, №5, оценивающие, насколько ребенок склонен прояв­лять креативность в речи.

Были найдены:

• корреляционная зависимость (0,54), чем больше использо­вано объектов из рассказов, предложенных как образцы, тем выше оценена склонность ребенка много говорить (вопрос №1). p< 0,04

• корреляционная зависимость (0,56), чем больше ребенок придумал персонажей, тем выше оценивается его склон­ность проявлять креативность в речи (вопрос №5). р < 0,03.

• отрицательная корреляционная связь между обобщенным показателем креативности и оценками, присвоенными од­ним из учителей, по вопросу № 5 (склонность проявлять кре­ативность в речи). Значение по г-Спирмена 0,60 при р < 0,02

• отрицательная корреляционная связь между обобщенным показателем креативности и сумме оценок по вопросам №4 и №5 (проявление творческого в речи) у того же учителя. Значение по г-Спирмена 0,55 при р < 0,04

Обсуждение результатов

/. Показатель речевой креативности, по нашим данным, ока­зался высоким (в среднем от 60% до 90%) у разных детей. Это сви­детельствует о том, что, несмотря на присущее детям стремление к подражательности, они обладают достаточно высокой креатив­ностью в продуцировании своих речевых текстов. В то же время дети ориентируются на то, что им предлагают, и активно исполь­зуют образцы.

Полученные показатели речевой креативности, возможно, не совпадают с высокими оценками в школе. Так, Фролова Настя, находящаяся по учебе среди первых в классе, обнаружила, по на­шим данным, наименьшие значения речевой креативности. Это можно объяснить тем, что в младших классах на уроках скорее тре­буется умение подражательно воспроизводить задаваемые учите­лем образцы.

Подражательность в группе у детей остается очень сильной, что может объясняться особенностями данного возраста. Так, Н.СЛейтес (Лейтес, 1997) отмечает, что такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, Доверчивая исполнительность» свойственны детям 6-7 лет.

Разница в корреляциях между данными, полученными по це-

115

лой группе и по группе девочек, может объясняться следующим образом: данные по целой группе «затушены» данными мальчи­ков. Это свидетельствует о существовании возможных гендерных различий. Для более точного вывода необходимо набрать и про­анализировать группу мальчиков отдельно.

Корреляция между выделенными нами показателями (0,73) (показателями по персонажам и по действиям) свидетельствует о связи выделенных показателей, отражающих речевую креатив­ность. Интересно то, что в группе девочек была обнаружена связь всех трех показателей (обобщенного, по персонажам и по действи­ям), вероятно, речевая креативность девочек более устойчива.

Подражание предложенным образцам зависит от того, насколь­ко они разработаны. В зависимости от проработанности предло­женной темы меняется соотношение речевой креативности детей и подражательности. Данный факт иллюстрируют примеры, от­ражающие изменения показателей речевой креативности детей в зависимости от количества предложенных персонажей и действий персонажей в текстах-образцах. Учитывая этот момент, можно увеличивать и развивать стремление к креативности, специально подбирая рассказы.

//. Оценки преподавателей по используемым тестам (шкала Рензулли и анкета «речевой креативности») совпадают между со­бой, т.е. мнения оценивающих согласованы. Таким образом, мож­но сделать вывод, что оценки преподавателей не случайны, а от­ражают способность ребенка к креативности, представленную в данных шкалах.

Оценки преподавателей по анкете «речевой креативности» и шкале творческих характеристик Рензулли коррелируют друг с другом. Это может свидетельствовать в пользу того факта, что со­ставленная нами анкета, действительно, оценивает речевую кре­ативность ребенка.

III. Отсутствие устойчивой корреляционной связи между оцен­ками креативности учеников учителями и полученными нами эм­пирическими показателями может объясняться тем, что на школь­ных уроках в формальной обстановке не все ученики могут проявить себя. На уроках по развитию речи, где создается непринужденная обстановка, дети имеют возможность раскрыться. Это совпадает с результатами, полученными в исследовании Г.В. Ожигановой, со­гласно которому свободная, нерегламентированная ситуация спо­собствует проявлению и формированию креативности детей (Ожи-ганова, 1999).

Наблюдаемая тенденция к отрицательной связи между обоб-

116

щенным показателем креативности и оценками одного из учите­лей по предложенным им тестам на креативность позволяет пред­положить, что высокие значения показателей речевой креативно­сти не связаны, а, может, и противоречат оценке учителей креа­тивности детей. Такие же данные о наличии отрицательной тенденции были получены при анализе связи между показателя­ми речевой креативности и значениями по отдельным вопросам анкеты, определяющим склонность ребенка проявлять креатив­ность в речи. Данный факт может объясняться сложностью и мно­гомерностью феномена креативности.

Интересным фактом является наличие корреляционной связи между высоким объемом составленных детьми рассказов и высо­кими оценками их креативности преподавателями по шкале Рен-зулли. Т.е. детей, сочинявших большие по объему рассказы, пре­подаватели оценивали как более креативных. Возможно, что при выставлении оценки преподавателями по креативности детям учи­теля ориентировались на свойственную детям речевую активность, принимая ее за креативность.

Выводы

• На основе речевой продукции детей выявлены показатели, характеризующие речевую креативность ребенка.

• Свойство речевой креативности, по нашим данным, в ос­новном сохраняется и проявляется по всем выделенным нами показателям.

• Обнаружено, что несмотря на высокие значения, которые дети получают по показателям речевой креативности, у всех детей в этом возрасте сохраняется склонность к подража­нию при участии в групповых занятиях.

• Специально подобранные материалы могут способствовать различному проявлению речевой креативности у детей.

• Составленная нами анкета речевой креативности коррели­рует со шкалой творческих характеристик Рензулли-Попо-вой.

• Гипотеза о связи между оценками учителей и выделенными нами показателями не подтвердилась. Была получена тенден­ция к отрицательной корреляции между обобщенным пока­зателем креативности и оценками, присвоенными одним из учителей по шкале Рензулли, связи оценок других учителей с выделенными нами показателями обнаружено не было.

• Связь между оценками, поставленными преподавателями по составленной нами анкете, и выделенными нами показате­лями обнаружена не была.

117

Литература

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Pq-стов-на-Дону, 1983.

ГнаткоН.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1993.

Дружинин В.Н., Хазратюва Н.В. Экспериментальное исследование формирую­щего влияния микросреды на креативность. // Психол. журн. 1994, №4.

Зачесова ИЛ. Механизмы словесной памяти и ее роль в организации речевого процесса // Канд. дисс. М.: ИП РАН, 1984.

Колесникова Е.А. Творчество как предмет исследования в русской психологи­ческой науке (конец 19 — нач. 20 в.) / Автореферат на соиск. уч. степ, канд псих. наук. МПГУ им. Ленина. М., 1997.

Коломинский Я.Л., Панъко Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего воз­раста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.

ЛейтесН.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Издатель­ство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО«Модэк», 1997.

Минеров В.Х. Речь как средство психодиагностики //Практическая психология: Методологичеси кие и методические научные исследования. СПб.: РГПУ, 1996

Михайлова Н.Б. Психологический анализ речевого содержания: опыт измере­ния аффектов агрессии методом Готшалка-Глезер// Иностранная психо­логия. 2000. N 12. С. 66-84.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.:Тривола, 1995.

Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности удетей впроцессе учебной деятельности // Психологический журнал. 2001. №2.

Ожиганова Г.В. Подражание поведения взрослым как механизм формирования креативности у детей. Канд. дисс. М., 1999.

Психологический словарь/ Под. ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М., 1998.

Развитие и диагностика способностей /Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружи­нина. М., 1991.

Русадое В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ): Методическое пособие РАН. М.: Ин-т психологии, 1997.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психояотии. СПб.: ООО «Речь», 2000. С. 223.

Ушакова Т.Н. Текст как объект психологического анализа // Психологический журнал. 1989. Т. 10. №1. С. 107—115,

Ушакова Т. И. Функциональные структуры второй сигнальной системы //Пси­хофизиологические механизмы речи. М., 1979.

Хазратова Н.В, Формирование креативности под влиянием социальной мик­росреды: Дис. канд. М., 1993.

Холодная МЛ. Психология интеллекта: парадоксы исследования / РАН, Ин-т психологии, Межвуз. центр по проблемам интеллектуал, развития личнос­ти. М.; Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997.

Хуснутдинова Л.К. Исследование речемыслительной креативности личности: дисс. канд. М., 1993.

Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и « одаренность» // Пси­хологический журнал. 1983. Т. 4. № 5. С. 3—10.

118

Приложение 1

АНКЕТА

Эти шкала составлена для того, чтобы учитель мог характеризовать речевую активность и креативность ребенка. Каждый пункт шкалы следует оценивать безотносительно к другим пунктам. Ваша оценка должна отражать, насколько часто Вы на­блюдали проявление каждой из черт.

Пожалуйста, внимательно прочтите утверждения и укажите в бланке ответов соответствующую цифру согласно следующему опи­санию:

1 — если Вы почти никогда не наблюдаете этой черты.

2 — если Вы наблюдаете эту черту время от времени.

3 — если Вы наблюдаете эту черту довольно часто.

4 — если Вы наблюдаете эту черту почти все время.

1. Склонен/на много говорить 1234

2. Не склонен/на повторять то, что сказано

в разговоре другими («обезьяничать») 12 3 4

3. Склонен/на к остроумию и шутке 12 3 4

4. Склонен/на ли вносить творческое начало в разговор,

а не пользоваться штампами 12 3 4

5. При ответе на уроках склонен/на пересказывать

своими словами, а не цитировать 12 3 4

119

H.A. Лемяскина

Коммуникативная категория

«вежливость» в сознании

младшего школьника

Исследование динамики становления и развития коммуникатив­ной личности младшего школьника путем изучения его комму­никативного поведения позволяет выявить особенности комму­никативного сознания ребенка, а также уровень сформированное сти определенных коммуникативных категорий.

Под коммуникативными категориями понимаются самые об­щие коммуникативные понятия, упорядочивающие знания чело­века об общении и нормах его осуществления (Стернин, 2001). Для коммуникативного сознания младшего школьника могут быть вы­делены в качестве релевантных такие коммуникативные катего­рии как вежливость, общение, коммуникативное равенство, ком­муникативный идеал, хорошая речь, плохая речь, родной язык, иностранный язык и др.

Рассмотрим содержание коммуникативной категории «вежли­вость» в сознании младшего школьника.

Нами был проведен опрос 159 учащихся первых, вторых клас­сов г. Воронежа. Детям предлагалось письменно закончить фра­зу: вежливость — это... Время и количество ответов не ограничи­валось.

Исследование показало, что в коммуникативном сознании пер­воклассника категория «вежливость» представлена следующими составляющими:

1. Вежливые слова (отмечает 48% опрошенных): спасибо, пожа­луйста, извините, здравствуйте, до свидания, добрый день, доб­рый вечер, привет и «другие такие» слова, а также отсутствие «пло­хих» слов (не говорить плохих слов);

2. Уважение (18%) к определенному кругу лиц — уважать папу, маму, учителя, врача.

3. Послушание (18%) — соблюдать дисциплину, слушаться учите­ля, не болтать на уроке с другом, получать пятерки, делать уроки.

4. Приятность в общении (12%) — человек, который никому не же­лает зла; человек, который приносит радость всем; человек, который

120

Умеет вести себя в обществе, человек, который любит общаться, гово­рить вежливые слова и дарить улыбку; когда человек жмет руку и рад.

5. Помощь родным и друзьям (10%) — помогать друг другу, маме, всем, делиться (например, иногда дети забывают в школу ручку, карандаш и вежливый человек в этом поможет).

6. Хорошее отношение к членам семьи (8%) — хорошо обращается с мамой, бабушкой, дедушкой, чтобы мама радовалась.

7. Соблюдение норм общения в общественных местах (8%) — сту­чать в дверь, хорошо вести себя за столом, на улице, в школе.

8. Недопустимость отдельных физических действий (6%) — не пле­ваться, не дразниться, не отнимать игрушки у малышей; если уда­рил друга, надо извиниться.

9. Ум (5%)

10. Доброта (5%) — быть добрым.

11. Спокойный голос (5%) — уровень голоса, не кричать.

12. Стиль (манера) общения (4%) — спокойный человек.

13. Любовь к другим (2%) — человек, который всех любит.

14. Вежливая речь (2%) с определенными категориями собесед­ников: хорошо говорить с друзьями и взрослыми, вежливо разго­варивать с учителем.

15. Красивая речь (2%) — красиво говорить, ласково говорить. Единичные ответы: скромность, культурность, радость это

Коля и Женя, но этого не видели, Наталья Николаевна

Вышеперечисленные составляющие можно объединить в не­сколько групп (или блоков):

1. Коммуникативные качества речи:

- вежливые слова (18%)

- приятность в общении (12%)

- спокойный голос (5%)

- красивая речь (2%)

- вежливая речь (2%) с определенными категориями собеседников.

2. Моральные качества собеседника:

- уважение к определенному кругу лиц (18%).

- помощь родным и друзьям (10%).

- хорошее отношение к членам семьи (8%).

- доброта (5%).

- любовь к другим (2%).

3. Требования к принципам коммуникативного поведения:

- послушание (18%).

- соблюдение норм поведения в общественных местах (8%).

- стиль общения (4%).

4. Недопустимость отдельных физических действий (6%).

5. Интеллектуальные качества:

- ум (5%)

121

Таким образом, категория вежливости в коммуникативном со­знании первоклассника представлена в первую очередь понятия­ми: вежливые слова, уважение, послушание. Ядром категории «вежливость» являются коммуникативные качества речи и, в час­тности, употребление вежливых слов.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что ком­муникативная категория «вежливость» в сознании первоклассника в основном сформирована (наличие в употреблении вежливой лексики и соблюдение правил вежливого общения), хотя ее со­ставляющие достаточно разнородны. Следует отметить, что в ком­муникативном сознании первоклассника категория вежливости имеет довольно яркую нравственную составляющую (быть доб­рым, уважительным, помогать друг другу, хорошо относиться к окружающим), что, видимо, отражает требования вежливости взрослых к ребенку, наряду с требованиями проявления опреде­ленных моральных качеств — послушания, доброты и т.п., что приводит к формированию в сознании ребенка перечисленной ка­тегории «вежливость — уважение — послушание», что следует от­нести к возрастной специфике формирования данной коммуни­кативной категории у младших школьников.

Обращает на себя внимание отождествление сознанием части опрошенных первоклассников качества «вежливость* с его носи­телем — человеком (вежливость — это человек...), что свидетель­ствует о том, что для многих детей данное качество еще не мыс­лится в отрыве от конкретного человека (ср. пример, с Женей и Колей, Натальей Николаевной), вежливость рассматривается как признак (качество) конкретного человека, знакомого ребенку.

При исследовании содержания коммуникативной категории «вежливость» в сознании учащихся второго класса ответы детей при опросе оказались более развернутыми и содержательными. Данная категория в сознании детей представлена следующими со­ставляющими:

1. Вежливая речь (72%)

- произнесение вежливых слов (50%): говорить большое спа­сибо, до свидания, простите, привет, но говорить эти слова от души, это волшебные слова; вежливо разговаривать, приветливо, с добрыми намерениями; вежливый человек никогда не будет об­зываться, вежливый человек говорит приятно, хорошо разговари­вает, хорошо обращается к человеку;

- отсутствие плохих слов (22%), не задавать глупых вопросов, ког­да человек не грубит, не говорит грубых слов, не знает плохих слов.

2. Доброта (37%). — добро, доброта, добрые слова, добрая душа, говорит добрые слова, доброта души.

3. Приятность в общении (25%)

122

- хороший характер у человека (6%), когда человек воспитан­ный, когда человек милый.

- ласка (19%) — ласка, ласковое сердце, как у нашего учителя.

4. Любовь к другим (23%) — когда человек всех любит, любит лю­дей, когда он любит не только себя (а они должны быть такими, как дети у нас в классе), любовь.

5. Уважение (19%): уважение, уважение к человеку, когда ува­жаешь друг друга.

6. Хорошее отношение к другим (16%):

- дружба (6%)

- мир (6%)

- когда к тебе хорошо относятся, когда человек внимательный, когда человек говорит что-нибудь хорошее, когда человек делает людям приятное.

7. Уступчивость (13%) — человек уступают всем, когда уступа­ют, в троллейбусе один мальчик, он уступил место бабушке.

8. Красивая речь (12%) — вежливость- это очень красивое сло­во, когда говорят это слово (т.е. вежливость), человек становится очень рад, в душе радость и смелость; спокойный голос; когда ты говоришь спокойно, человек внятно и небыстро говорит; ясно го­ворит; красиво говорит, когда человек говорит красивые слова другому человеку.

9. Помощь другим (12%) — вежливый человек всегда поможет в беде, человек, который всем помогает; помогать друг другу, когда человек поможет кому-нибудь, когда ученик помогает учителю; когда человек помогает нести пакет, сумку; если что-то у кого-то упадет, он поднимет.

10. Послушание (10%) — быть дисциплинированным, послуш­ным, слушаться всех, не возмущаться, не бегать.

11. Недопустимость отдельных физических действий (8%) — веж-ливый человек не полезет в драку; когда человек не дерется.

12. Веселость (6%) — когда человеку весело, когда человек улы­бается, смеется, радуется, хорошее настроение

П. Ум (4%)

14. Защита слабых (4%) — вежливый человек всегда заступает­ся за младшего.

15. Терпеливость (2%).

Эти составляющие можно объединить в следующие группы (блоки):

1. Коммуникативные качества речи:

- вежливая речь (72%);

- приятность в общении (25%);

- красивая речь (12%);

- веселость (6%).

123

2. Вторая по яркости группа, объединяющая моральные качества со. беседника:

- доброта (37%);

- любовь к другим (23%);

- уважение (19%);

- хорошее отношение к другим (16%);

- помощь другим (12%);

- защита слабых (4%).

3. Требования к принципам коммуникативного поведения:

- уступчивость (13%);

- послушание (10%);

- терпимость (2%).

4. Недопустимость отдельных физических действий (8%);

5. Интеллектуальные качества:

- ум (4%).

Таким образом, ядром коммуникативной категории «вежливость» у второклассников, как и у первоклассников, являются коммуникатив­ные качества речи, однако, результаты исследования показывают, что у учащихся второго класса содержание понятий, составляющих кате­горию «вежливость», значительно обогащается. Появляется составля­ющая «красивая речь», которая в сознании первоклассников представ­лена только интонационно (спокойно говорить, не кричать); составля­ющая «вежливые слова» (1 класс) у второклассников обобщается в «вежливую речь», «уважение к определенному лицу» (1 класс)—в «ува­жение к человеку» (2 класс); «хорошее отношение к членам семьи» (1 класс) — в «хорошее отношение к другим» (2 класс); «помощь родным и друзьям» (1 класс) — в «помощь окружающим» (2 класс), составляю­щая «любовь к другим» у второклассников более развернута, появля­ются составляющие «веселость», «терпеливость», «уступчивость*, т. е. содержание коммуникативной категории «вежливость* в сознании уча­щихся второго класса носит более обобщенный характер, однако, мо­рально-нравственные понятия, как и у первоклассников занимают зна­чительную часть в формировании категории «вежливость».

Таким образом, исследование показывает, что в коммуника­тивном сознании второклассника происходит уточнение понятий и представлений, лежащих в основе категории «вежливость», и данная коммуникативная категория в сознании детей второго класса находится на более высокой ступени обобщения и сфор-мированности, чем у первоклассников.

Литература

Стернин ИЛ. О понятии коммуникативного сознания /'/Культура общения И ее формирование. Вып. 8. Воронеж: ВОИПКРО, 2001. С. 55—59.

124

Е.Д.Божович

Смысл и бессмыслица: где грань между ними?

Любая знаковая система, в том числе и язык, условна. И чем бо­лее сложна и развита знаковая система, тем более она утрачивает сходство с обозначаемой действительностью, непосредственные связи с ней. Они опосредствованы образами, идеями, знаниями, концептуальной картиной мира — сознанием в целом.

Язык как знаковая система обладает качеством не просто ус­ловности, а многоплановой (многоуровневой) условности. Так, высказывание может быть понято как:

• описание определенного явления действительности, собы­тия, отношения и т.д.; здесь мы имеем дело с конвенцио-нальностью знака (лат. conventio — соглашение) — «догово­ренностью» носителей языка о значениях слов и словосоче­таний, их сочетаемости, грамматическом оформлении, допустимости употребления;

• выражение значения явления, события, отношения к нему в различных обстоятельствах, вообще в потоке жизни; в этом случае очень велико влияние контекста высказывания; по­нимание на этом уровне тесно связано с субъектным опы­том носителя языка, его мировоззрением, эрудицией, а сле­довательно, может различаться у разных носителей языка;

• выражение субъективного (личностного) смысла явления, события, отношения и т.д., в этом случае огромную роль иг­рает интуитивное чувствование, угадывание подтекста; в этом плане понимание высказывания характеризуется ог­ромной вариативностью.

Все это — разные уровни, или разные слои, условности одного и того же высказывания, определяющие различия в его понима­нии. Например, короткое высказывание «Он вернулся.» обозна­чает всего лишь факт, который так часто имеет место в жизни. Но оно будет иметь совершенно разные значения в ситуациях, когда человек вернулся из обычной командировки в срок или когда его считали пропавшим без вести, или когда он полжизни провел в

125

эмиграции. Далее: оно будет иметь разный смысл для тех близ­ких, которые вопреки обстоятельствам продолжали ждать его, на­деяться, что он вернется; и для тех, кто перестал ждать, отчаяв­шись дождаться.

В опыте общения, взаимопонимания мы, воспринимая отдель­ное высказывание и даже не зная обстоятельств сообщения, можем строить предположения о его значениях и смыслах, а следователь­но, и гипотезы о возможном контексте и подтексте. Иначе: связный текст, конкретное отдельное высказывание «осмысливаются», т.е. нами самими наполняются смыслом, в процессе их понимания. «С одной стороны, он (текст. — Е.Б.) сохраняет важнейшее качество объективно реального: материальный носитель содержания, данный нам в чувственном восприятии, не зависит от нашей воли и созна­ния. С другой стороны, текст совмещает неизменяемость матери­ального носителя смысла с изменением этого смысла в процессе понимания, в процессе деятельности» (А.Брудный, 1998, с. 117).

Более того, сложная мыслительная работа понимания может стимулироваться и непосредственно непонятным предложением, в частности, искусственной фразой и даже отдельным словом.

Так, известная фраза Л.В.Щербы «Тлокая куздра будланула бокра и курдячит бокренка штеко.», которую он использовал в своих лек­циях, была составлена им для анализа и доказательства означенно-сти морфологических и синтаксических форм и их элементов, по которым могут быть установлены логико-семантические компо­ненты высказывания (субъект-предикат-обьект-др.), соответству­ющие им синтаксические компоненты (подлежащее, сказуемое, дополнение, др.) и их морфо-синтаксические характеристики.

Содержание этой фразы невозможно соотнести прямо с реаль­ностью в силу отсутствия в естественном языке использованной автором лексики. Но грамматические значения слов и их связей позволяют человеку считать эту фразу осмысленной. Помимо того, она соотносима с продуктами воображения, фантастическими персонажами и т.д. И в психологии, в психолингвистике есть дан­ные, что искусственная лексика не смущает носителя языка — он создает соответствующие ей образы или соотносит несуществую­щее слово и графическое изображение нереального предмета (см. об этом, например: Горелов, 1987).

Другая известная фраза, созданная Н.Хомским, «Бесцветныезе­леные идеи спят яростно.» ясно показывает, что именно при есте­ственной лексике и безупречном формально-синтаксическом стро­ении фраза в целом может оказаться бессмысленной: значение и смысл предложения не сводятся к сумме значений слов, а образу­ются совокупностью грамматических и семантических связей.

Существенными представляются различия в оценках этих фраз

126

.

крупными авторитетами в лингвистике, психолингвистике, семан­тике- По поводу фразы Л.В.Щербы («Глокая куздра,..») вообще не ставился вопрос о ее осмысленности/бессмысленности — она рас­сматривалась только в связи с вопросами означенности грамма­тической формы и способности носителя языка эмпирически уз­нать в этой форме логико-грамматические феномены и значения единиц морфемики. Истолкование ее семантики в плане отнесен­ности предложения к действительности предоставлялось самому носителю языка и предполагало актуализацию его запаса ассоци­аций, возможностей творческого воображения и т.п. Ее осмысле­ние с учетом этих возможностей человека вполне осуществимо.

По-иному рассматривалась фраза Н.Хомского. Мнения круп­нейших философов и логиков, лингвистов и психолингвистов по поводу этого предложения разделились: одни считают его грам­матически верным и семантически ложным (Р.Якобсон), другие — не ложным и не бессмысленным (П.Цифф), третьи — определен­но ложным (У.Куайн), четвертые — неграмматичным, широко по­нимая грамматику, т.е. с безусловным включением в нее семан­тических аспектов*. Ясно — одно: из двух предложений, грамма­тически правильно построенных, более спорным и трудным для оценки является предложение с естественной лексикой, чем структура с искусственным составом слов.

Но непонятное предложение, составленное из реальных слов естественного языка, может быть понято при наличии контекста. Стихотворение В.Брюсова «Творчество» — своеобразный эстети­ческий манифест поэта-символиста, состоит, на первый взгляд, из одних бессмысленных фраз типа «-Всходит месяц обнаженный/При лазоревой луне». Но они приобретают смысл в контексте всего сти­хотворения: сновидных образов, грез, погруженности в мир звуков. Общий смысл его — переживание творческого акта — высвечива­ется первыми фразами первой и последней строф стихотворения.

Такого рода фразы встречаются в стихах-фантазиях. В одном из ранних стихотворений В.Инбер читаем: «Язнаю, есть на солнце огороды/И птицы на луне.». И здесь тоже смысл этой и других строк и целых строф стихотворения открывается лишь под влиянием Двух первых строк стихотворения. Общий смысл — неприятие ога-ниченно обыденного, привычного взгляда на мир.

Без контекста значения и смыслы такого рода предложений по­нять очень трудно, а для некоторых носителей языка — невозмож­но. Но гипотеза о том, что оно может иметь контекст, а в контек­сте — смысл, или наполнение ее субъективным смыслом, вполне возможны.

* Излагается по: Павилемис Р.И. Проблема смысла. М., 1983.

127

Итак, условность языкового знака существует и сама по себе (его нетождественность реальности), и в зависимости от контек­ста, подтекста, опыта, энциклопедического знания всего языко­вого сообщества и каждого индивида.

Как нам представляется, на материале именно искусственных фраз (состоящих как из искусственных, так и естественных, но не сочетающихся друг с другом слов) можно выявить содержатель­ные и количественные различия в понимании и принятии школь­никами условности языкового знака.

Методика исследования «Семантическая оценка искусственных фраз»

Все приведенные выше фразы были использованы в специальной методике, предназначенной для изучения возможностей и особенно­стей понимания и принятия детьми условности языкового знака. Две фразы (Л.В.Щербы и Н.Хомского) использованы без изменения. Сти­хотворные фразы даны в одну строку, чтобы и не наводить испытуе­мого на мысль об их поэтическом происхождении, и получить ответ на вопрос: смогут ли дети уловить это сами по ритмическому рисунку. Предложение из стихотворения В.Инбер сокращено: из него удалено первое (главное) предложение «Я знаю». Это связано с необходимос­тью «уравнять» предложения по синтаксической структуре — все пред­ложения имеют форму простых распространенных.

Мы фиксировали оценку школьниками семантики этих фраз; основные параметры оценки — фраза «бессмысленна/небессмыс­ленна» ; при этом школьники имели возможность отказаться от оцен­ки фразы по этим параметрам и выразить свое особое мнение о ней.

Фразы Л.В.Щербы и Н.Хомского включались в задания для всех испытуемых (V-XI классы). Фраза из стихотворения В.Брюсова только в задание для V1II-XI классов. Фраза В.Инбер только в зада­ние для V-VII классов. Приведем инструкцию и материал задания.

Вам даны три необычных фразы. Ваша задача — оценить их смысловую сторону, подчеркнув одну из трех оценок, данных в таблице. Если Ваша оценка не совпадает ни с одной из них, то Вы можете дать собственную оценку, запи­сав ее в графе «Особое мнение» (запишите его на обороте листа). Можете ос­тавить задачу без решения, подчеркнув ответ «Затрудняюсь оценить фразу».

ГЛОКАЯ КУЗДРА БУДЛАНУЛА БОКРА И КУРДЯЧИТ БОКРЕН-КА ШТЁКО

Фраза бессмысленна. Фраза не бессмысленна.

128

фраза искусственная, поэтому нельзя оценивать ее смысл.

Затрудняюсь оценить фразу.

Мое особое мнение о данной фразе:

«БЕСЦВЕТНЫЕ ЗЕЛЁНЫЕ ИДЕИ СПЯТ ЯРОСТНО»

фраза бессмысленна.

Фраза не бессмысленна.

фраза искусственная, поэтому нельзя оценивать ее смысл.

Затрудняюсь оценить фразу.

Мое особое мнение о данной фразе:

«ЕСТЬ НА СОЛНЦЕ ОГОРОДЫ И ПТИЦЫ НА ЛУНЕ"»

Фраза бессмысленна.

Фраза не бессмысленна.

Фраза искусственная, поэтому нельзя оценивать ее смысл.

Затрудняюсь оценить фразу.

Мое особое мнение о данной фразе:

Чтобы дать семантическую оценку этим фразам, требуется, с одной стороны, постоянно иметь в виду условность языка как зна­ковой системы, с другой — «уловить» (без специальных знаний — почувствовать) границы этой условности, которые определяют правомерность построения и использования каждой из этих фраз. Школьник, оценивая эти фразы, может опираться в основном на свой речевой опыт, целостное знание о положении вещей в мире и общие представления о соотношении лингвистического и экст­ралингвистического знания, языка и сознания, мышления и речи. Эксперименты проводились в общеобразовательной (ООШ) и специализированной языковой (СЯШ) школах. В работе участво­вало 1 ] 13 учеников (V-XI классы).

Прежде чем перейти к результатам эксперимента, сделаем три коротких замечания.

Первая фраза (Л.В.Шербы) широко известна, и некоторые учи­теля прорабатывают ее на уроке, она включается составителями альтернативных учебников, пособий в учебные тексты. Экспери­мент проводился только в тех классах, где, по свидетельству учи­теля, эта фраза никогда не обсуждалась. Предусмотреть же инди­видуальную осведомленность детей в полной мере невозможно.

Третья и четвертая фразы могут быть известны детям, хорошо знакомым с отечественной поэзией, но стихотворения, из кото­рых взяты эти фразы, в курсе литературы не анализируются. Кро-

* Те же параметры оценки второй стихотворной фразы были предложены старше­классникам.

129

ме того, независимо от знания/незнания этих стихотворений за­дача оценки фразы не облегчается, так как стихи предполагают понимание их по тому же параметру (одно из стихотворений — сугубо символично, другое — фантастично).

И последнее: при анализе результатов выполнения этого зада­ния мы отказались от оценки «верно/неверно». В этих заданиях каждый ответ является лишь оригинальным частным мнением.

Рассмотрим результаты эксперимента сначала в количественном, затем — в качественном плане.

Не касаясь пока возрастных различий, обратимся к средним показателям результатов выполнения задания (см. таблицу 1).

Прежде всего сравним оценки «Фраза бессмысленна» и «Фраза небессмысленна» в двух первых фразах.

В общеобразовательной школе разница между этими оценка­ми первой фразы («Глокая куздра...») незначительна, но все-таки с некоторым перевесом второй квалификации. А в специализи­рованной языковой школе в 1,5 раза больше детей, которые счи­тают ее «небессмысленной». В целом примерно 28-36% детей мо­гут наполнить смыслом искусственную в лексическом плане и со­ответствующую грамматическим нормам языка конструкцию. Вместе с тем довольно высок показатель ответа «Нельзя оцени­вать» искусственную фразу по смыслу (31-37%). Итак, по этой фразе вся выборка испытуемых разделилась примерно равно на три части в соответствии с тремя основными ответами.

Совершенно иная картина по второй фразе. Количество оце­нок «Бессмысленна» значительно превосходит количество оценок «Небессмысленна»: в общеобразовательной школе — в два раза (48% против 23%), в специализированной — более чем в три раза (57% против 18%).

Слова в этой фразе воспринимаются детьми как уже нагружен­ные определенными значениями; их семантическая несовмести­мость не компенсируется грамматической безупречностью всего предложения.

Работая с двумя этими фразами, дети имеют дело с двумя раз­ными видами условности языка, и эту разницу они интуитивно улавливают, хотя едва ли могут отчетливо осознать и объяснить ее. Правда, некоторые дети, как мы увидим дальше, выражая свое «особое мнение» приближаются к осознанию и вербализации этих различий.

Отметим еще один момент: утверждение «Нельзя оценивать» в отношении второй искусственной фразы принимается гораздо меньшим количеством детей, в сравнении с такой оценкой пер­вой фразы (12-17% против 31-37%). Иными словами, суждения школьников о фразе Н.Хомского гораздо более определенны.

130

…

Таким образом, можно считать, что дети чувствуют те границы условности языкового знака, за которыми он утрачивает характе­ристики собственно знака, когда план содержания и план выра­жения становятся не соотносимыми.

Семантические оценки («бессмысленна/небессмысленна»-) стихотворных фраз распределились относительно ровно (34% к 26% и 43% к 39%) с незначительным перевесом оценки «Бессмыс­ленна». Мы ожидали здесь больше суждений «Нельзя оценивать», поскольку вне контекста их, действительно, нельзя оценивать. Но Для такого суждения нужно иметь предположение о наличии кон­текста. А оно может возникнуть, только если улавливается внут­ренним слухом, во внутреннем интонировании, ритмический ри-сунок фразы. Кроме того, инверсированный порядок главных чле-нов, как выразительное средство языка, может подсказывать поэтическое происхождение этих двух фраз. Пока трудно с уве-ренностью сказать, дети не слышат ритм этих фраз или слышат, но безотчетно, не осознают его; или слышат и осознают, но не строят предположения о наличии контекста. Так или иначе эти Фразы оцениваются детьми как бессмысленные чаще, чем фраза * Глокая куздра…» и реже, чем фраза «Бесцветные, зеленые идеи…»

С одной стороны, все это еще раз подтверждает, что лексичес­кая совместимость/несовместимость является для детей сильным фактором, ограничивающим принятие условности языка, С дру­гой стороны, видно, что этот фактор неоднозначно влияет на се-

131

мантическую оценку предложения. Фраза «Бесцветные зеленые идеи…» воспринимается как бессмысленная несколько большие количеством детей, чем обе стихотворные строки. Четко выражен­ной динамики изменения оценок всех этих фраз от класса к клас­су не наблюдается. И между результатами решения задачи учени­ками разных школ тоже значительной разницы нет. И все-таки на некоторых моментах стоит остановиться.

Сначала о фразе «Глокая куздра…». Ее оценка носит волнооб­разный характер: от года к году обучения то повышается, то по­нижается количество ответов «Бессмысленна». Но диапазон *волн» различен. В V-VII классах общеобразовательной школы оценка «Бессмысленна» колеблется в пределах 37,0-49,7%, а в тех же классах специализированной школы в пределах 8,0-50,7%.

Суждение «Нельзя оценивать» тоже дает разные диапазоны ко­лебаний в этих классах. В общеобразовательной — 29,0-58,2%, в специализированной — 12,0-43,5%.

Целый ряд других экспериментов с этим же контингентом де­тей показал, что языковая спецшкола демонстрирует более высо­кую компетенцию, чем другие школы- Получается, таким обра­зом, что чем выше компетенция, тем выше индивидуальный раз­брос решений нестандартной задачи.

В последующих классах картина меняется. Количество отве­тов «Бессмысленна» в отношении первой фразы начинает снижать­ся с VIII класса в общеобразовательной школе (с 17,7% до 4,8%) и с IX класса в специализированной школе (с 20,0% до 12,5%).

Таким образом, в старших классах все большее количество де­тей начинает видеть возможность семантического наполнения грамматической формы на искусственном материале. Тот факт, что этот процесс происходит более интенсивно в общеобразова­тельной, чем в специализированной языковой школе, свидетель­ствует о его относительной независимости от качества обучения и зависимости от индивидуального речевого опыта и особеннос­тей речемыслительной деятельности.

Обратимся к динамике оценок фразы ^Бесцветныезеленые идеи.. л.

Оценка «Бессмысленна» в обеих школах имеет волнообразную кривую на протяжении всех лет обучения. Однако количествен­ное выражение этой оценки в разных классах гораздо выше, чем предыдущей фразы: 36,8-63,1% — в общеобразовательной школе и 37,7-70,3% — в специализированной языковой. Значительно ниже данные по оценке «Небессмысленна», но колеблются они тоже в широком диапазоне: П, 1-32,3% — в общеобразовательной школе и 4,8-29,4% — в языковой спецшколе. Заметно колеблется и количество суждений «Нельзя оценивать»: 3,2-10,7% — в обще­образовательной и 4,0-21,7% — в специализированной школе-

132

Об тенденция — повышение количества двух последних оце­нок с годами обучения. Дети с возрастом становятся, видимо, ос­торожнее в суждениях о семантике языкового знака.

Итак, оценка детьми семантики этой фразы носит более опре­деленный отрицательный характер, чем первой. Почему?

Так как слова естественные (а не искусственные), они уже «за­няты» определенными значениями в языке, и дети оценивают свя­зи слов в этой фразе, ориентируясь на имеющиеся готовые значе­ния. Свобода наполнения фразы какими-то «своими» значения-щи ограничена, но… субъективно не «запрещена* полностью, именно в силу условности языкового знака. Слову в составе фра­зы можно придать иное, даже не свойственное ему, значение. И, как мы увидим далее, некоторые дети к такому «эксперименту» склонны. Но различия школьников и по этой «склонности», и по возможностям «экспериментирования» очень велики, отсюда и большой разброс оценок второй фразы в обеих школах.

На основании анализа данных об оценке испытуемыми этих двух фраз можно полагать, что развитие языковой компетенции характе­ризуется двумя взаимосвязанными тенденциями. Первая — посте­пенное расширение возможности школьников «увидеть» значение грамматической формы автономно от референта предложения — его отнесенности к действительности, реальной картине Мира, — но в связи с той картиной, которую может создать сам испытуемый в об­разном плане. Поэтому фраза Л.В.Щербы чаще характеризуется как «небессмысленная». Вторая тенденция — постепенное «ужесточе­ние» контроля испытуемых за связями внутри высказывания, состо­ящего из слов естественного языка, а именно: за связями между его грамматической формой и лексическим наполнением. То и другое в совокупности формируют семантическую структуру всего высказы­вания. Поэтому фраза Н.Хомского в большем количестве случаев квалифицируется как «бессмысленная».

Обратимся к стихотворным строкам. По результатам экспери­мента с пяти-, шести- и семиклассниками, где была использова­на одна из них (В.Инбер), обнаружено сопряженное изменение оценок «Бессмысленна»» «Небессмысленна». Первая постепенно па­дает (от 48,1 % до 32,9% — в общеобразовательной школе и от 58,8% до 26,1% — в специализированной языковой). Как видим, интен­сивность количественного снижения этой оценки в спецшколе выше. Вторая оценка, напротив, возрастает в количественном пла­не (от 3,7% до 28,1% — в общеобразовательной школе и от 29,4% До 47,8% — в специализированной). Количество суждений «Нельзя оценивать» колеблется: в диапазоне 25,9-35,5% — в общеобразо­вательной школе и 4,8-17,4% — в спецшколе.

Что касается второй фразы (В.Брюсов), то отчетливое сниже-

133

ние количества оценок «Бессмысленна» наблюдается только в спец. Школе (от 52,0% до 36,7%). В общеобразовательной оно волнооб­разно колеблется в диапазоне (39,2-23,7%). Оценка «Небессмыс­ленна» имеет тенденцию к незначительному повышению в обще, образовательной школе (от 32,9% до 42,8%), а в спецшколе почти на всех годах обучения показатель сохраняется близким к 48 %. Со-гласованность динамики изменения этих оценок не выявлена ни в одной из школ. Оценка «Небессмысленна» по отношению к этой фразе скорее согласуется с суждением «Нельзя оценивать». Чем выше количественное выражение первой, тем ниже выражение второго. Количество сужений «Нельзя оценивать» в общеобразо­вательной школе заметно снижается (от 13,9% до 3,6%), в спец­школе же, напротив, возрастает (от нуля до 11,2%).

Таким образом, картина по оценке стихотворных строк довольно пестрая. Возрастная динамика отмечена заметными колебаниями. И, на наш взгляд, они тоже обусловлены индивидуальными разли­чиями компетенции детей зачастую независимо от года обучения. Так, есть классы, которые резко отличаются и от предшествующих, и от последующих. В частности, IX классы дали низкий, по сравне­нию с другими, процент оценок «Небессмысленна* почти по всем за­данным фразам, но больший, чем другие классы, процент суждений «Нельзя оценивать». Что это? Действительно, точка зрения или осто­рожность в принятии решения? Пока сказать трудно.

Что вычитывают школьники из искусственной фразы, или что они видят за ней? «Особое мнение»- высказало гораздо больше детей, чем указано в таблице 1. В ней приведены данные лишь о тех случа­ях, когда ученики не смогли выбрать ни один из предложенных от­ветов, выразив вместо них свое мнение. Многие испытуемые дают комментарии к предложениям и в тех случаях, когда ответ ими выб­ран. Всего было получено 320 суждений, т.е. приблизительно каж­дый третий испытуемый выразил «Особое мнение». Чаще всего ком­ментировали фразы ученики восьмых-одиннадцатых классов.

Незначительная часть школьников выражает без всяких разъяс­нений положительные или отрицательные оценки той или иной заданной фразы. Причем часто однотипные оценки относятся К разным предложениям, и встретить их можно в работах школьни­ков любого возраста — от V до XI класса. Например:

«Дурацкая», «Дурь какая-то!», «Наркоманская сказка», «Бред какой-то», «Идиотизм/», «Набор слов», «Набор букв», «Ересь», «Чушь», «Ну и ну.'».

К этим высказываниям примыкают иронические замечания типа:

«Да-а, грамотно!», «Прекрасная фраза. Ну, сколько смысла/*, «Крепкая, революционная фраза//.'», «Оригинально, нечего сказать*, «С тополя пада' ют листья ясеня. Офигительно! Падают диетики безо всякой мистики*.

134

Также лаконичны и положительные ремарки: «Интересная, забавная фраза», «Классная фраза», *Отличная фраза», *Мне она нравится», «А в этом что-то есть.'».

Комментариями в собственном смысле слова эти высказыва­ния нельзя назвать; непонятно, что привлекает или отталкивает испытуемых. В совокупности такие ремарки составляют 10% от всех данных детьми комментариев к искусственным фразам.

Особый, но очень небольшой (2,5%) класс высказываний пред­ставляет принятие фразы с оговорками или предложениями ка­ких-либо изменений:

«Если переделать некоторые слова, она, возможно, будет небессмысленной*, «Фраза небессмысленна, но в ней слово «луна* надо заменить словом «Земля», «Она небессмысленна, но из нее надо убрать некоторые лишние слова», «Фраза была бы лучше, если перед «яростно» вставить еще одно наречие или поменять местами «яростно» и «спят».

За этими комментариями стоит потребность придать искусст­венным фразам более привычные смыслы, порядок слов при от­сутствии попыток взглянуть на них с какой-то иной точки зре­ния. Часто эти высказывания сопровождают ответы «Фраза бес­смысленна» и «Затрудняюсь ответить».

В ряде детских работ искусственные фразы сопровождаются ре­марками ассоциативного типа — ребенок находит подобие искусст­венной фразы какому-то другому факту языка и речи. Особенно мно­го таких ремарок сопровождает фразу «Глокая куздра…». Приведем некоторые примеры таких суждений школьников об этой фразе:

«Похожа на скороговорку» (специализированная языковая школа, Xкласс),

«Напоминает русское народное творчество» (специализированная язы­ковая школа, XI класс),

«Фраза похожа на язык маленьких детей» (общеобразовательная шко­ла, XI класс),

Фраза напоминает нелепый английский юмор» (общеобразовательная школа, XI класс),

«Похожа на пароль» (общеобразовательная школа, VII класс).

К другим фразам встречаются единичные, но небезынтерес­ные, на наш взгляд, ассоциативные ремарки. Так, по поводу пред­ложения «Бесцветные зеленые идеи…» один ученик написал: «На­поминает парадоксы Л.Кэррола, но оценивать ее смысл, мне кажет­ся, нельзя.» (специализированная языковая школа, XI класс). К стихотворной строке «Всходит месяц…» даны два замечания: «Чем-то напоминает фольклор.», «Мне это напоминает пейзаж М.Ю.Лер-монтова.». И то, и другое замечание принадлежат одиннадцатик-лассницам специализированной языковой школы. Первое обус-

135

ловлено ритмико-мелодическим рисунком строки; второе — внут. Ренним визуальным образом, причем, видимо, в эмоциональном контексте восприятия творчества конкретного поэта.

В целом ассоциативные ремарки составляют всего 13,1 % от об­щего числа высказываний, но они очень разнообразны: от соб­ственно филологических до непосредственно образных.

Фраза Л.В.Щербы «Глокая куздра…» во многих работах сопро­вождается, условно говоря, лингвистическими соображениями. Ученики гипотетически связывают эту фразу с каким-то конкрет­ным (или неизвестным) языком, диалектом, говором. В своих предположениях они как бы пытаются преодолеть ее искусствен­ность, принимая эту фразу как возможный факт естественного языка. Вероятно, это происходит под влиянием ее грамматичес­кого оформления, позволяющего предполагать наличие какой-то конкретной семантики фразы. Но это влияние (если оно, действи­тельно, есть) не осознается; во всяком случае ни в одном из ком­ментариев не содержится ни одного намека на него.

Приведем примеры таких высказываний детей.

«Наверное, это —украинскийязык'» (специализированнаяязыковая шко­ла, VIII класс),

«Создается впечатление, что это — один из славянских языков» (обще­образовательная школа, XI класс),

«Думаю, что в этой фразе использованы диалекты, которые только для нас не имеют смысла» (общеобразовательная школа, IX класс),

«Может быть, это — какой-то говор малых народов» (общеобразова­тельная школа, X класс).

«Мне кажется, фраза на каком-то особом языке» (общеобразователь­ная школа, IX класс),

«Неизвестно, на каком языке написано; может быть, при переводе име­ет смысл» (специализированная языковая школа, X класс),

«Затрудняюсь понять, потому что не знаю этого языка» (общеобразо­вательная школа, X класс),

«Написано на иностранном языке без перевода, но русскими буквами» (общеобразовательная школа, IX класс).

Итак, приведенные высказывания и динамика оценки фразы Л.В.Щербы являются симптомом понимания и принятия детьми условности языкового знака. Значение непосредственно непонят­ного, но грамматически оформленного предложения не отрица­ется. Более того, оно соотносится ребенком с фактами естествен­ного языка, хотя и в самой обшей форме.

1. Указаний на украинский язык особенно много в детских работах. Может быть, действуготи фонетические ассоциации?

136

Однако анализ грамматических значений (что, собственно, : в виду Л.В.Щерба, создавая эту фразу) производится немно­гими детьми (4,4%).

«Ясно, что происходит какое-то действие, здесь два глагола* (специа­лизированная языковая школа, VIII класс),

«фраза не имеет логического смысла, но несет грамматический смысл, который можно понять по суффиксам и окончаниям» (специализированная языковая школа, XI класс),

«Слова — искусственные, но грамматика — русская» (общеобразова­тельная школа, X класс),

«Она небессмысленна, потому что в ней есть подлежащее и сказуемое» (общеобразовательная школа, VIII класс),

«По форме — совершенно нормальная фраза. Что с того, что у нас не водятся бокры ?* (специализированная языковая школа, VIII класс),

«Эта фраза составлена по всем правилам. А слова можно заменить* (об­щеобразовательная школа, VIII класс),

«В ней присутствуют предмет и действие, поэтому она создает неко­торую картину в сознании» (специализированная языковая школа, XI класс).

Комментарии к собственно семантической стороне искусст­венных фраз можно распределить по нескольким типам, в кото­рых проявляются качественно различные представления детей об условности языкового знака. Что это за типы?

• Попытки буквального толкования, или «перевода», искус­ственных фраз, или приписывание фразе конкретного со­держания.

• Предположения о возможном содержании фраз без букваль­ного толкования их.

• Предположения о возможном скрытом смысле искусствен­ных фраз.

• Попытки эмоционально-семантического и/или эмоцио­нально-стилистического толкования фраз.

• Прямые и косвенные указания на возможный контекст фразы. Рассмотрим конкретные примеры.

Буквальное толкование искусственных фраз или попытки «пе­ревода* их на естественный язык имеют место на протяжении все­го обучения (V-XI классы), но особенно часто они встречаются на средних годах обучения (V-VII классы). Так, фраза «Глокая кузд-Ра…» получила такие трактовки:

«Большущая курица клюнула цыпленка и стала клевать зерно» (общеоб­разовательная школа, VI класс),

«Рогатая корова боднула быка и почесывает (облизывает и т.д.) телен­ка нежно» (общеобразовательная школа, X класс),

137

«Глупая коза боднула быка и треплет бычонка сильно» (общеобразова­тельная школа, VI класс)

Есть попытки «перевода» даже фраз с естественной лексикой. Так, предложение «Бесцветные зеленые идеи…» получило в работе восьмиклассника такой перевод: «Слабые, только что зародивши-еся идеи пока не хотят выходить на свет.»

Попытки такого перевода искусственных фраз на естественный язык, конечно, граничат с наивным семантизмом. Но если фраза Л.В.Щербы словно бы провоцирует на это искусственными слова­ми и обычной грамматикой, то другие — фразы с естественной лек­сикой — требуют изменения угла зрения, понимания их условнос­ти, препятствующей прямому соотнесению фразы с реальностью.

Однако наивно-семантическое прочтение их очень распрост­ранено. И проявляется оно не только и не столько в «переводе* фразы на естественный язык, сколько в буквальной трактовке ее и указании на логические ошибки, содержащиеся в ней. Приве­дем такого типа высказывания.

«Бесцветное не может быть зеленым, идеи не могут спать, а спать яро­стно просто невозможно* (специализированная языковая школа, VIIIкласс),

«Идеи не могут быть ни бесцветными, ни зелеными, а тем более и тем и другим» (общеобразовательная школа, IX класс),

«Месяц не может всходить (еще и обнаженный) при лазоревой луне» (об­щеобразовательная школа, X класс),

«Луна и месяц—это одно и тоже* (общеобразовательная школа, VIIIкласс),

«На солнце не может быть огородов, там высокая температура, а на луне не может быть птиц, там нет кислорода* (общеобразовательная шко­ла, VII класс),

«Наполовину бессмысленно: на луне птиц нет, а на солнце никто не бы­вал, возможно, там есть огороды» (общеобразовательная школа, VI класс).

В целом попыток буквально трактовать искусственные фразы и корректировать их довольно много. Они составляют 24,0% от общего числа высказываний детей. И очень немного (2,6%) гипотез о каком-то ином смысле этих фраз, он обозначается, какправило, вобщем виде, иногаа тоже в форме «перевода», только предположительного.

По поводу предложения *Глокая куздра,..*:

«Мне кажется, говорится о каком-то болезненном, язвительном мате­ринском или отцовском чувстве» (специализированная языковая школа, XI класс).

О фразе «Бесцветные зеленые идеи…*:

«Смысл в том, что плохие, агрессивные идеи никому не нужны» (общеоб­разовательная школа, VIII класс).

«В эту фразу вложен глубокий смысл. В ней говорится, что бесцветные,

138

идеи не находят применения в жизни, они, действительно, спят, что не имеют никакого смысла, бесполезны для человека» (общеоб­разовательная школа, IX класс).

Но поводу фразы «Восходит месяц.,.»:

«Это — описание природы. Пейзаж. Ему придаются фантастические причудливые оттенки» (специализированная языковая школа, XI класс),

«фраза может быть употреблена в переносном смысле, к слова в нем имеют совсем другие значения. Например: «Царевич Петр рос при правле­нии Софьи* (общеобразовательная школа, IX класс).

Это уже не буквальные трактовки искусственных фраз, а по­пытки обнаружить скрытый смысл за привычными словами. Мно­жество высказывании детей ограничивается указанием на скры­тый смысл фразы без конкретизации его.

Предложение «Глокая куздра…» комментировалось детьми так:

4Не всегда то, что непонятно, надо считать бессмысленным. Может быть, эдесьзаложен глубокий смысл* (специализированная языковая школа, VIИ класс),

«Шутливая, интересная, небессмысленная фраза. Но как разгадать ее смысл?» (специализированная языковая школа, VIII класс),

«»Вдумываясь, можно представить себе какой-то смысл, но довольно туманно» (общеобразовательная школа, X класс).

«Мне кажется, такие фразы нельзя объяснять. Их смысл содержится внутри» (специализированная языковая школа, VIII класс),

«Может быть, это — замаскированное предложение. Его смысл надо расшифровывать» (специализированная языковая школа, X класс),

«При чтении этой фразы возникают образы. Смысл воспринимается подсознательно» (специализированная языковая школа, XI класс),

«Вней какой-то далекий смысл» (общеобразовательная школа, Viкласс).

К этим суждениям примыкают короткие ремарки типа: «Философская фраза», «Научная фраза», «Она специально составлена». И довольно часты утверждения о том, что автор (составитель) фразы имел в виду какой-то смысл, но чтобы понять его, надо про­никнуть в переживания и замысел автора.

*Фраза имеет смысл для ее писателя» (общеобразовательная школа, Vкласс), «Каждый человек поймет это по-своему. Надо знать, что имел в виду автор» (общеобразовательная школа, IX класс).

Аналогичные суждения о скрытом смысле и неизвестном за­мысле автора есть и по фразе «Бесцветные зеленые идеи…*:

«Фраза странновата, но если покопаться, можно найти в ней глубокий смысл» (специализированная языковая школа, VIII класс),

«Смысл — тайный. Его надо искать» (специализированнаяязыковая шко-яа, VUI класс),

139

«По существу это — бред. Но если найти к этой фразе философский под­ход, то смысл будет найден» (специализированная языковая школа, Ixкласс)t

«С одной стороны, она бессмысленна, с другой — несет много информа­ции в антиподных словах. Может быть, в них и скрыт какой-то смысл» (общеобразовательная школа, IX класс),

«Если внимательно в ней разобраться, то может открыться какой-то смысл* (общеобразовательная школа, VIII класс),

«Мне кажется, что смысл есть, но автор его надежно спрятал* (обще­образовательная школа, X класс).

«Возможность невозможного как совместимость противоположнос­тей» — это суждение сопровождалось схематическим изображением инь-янь-единства (общеобразовательная школа, IX класс),

Комментарии к стихотворным фразам (и это очень симптома­тично) изобилуют указаниями на индивидуальный смысл автора. По-видимому, ритмичность этих фраз наводит на мысль об их по­этическом происхождении, но она не вербализуется, остается на уровне интуиции. Но интересно, что комментируют в основном старшеклассники фразу В.Брюсова; пяти-семиклассники редко высказываются по поводу строки из стихотворения В.Инбер.

Комментарии к фразе «Всходит месяц обнаженный…»:

«Если знать, что имел в виду автор, то фраза очень нетривиальна* (об­щеобразовательная школа, XI класс),

«Эта фраза написана человеком искусства и отражает его видение мира» (общеобразовательная школа, XI класс),

«В ней есть что-то бессмысленное и в то же время какой-то смысл. По­нять ее можно, только зная автора» (общеобразовательная школа, Ixкласс),

«Фраза очень странная, но какой-то эмоциональный смысл в ней все-таки есть. Чувства автора* (специализированная языковая школа, VIII класс)

Такого рода комментариев с указанием на скрытый смысл не­мало— 20,4%.

Особую группу составляют те, которые носят эмоционально-семантический и/или эмоционально-стилистический характер. Дети оценивают не столько смысл искусственных фраз, сколько непосредственное впечатление, которое оставляют эти фразы в эмоциональном плане. Больше всего таких комментариев к сти­хотворным строкам, несколько меньше к фразе Н.Хомского и со­всем немного к фразе Л.В.Щербы. Приведем примеры.

Ремарки к фразе «Глокая куздра…»:

«Мне она не нравится по звучанию. Состоит из очень неблагозвучных слов» (специализированная языковая школа, XI класс),

«Эта фраза ужасна Она похожа на неправильный многоугольник с две­надцатью острыми углами. Как будто кому-то на голову медленно капают серную кислоту» (специализированная языковая школа, XI класс).

140

Вспомним, в одном из предыдущих примеров были приведены суждения, в которых дети раскрывают эмоциональный образ-пред­ставление, порождаемый той или иной фразой. Здесь мы получаем еше одно подтверждение этого; только образ (*…неправильный мно­гоугольник…...капают серную кислоту…») навеян звучанием, а не

собственно конструкцией и ее лексическим наполнением.

При довольно значительном количестве школьников, расце­нивающих фразу <t Бесцветные зеленые идеи…» как бессмысленную, и заметном возрастании их числа от V к XI классу эмоционально-семантические и эмоционально-стилистические суждения о ней очень разнообразны и их немало. Приведем некоторые из них.

«Софициальной точки зрения, фраза бессмысленна. По-моему, это аван­гардистская фраза. Мне она нравится» (специализированная языковая шко­ла, XI класс),

«Первая и вторая части образа не сочетаются. В первой части есть мотив меланхолии, слез, а во второй — мотив агрессии. Настроение первой части разрушается, и фраза становится бессмысленной* (специализирован­ная языковая школа, XI класс),

«Эта фраза построена на взаимоисключающих по смыслу словах. Вызы­вает неопределенные, даже противоречивые эмоции» (специализированная языковая школа, X класс),

«Конечно, фраза искусственна, но она вызывает тревожные ощущения» (специализированная языковая школа, XI класс),

«Фраза красива. Необычное сочетание слов придает ей красоту» (спе­циализированная языковая школа, VIII класс),

«Фраза некрасива, сочетание противоречивых слов оставляет очень не­приятное впечатление» (специализированная языковая школа, VIII класс).

И опять попытки проникнуть в «лабораторию» и личность автора.

«Фраза отражает состояние писавшего, его отношение к тому, что творится в нем самом и в окружающем мире» (специализированная языко­вая школа, XI класс),

«Думаю, так мог сказать поэт, имея в виду свое особое состояние и ми­ровоззрение; что-то могло повлиять на него, чтобы он сказал эту фразу» (специализированная языковая школа, X класс),

«У автора этой фразы — отвратительное настроение* (специализиро­ванная языковая школа, IX класс),

«Такое восприятие мира может быть только у художника-сюрреалис­та с нарушением психики» (специализированная языковая школа, XI класс).

Как видим, эту фразу комментируют только ученики спецшколы. Сказывается внимание к своеобразию языковой формы высказыва­ния на уроках литературы и некоторый объем знаний о литературных Направлениях и течениях: авангардизме, символизме, акмеизме.

141

I Что касается стихотворных строк (фраз В.Брюсова и В.Инбер) 5 то они широко комментируются учениками, причем разных школ. Принятие/непринятие строки из стихотворения В.Инбер опреде­ляется фактически полностью непосредственным впечатлением учеников от нее.

«Ласковая, добрая фраза» (общеобразовательная школа, Vкласс),

«Фраза — шуточная. Поэтому смысл у нее и есть, и нет* (общеобразо­вательная школа, VII класс),

«Фраза — шуточная. Фантастическая. Автор хочет развлечь других и себя» (общеобразовательная шкала, VIII класс).

Суждения по поводу строки из стихотворения В.Брюсова опять связаны с указанием на стилистику, характерную для различных литературных направлений и течений.

«Эта фраза могла быть написана авангардистом и может быть эпиг­рафом к произведению* (специализированная языковая школа, IX класс),

«Она имеет сюрреалистическую окраску. Нельзя трактовать ее с точ­ки зрения обыкновенной смысловой оценки» (общеобразовательная школа, X класс),

•# Что-то есть в этой бессмысленной фразе, какой-то фантастический пейзаж, какой-то романтичностью веет от этой фразы» (специализиро-! Ванная языковая школа, XI класс),

1 «Перед глазами сюрреалистический пейзаж» (специализированная язы-

1 ковая шкала, X класс).