«Детская речь: психолингвистические исследования Москва 2001 ...»

Kent R.D., Murray A.D. Acoustic features of infant vocalic utterances at 3, 6 and 9 months// J. Acoustical Soc. Am. 1982. Vol. 72. P. 353-365.

Lenneberg E.H. Biological foundations of language. N.Y.; London, 1967.

Lieberman P. The acquisition of intonation by infants: physiology and neural control // C. Johns-Lewis (Ed.). Intonation in discourse. San Diego; College-Hill Press, 1986. P. 239-257.

Oiler O.K., EilersRE., BullD.H., Carney A.E. Prespeechi utterances ofa deaf infant: A comparison with typically developing metaphonological development //J. Speech and Hearing Research. 1985. Vol. 28. P.47-63.

OUer D.K., Eilers R.E. The role of audition in infant babbling // Child development. 1988. Vol. 59. P.441—449.

Г.В. Чиркина

Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии

Объектом детской логопедии являются дети, у которых наруше­ния речи обусловлены несформированностью, недоразвитием или повреждением на ранних этапах онтогенеза собственно речевых, психологических или физиологических механизмов при сохран­ном слухе, зрении и интеллекте.

Эти нарушения относятся к категории первичного недоразви­тия речи.

Современные классификации речевых нарушений ориентирова­ны в первую очередь на дифференциацию первичных нарушений.

Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в f различных аспектах:

• в аспекте локализации поражения и уровневой психофизи­ческой организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень, уровень значений и смысла). Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;

• в аспекте этиопатогенеза выделяются органические и фун­кциональные причины нарушения и характерные симпто-мокомплексы, определяющие формы речевых нарушений.

На начальных этапах развития логопедической науки как са­мостоятельной области педагогики широко применялись класси­фикации, ориентированные на выделение нозологических форм заболевании, одним из симптомов которых являлись нарушения речи. Между классификациями можно проследить несовпадения, вызванные различными взглядами на природу нарушения, клас­сификационные признаки, а также недостаточную изученность речевых механизмов. Эти противоречия между классификация­ми стали особенно заметны на фоне достижений физиологии ВНД, лингвистики и психолингвистики.

Многие представления о механизмах и проявлениях речевых нарушений в настоящее время пересмотрены, понятия и терми-

187

ны понимаются специалистами в области речевой патологии, при­надлежащими к разным научным школам, неоднозначно.

Значительные несовпадения в анализе и трактовке речевых на­рушений наблюдаются в междисциплинарных контактах врачей и логопедов, логопедов и психологов (нейропсихологов в частно­сти), а также при взаимодействии с зарубежными специалистами. В ряде зарубежных работ отмечается, что информационный взрыв повлек за собой терминологический взрыв.

«Язык, являясь инструментом коммуникации, стал, как ни па­радоксально, препятствием для коммуникации» — отмечено в ра­боте Соннинен и Дамсте «Международная терминология в обла­сти логопедии и фониатрии» (1971).

В логопедии в настоящее время сосуществуют два типа клас­сификаций нарушений речи, между которыми в практике не все­гда удается четко определить методологические корреляции.

Клинико-педагогическая классификация выделяет основные группы нарушений, внутри групп — формы и виды, на основе сле­дующих критериев:

• нарушение формы речи (устной и письменной)

• нарушение вида речевой деятельности (говорение, слуша­ние, письмо, чтение)

• нарушение звена порождения и восприятия речи

• нарушений операций, осуществляющих оформление выс­казывания на разных этапах порождения или восприятия речи

• нарушение средств оформления высказывания.

В данной классификации в основном учитываются клиничес­кие и в качестве дополняющих этиопатогенетические критерии.

Предполагается, что они способствуют дифференциации сход­ных проявлений дефектов на основе следующих данных:

• какими факторами обусловлено нарушение речи (соци­альными, биологическими)

• на каком фоне развивается дефект (органическом, функци­ональном)

• в каком звене речевой функциональной системы (централь­ной или периферической)

• степень нарушения и время возникновения первичного де­фекта (С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.).

Для данной классификации характерно эклектичное объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев. Они ориентированы на объяснение анатомо-физиологи-ческого субстрата нарушения и причин возникновения дефекта.

Приведенная систематизация строится на признаках, деталь­но дифференцирующих различные виды речевых нарушений,

188

имеет устойчивую традицию в логопедической практике, обеспе­чена частными методиками коррекции, что позволяет достаточ­но полно осуществить индивидуальный подход к устранению или компенсации речевого нарушения при разных формах аномалий.

Слабой стороной приведенной классификации является игно­рирование принципа системного подхода, который основывает­ся на системном строении и системном взаимодействии различ­ных компонентов речи: звуковой (произносительной ) ее сторо­ны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.

В связи с ориентацией логопедической науки и практики на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и не­обходимостью разработки методов педагогического воздействия для работы с коллективом детей широкое распространение имеет психолого-педагогическая классификция на основе лингвистичес­ких и психологических критериев, среди которых учитываются: структурные компоненты речевой системы, функциональные ас­пекты речи, соотношение видов речевой деятельности (научная школа Р.Е. Левиной, Институт коррекционной педагогики РАО).

Схематически психолого-педагогическая классификация выг­лядит следующим образом:

I. Нарушение или недоразвитие языковых средств общения Н

• фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е. наруше- I ние процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами вслед­ствие дефектов восприятия и произношения фонем,

• общее недоразвитие речи (1-Ш уровень, нерезко выражен­ное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства в тех случаях, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относя­щихся к звуковой и смысловой сторонам речи (прагматичес­кий аспект).

II. Нарушения в применении языковых средств в деятельнос­ти общения (коммуникативный аспект):

• заикание

• проявление речевого негативизма.

В данной классификации нарушение письма и чтения (дисгра-фия, дислексия) трактуются как отсроченные проявления ФФН и/ или ОНР, обусловленные у детей несформированностью в устной речи фонематических, морфологических и грамматических средств.

На основе психолого-педагогической классификации и цикла Исследований речевого и психического развития детей с разными видами речевой патологии разработана научно обоснованная тео-

189

рия обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и принципы ком­плектования логопедических учреждений системы образования.

В последнее время предложена классификация нарушений детс­кой речи, синтезирующая результаты многолетнего изучения детей с позиций нейропсихологии и лингвистики (Корнев, 1997). Базовым принципом предлагаемой классификации является клинико-пато-генетический подход. Важное значение придается патогенезу и син-дромальной характеристике клинической картины речевого дефек- * та, что в общем не противоречит классификационным принципам,' заложенным в клинико-педагогической классификации.

Вторым по значимости является использование многоосевого принципа построения классификации, который определяется тем, что феномен речевого расстройства не может быть однозначно} охарактеризован в рамках одной системы (психопатологической^ психологической или лингвистической). Такой взгляд на созда-f ние информативной и стереоскопической модели речевых р стройств имеет аналоги в зарубежной литературе например, в ра-' боте О. Шиндлера (Schindler, Vernero, 1993).

Согласно третьему принципу, выдвинутому А. Н. Корневым, речь рассматривается как функциональный элемент коммуникативной системы человека во взаимосвязи с иерархическими уровнями (ког­нитивным, коммуникативным) и с подсистемами, обеспечивающи­ми речевую деятельность (артикуляционный праксис, гнозис и др.).

Выделены пять «осевых» подходов: клинико — синдромальный, патолингвистический, психопатологический, этиопатогенетичес-кий и степень функциональной дезадаптации (т.е. степень выра­женности дефекта). Подразумевается, что один речевой диагноз может быть представлен в разных осевых системах, что обеспечит большую глубину и информативность в понимании нарушения для специалистов разного профиля.

В логопедической практике эта схема не нашла пока должного применения, вероятно, из-за излишней усложненности и отсут-, ствия единых оснований, четко соотносимых со спецификой ло- j гопедического воздействия. \

Сосуществование в теории и практики логопедии нескольких' классификаций, отражающих новые, иногда дискуссионные, под­ходы к анализу речевых нарушений, осложняет дифференциацию речевых расстройств, психолого-педагогическую и логопедичес­кую квалификацию дефектов. На практике очень часто наблюда­ются ошибки диагностирования, вызванные не столько неумени­ем увидеть, вычленить и описать ряд патологических проявлений детской речи, сколько трудностью систематизировать их, иерар­хически выстроить систему первичных и вторичных нарушений, отдифференцировать существенные (ведущие) признаки и сопут-

190

ствующие (ассоциированные). В специальной литературе, в до­кументах психолого — медико — педагогических комиссий (ПМПК), в «речевых картах» детей сплошь и рядом присутствуют логопедические заключения, построенные по типу «нанизывания» речевых симптомов. Такое неструктурированное перечисление де­лает невозможным правильное комплектование специальных уч­реждений, часто негативно влияет на выбор образовательной и коррекционной стратегии.

Налицо так называемый «конфликт интерпретаций»-, вызван­ный несогласованностью специалистов- «речевиков», нечеткой разграниченностью сфер профессиональной компетенции.

Наибольшие трудности в дошкольной и школьной логопедии вызывает дифференциальная диагностика таких форм, как ала-лия — умственная отсталость; алалия — дизартрия; различные формы дизартрии. Сложно решается проблема раннего выявле­ния дефекта, когда еще не сформировалась четкая картина аграм-матизма, специфические дефекты произношения, не обрисова­лись такие явно выраженные нарушения, как дисграфия, дислек­сия и др.

Лаборатория логопедии Института коррекционной педагоги­ки РАО осуществляет исследования, направленные на совершен­ствование коррекционно-образовательного процесса в различных типах логопедических учреждений. В разрабатываемых програм­мах и методических рекомендациях реализуются следующие за­дачи развития речи:

• структурные — осуществляется формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лек­сического, грамматического;

• функциональные — формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями);

• когнитивные — формируется осознание языка и речи, пос­ледовательное усложнение интеллектуально-речевых дей­ствий на основе усложнения мотивации и соотнесения мо­тива и результата.

Эти задачи определяют общую стратегию коррекции речи, но оязательно преломляются на ряд конкретных подзадач в зависи­мости от ведущего (первичного) дефекта в структуре речевого на­рушения. Понятно, что задачи и характер коррекционного воз-. действия зависят от того, что выявлено логопедом в плане обсле­дования речевого нарушения, какие звенья речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции — для снятия аффектив­ной реакции на дефект; для подготовки к школьному обучению; для преодоления более глубоких проявлений дефекта и т.д. В основе усвоения речи ребенком лежит неосознанное обоб-

191

щение явлений языка. У детей с речевыми нарушениями этот про­цесс происходит своеобразно и дисгармонично, вследствие пер.

вичного недоразвития языковой способности. Необходимо на ран, них стадиях коррекции формировать не только произвольность речи, но и осознанность. В наибольшей степени этот принцип продуктивен для обучения и воспитания детей с общим недораз­витием речи (при алалии, дизартрии, ринолалии и др.), для под­готовки их к обучению и для предупреждения нарушений пись­менной речи.

Сформированные речевые навыки, умения, речевые высказы­вания последовательно включаются в активную речевую практи­ку в различных условиях общения. В представленных публикаци­ях сотрудников лаборатории содержания и методов обучения де­тей с нарушениями речи отражены основные приоритетные направления исследований: разработка углубленной диагности­ки речевого недоразвития (Черкасова Е.Л.); проблема ранней кор­рекции нарушений развития (Громова О.Е.); поиски новых тех­нологий формирования речи у детей с речевой патологией (Кон­дратенко И.Ю.)

Литература

Корпев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

Левина Р.Е. К построению педагогической классификации аномалий речевого

развития //Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975. С. 540—542. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М, 1998. Гл. 4. Schindler О., Vernero I. introduction to the problems of pathophysiology of human

communication. Omega Edizioni., 1993. Sonnmett A., Damste P.H. An International Terminology in the Field of Logopedics

and Phoniatrics. Folia phoniat., 1971. P. 21—32.

192

Е.Л.Черкасова

Дизонтогенез речи у детей с минимальными нарушениями

слуховой функции

Для овладения ребенком речью необходимы сохранные умствен­ные способности, нормальный слух, достаточная психическая ак­тивность, потребность в речевом общении и полноценное рече­вое окружение. Отсутствие одного из данных условий приводит к различным речевым расстройствам. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической сферы ребенка.

Нарушения формирования речи часто возникают вследствие расстройств слухового восприятия в детском возрасте. Расстрой­ства слухового восприятия речи могут быть как следствием пато­логических процессов, происходящих в периферическом слухо­вом аппарате, так и результатом поражения центральных отделов звукового анализатора доминантного полушария.

Патология в периферическом отделе слухового анализатора и первичных (проекционных) корковых полях обусловливает спе­цифику речевых нарушений, возникающих при глухоте или туго­ухости, а поражения ассоциативных и символических полей зад­него мозга вызывают явления слуховой агнозии, проявляющиеся в отсутствии или недоразвитии операций анализа и синтеза зву­кового потока на основе выделения фонематических признаков системы языка, фонематических обобщений (Григорьева, Зисли-на, Толстова, Алиева и др., 1997; Королева, 2000; Лурия, 1978). Учитывая различный генез речевых нарушений, в логопедии и сурдопедагогике разработаны современные эффективные мето­ды коррекции.

В то же время в специальной литературе по логопедии, сурдо­педагогике и медицине приводятся данные о влиянии незначи­тельного снижения слуха на формирование речи ребенка в сензи-тивных периодах его развития. Так в работах В. И. Бельтюкова и Л.В. Неймана отмечается, что при понижении слуха на 15-20 дБ Возникают сложности при восприятии некоторых согласных зву­ков на близком расстоянии (около уха), а на расстоянии 2 м не различается более одной трети согласных, произнесенных голо-

193

сом разговорной громкости (Бельтюков, 1964; Нейман, 1961), и связи с этим, как правило, нарушается произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй (Боскис, 1965; Ляпидевский, 1969; Хватцев, 1959).

Специальное изучение речи и слуха 327 русскоязычных детей дошкольного возраста проведено в 1997-2001 годах в Лаборато­рии содержания и методов обучения детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО под руководством доктора педагогических наук, профессора Г.В. Чиркиной. Иссле­дование показало, что в настоящее время омечается тенденция к увеличению числа детей с речевой патологией, осложненной ми­нимальным снижением слуха (от 15 до 25 ДБ), в основном кон-дуктивного характера. Недостаточность первичного распознава­ния невербальных и вербальных стимулов по физическим харак­теристикам обусловливает у них частичную слуховую депривациюл вследствие чего расстраиваются последующие операции полного распознавания и классификаций лингвистических единиц любо^ го ряда: звуков, морфем, слов, фраз.

В частности, при минимальных периферических расстройс слуховой функции нарушаются процессы трансмиссии и транс-| формации звуковых колебаний, в результате чего возникает сла­бое раздражение улитки и, соответственно, недостаточная стиму­ляция сенсорных (волосковых) клеток спирального органа. Обед-| ненный сигнал поступает по слуховому нерву в ствол мозга функциональный блок мозга) и далее по цепи нейронов в слухо­вую кору (II блок мозга). Частичная депривация на всех уровнях слуховой системы приводит к нарушениям восприятия и пони­мания речи — ритма, просодики, фонематики, семантики, грам­матики языка, а также неречевых функций, тесно связанных с ре­чью — слухового внимания, слухоречевой памяти.

Неполноценность слухового гнозиса обусловливает недораз­витие внешней речи (III функциональный блок мозга) — наруше­ние звукопроизношения (искажения, замены, смешения, пропус­ки звуков), слоговой структуры слов, оформления фраз и постро­ения высказываний. При дисфункции Ш блока мозга страдают регуляция и контроль результатов речевой продукции.

Результаты изучения состояния языковых систем показывают, что неполноценные условия речеобразования в дошкольном воз­расте приводят к недоразвитию речи различной степени выражен­ности (Левина, 1968; Чиркина, 1987; Stange, Holm, 1980).

Нами выявлена корреляция между временем возникновения минимального снижения слуха и выраженностью речевого недо­развития.

Так, при незначительном расстройстве периферического слу-

194

Xa (бинауральном и моноауральном) в 4-летнем возрасте отмеча­лась информированность всех языковых кодов — от почти пол­лого отсутствия словесных средств общения (используются амор­фные слова-корни или звукоподражания, сопровождаемые жес­тами: ки, ма, ав, ля, няв и т.д.) до примитивной бытовой коммуникации. Лексический запас беден и представлен обиход­ными словами, в основном, структурно искаженными существи­тельными, глаголами, качественными прилагательными (гази — магазин, мавкать — мяукает, зети — желтый, квасень — красный т.п.)? которые применяются в широком спектре значений (пи­тать — покупать, убирать; тяй — чайник, любой напиток, мааки — маленький, низкий, узкий, короткий т.д.). Многие грамматичес­кие категории не понимаются и не используются в собственных высказываниях (например, согласование глаголов и прилагатель­ных с существительными, аффиксные формы слов, предложно-падежные конструкции и т.п.). В собственных высказываниях дети используют простые аграмматичные фразы, включающие 2-3 сло­ва. При этом проявляются грубые фонетические и фонологичес­кие нарушения: группы свистящих и шипящих звуков часто заме­няются звуками— [т1], [ф], реже [н'], [х], 1х'], либо искажаются (боковой, межзубный сигматизм); замены звуков характеризуют­ся неустойчивостью; сонорные звуки [л], [л'], [pj, [p'J, [jj смеши­ваются между собой в различных комбинациях или пропускают­ся; смешиваются твердые — мягкие, звонкие — глухие звуки; в большинстве случаев отсутствуют гласные звуки— [ы], [э]. Об­щее звучание речи — монотонное, смягченное; голос — глухой, часто с назализованным оттенком.

При возникновении минимального снижения остроты слуха в 5-летнем возрасте, дети, в основном, уже владеют ситуативной ре­чью как средством общения — изъясняются простыми распрост­раненными фразами, но наряду с грубыми фонетико-фонемати-ческими нарушениями, идентичными описанным выше, у них за­метна бедность словарного запаса с тенденцией к медленному увеличению, обилие аграмматизмов, непонимание значений мно­гих слов и грамматических категорий.

Речь большинства обследованных 6-летних детей характеризу­ется достаточной развернутостью, но при этом отмечаются: огра­ниченность словарного запаса, неточное знание и употребление Многих обиходных слов, большое количество ошибок в использо­вании грамматических форм при построении синтаксических кон­струкций, неумение пользоваться способами словообразования; страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, вы­ражений, отражающих причинно-следственные, пространствен­ные, временные связи. Грубо нарушены просодика, звукопроиз-

195

ношение и фонематическое восприятие: часто встречаются смеще­ния искаженно произносимых звуков (например, при боковом сви­стящем и шипящем сигматизме); замены свистящих и шипящих звуков на [т], [т'], [х], [x'J, [ф); замены, не обнаруживаемые у детей с нормальным слухом: [л] ~ [н, п], (т] - [н], [д] - [х], [j] ~ [x'J, [д'] = [дж], при призубном сигматизме — [т'] = [j]; оглушение звонких и озвончение глухих звуков; замены внутри базисных гласных фонем: [ы] = [и], [о] = [yj, палатализованное произношение гласного [э]. Проанализировав индивидуальные особенности речи детей, имеющих минимальные нарушения слуховой функции, мы выде­лили ошибки общего характера, типичные для этих детей:

• не различаются и не используются интонационные компо­ненты речи (речь невыразительна, монотонна; слабо диф­ференцируются предложения по типу высказывания);

• затруднено различение слов, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса;

• поставленные звуки в течение длительного времени не ав­томатизируются в речи;

• нарушается слоговая структура слов (опускаются звуки или бе­зударные слоги в начале и конце слов; страдает звуконаполне-ние слов в зависимости от качества составляющих слово зву­ков: при кондуктивной легкой тугоухости больше искажаются слова, состоящие из звуков низкой и средней частоты, при ней-росенсорной — слова, состоящие из звуков высокой частоты);

• неверно акцентируется ударный слог во многих словах;

• выявляются литеральные парафазии;

• наблюдаются множественные неустойчивые замены и сме­шения звуков;

• отмечаются неадекватные оглушения, озвончения и исполь­зование мягкости согласных;

• задерживается овладение навыками звукового анализа и синтеза;

• отмечаются уподобление и смешение значений акустичес­ки похожих слов;

• упрощаются сложные и опускаются простые предлоги в спонтанной речи, даже при понимании их значений;

• выявляется семантическая диффузность акустически близ­ких слов;

• отмечаются контаминации и раздельное произнесение це­лого слова;

• упрощаются, смешиваются аффиксы;

• заменяются предлоги, состоящих из низкочастотных фор­мант;

• нарушаются синтагматические связи.

196

В целом речь дошкольников, имеющих минимальные перифе­рические слуховые расстройства, характеризуется несформиро-ранностью всех языковых систем. Отмечается недоразвитие вни­мания и памяти слуховой модальности, вербального мышления. Эти дети часто не реагируют на тихие звуки, не сразу находят ис­точник звучания, плохо понимают шепотную или негромкую речь, особенно вне ситуации. У них в различной степени нарушается контакт с окружающими, обедняется социальный опыт, что ока­зывает влияние на формирование психики в целом: дети эмоцио­нально неустойчивы, раздражительны, либо наоборот замкнуты, пассивны в общении.

Минимальное снижение слуха, не компенсированное в дош­кольном возрасте, негативно влияет на речевую функцию в стар­шем возрасте.

К сожалению, нарушение речи, осложненное минимальным снижением слуха, своевременно сложно диагностировать, так как коммуникативная функция речи имеет тенденцию к развитию, а явные симптомы снижения слуха отсутствуют. В связи с этим воз­растает роль специалистов, владеющих методами раннего выяв­ления и коррекции данной патологии.

Литература gi

Щ

Беяьтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М,, 1964. '

Боскис P.M. Обучение детей с недостатками слуха в массовой школе // Совет­ская педагогика, М,, 19S6.

Григорьева Л. П., Зимина Н.Н., Толстова В.А., Алиева З.С. и др. О теоретическом и практическом значении нейро-психологических исследований в дефек­тологии //Дефектология. 1997. Na5.

Королева И.В, Центральные нарушения слухового анализа: их роль в структуре,

речевых расстройств и методы оценки // Новости оториноларингологии и логопатологии. СПб., 2000. Прилож. № 2.

ЛурияА.Р. Функциональная организация мозга// Естесственно-научные осно­вы психологии. М., 197S. i

Ляпидевский С.С. Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969. \\

Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961. |

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. J\

ХеатцевМ.Е. Логопедия. М,, 1959.

Чиркина Г.В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции. М., 1987.

Stange G.t Holm С. Entwicklungszusammenhange von Horen, Stimme und Sprechen im Kindesalter // Interaktion zwischen Artikulation und akustischer Perception. Stuttgart-New York, 1980.

197

O.E. Громова

Жесты русскоязычных детей

на начальном этапе развития

вербальной коммуникации

Сложившееся в отечественной дошкольной педагогике и детской логопедии мнение о том, что жестовое общение у ребенка пред­шествует речевому, традиционно подтверждается фактами наблю­дений за речевым развитием детей, осуществляемом родителями (дневниковые записи), экспериментаторами, как правило, ис­пользующими метод «речевых срезов» в связи с невозможностью фиксировать все факты детской речи в процессе ее развития, а также воспитателями дошкольных учреждений.

Однако развитие современной дидактики, появление в ней та­ких разделов, как «лингводидактика» и «логопедагогика», законо­мерно выдвинуло задачи более пристального и детального изуче­ния всех стадий языкового развития.

Известно, что специалисты в области коррекционной педаго­гики (сурдопедагоги, тифлопедагоги, дефектологи, логопеды) сталкиваются в своей работе с диаметрально противоположными задачами в области развития жестовой коммуникации: у глухих и слабослышащих детей необходимо специально формировать ре­чевое общение на фоне достаточно развитого жестового языка, у слепых детей жесты, наоборот, не появятся, как, впрочем и дру­гие, естественные для человека двигательные навыки без направ­ленного обучения. Свои специфические задачи в формировании альтернативных средств коммуникации играют жесты и при обу­чении глубоко умственно отсталых детей, а также детей с тяжелы­ми формами речевой патологии (сенсорая и моторная алалия, анартрия, сильно выраженное заикание, мутизм).

Развивающаяся в последние годы в нашей стране система ока­зания ранней помощи всем детям, имеющим отклонения в разви­тии, еще только формирует свой эффективный методический ин­струментарий. В связи с этим мы хотели бы более детально рассмот­реть и проанализировать уже имеющиеся данные о становлении первых жестов у русских детей.

Как правило, в подавляющем большинстве научных работ дан-

198

ные, относящиеся к такой области невербальной семиотики, как кинесика (наука о жестах и жестовых движениях), рассматривают­ся в рамках сформированной системы общения, использующей как вербальные, так и невербальные средства коммуникации (Капанад-зе, Красильникова, 1970, 1973; Блинова, 1994; Крейдлин Г.Е., 1999; Григорьева и др., 2001). Одно из первых исследований в области лингвистического анализа жестовой системы у русских детей было проведено у детей 6-12 лет Соколовой B.C. (Соколова, 2001).

Жесты, которыми овладевают маленькие дети в процессе обще­ния со взрослыми людьми, являются самостоятельным и достаточ­но значимым направлением формирования средств человеческой коммуникации. В современной англоязычной литературе разрабо­таны специальные разделы в опросниках для родителей (например, перечень вопросов для обследования уровня коммуникативного развития ребенка — «McArtur Communicative Development Inven­tory», 1993), однако эти данные применимы к русским детям доста­точно в ограниченном виде прежде всего потому, что они описаны для другой культурной традиции, а во-вторых не могут быть сопос­тавлены с аналогичной типологической системой в русском языке, которая просто не разработана до настоящего времени.

Несомненный интерес представляет, на наш взгляд, анализ с этих позиций статистически репрезентативной выборки данных, опубликованных сотрудниками Петербургского Института ран­него вмешательства (Балабанова, Титова, Чистович, 2000): 1160 детей, родители которых заполнили опросник по жестам Mac-Arthur CDI. Если обратиться к анализу жестов, наиболее распрос­траненных у детей, достигших возраста 2,5 — 3 года, то получит­ся, что наибольшая корреляция между жестами англоязычных и русскоязычных детей наблюдается в усвоении «первых жестов»: жест «на ручки» — используют 99% русских детей, жест «посмот­ри сюда» (ребенок протягивает руку, чтобы показать, что он дер­жит в руке) — 99%, жест «на* — 98%, указательный жест «посмот­ри туда» — 96%, жест «до свиданья» (ребенок самостоятельно ма­шет рукой, когда кто-нибудь уходит) — 95%, жесты «нет» (качает головой в смысле «нет») — 88%, жест «да» (кивает головой в смысле «да») — 82%, хватательный жест (раскрывая и закрывая ладонь) — 80%, жест «больше нет* (ребенок пожимает плечами) — 64%, жест «целую» (ребенок посылает воздушные поцелуи) — 62%.

Причем, жесты «на ручки», «посмотри сюда», «на», «посмотри туда» усваиваются большинством (85%) русских детей в исследо­ванном контингенте в доречевом периоде (в возрасте 9-12 меся­цев). Аналогично, по данным из этих же источников, к 12 меся­цам, усваивается большинством детьми жест «ку-ку» в игре прят­ки (ребенок «прячет лицо за ладонями).

199

Однако при анализе приведенных цифр следует учитывать тот факт, что они обобщают не данные, собранные независимыми на­блюдателями, а, наоборот, учитывают мнение наиболее «необъек­тивной» аудитории — родительской, склонной, как приукрашать, так и приуменьшать «достижения» своих детей в зависимости от своих личных взаимоотношений с ними. Более того, родители являются «близкими»- коммуникаторами, склонными скорее уга­дывать намерения своих детей, руководствуясь собственным опы­том общения с ними, чем стараться получить от детей четкую ин­струкцию, выраженную с помощью жеста.

В течение последних лет (1996-2001) мы фиксировали доступ­ные нам данные о специфике доречевого развития детей раннего возраста и особенностях формирования у них начального детско­го лексикона. В последние 3 года наряду с другими методами сбо­ра информационного материала мы также использовали и моди­фицированный вариант опросника для родителей, разработанный в лаборатории логопедии Институте коррекционной педагогики РАО на базе опросника МакАртура. Не останавливаясь в данной публикации детально на внесенных нами в базовый опросник из­менениях, мы хотели бы подчеркнуть, что специально использо­вали в нем те же самые формулировки при переводе описаний детских жестов, что и сотрудники Института раннего вмешатель­ства.

Изучая процесс становления жестов у детей и их включения в естественную коммуникацию, мы фиксировали не только отме­ченные родителями жесты у конкретных детей, но и одновремен­но записывали оценку этих же жестов другими людьми (воспита­телями детских садов, нянями, врачами детской поликлиники, ча­стнопрактикующими педиатрами и невропатологами, логопедами диагностических групп детских садов), а также наши собственные наблюдения. Конечно, не каждый ребенок прошел такое тщатель­ное и всестороннее описание с точки зрения развития жестовой коммуникации, однако все дети были осмотрены автором лично, не менее двух раз. Всего мы располагаем данным о 256 детях в воз­расте от 9 мес. до 3 лет, из них 51 ребенок посещал диагностичес­кую группу логопедического детского сада (заключение: общее не­доразвитие речи (ОНР) I уровень), 48 детей воспитывались в ясель­ной группе массового детского сада, 96 детей обратились в логопедический кабинет детской поликлиники, остальные дети были осмотрены в рамках плановой диспансеризации детского на­селения в возрасте 3 лет или на профилактическом осмотре в дош­кольном учреждении.

Прежде всего, следует отметить, что все дети предваритель­но делились нами на

200

• «условно» имеющих нормальное речевое развитие (т.е. их родители самостоятельно не обращались к логопеду или дру­гим специалистам по поводу задержки речевого развития)

• «условно» имеющих отклонения в речевом развитии (т.е. их родители обратились к логопеду, т.к. считали, что дети раз­виваются с задержкой, а они испытывают существенные трудности в своих попытках установить с ними речевое об­щение)

• имеющих отклонения в речевом развитии: дети прошли об­следование на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Заключение: общее недоразвитие речи (ОНР) I уровня.

Наибольшее совпадение оценок родителями жестового поведе­ния детей с реальным состоянием их невербальной коммуникации наблюдалось при анализе данных опросников, собранных в логопе­дических группах детского сада (дети до 3 лет с заключением: ОНР I уровня). Так называемые «неговорящие» дети часто используют же­сты, как правило, эти жесты устойчиво употребляются в определен­ной ситуации общения, постепенно приобретая знаковый характер. В кинетической системе неговорящего ребенка наблюдается

• причудливое «нагромождение» индивидуальных, эмоцио­нально-окрашенных жестов, используемых ребенком в си­туации общения с близкими людьми, а иногда и для обозна­чения жестами предметов или действий, не имеющихся в их активном словаре,

• отсутствие или недифференцированное использование же­стов, усваиваемых большинством детей в значительно бо­лее раннем возрасте.

Приведем некоторые примеры:

Саша У., 33 мес. — мальчик не использует в общении жесты «да» — «нет*, слово «да» употребляет адекватно в ситуации обще­ния, требующей подтверждение его согласия с высказыванием со­беседника, однако может ответить «да» и на вопрос «Будешь еще так делать?», заданный спокойным тоном (в случае эмоциональ-но-гнвного обращения мальчик опускает голову, приподнимает плечи и как бы прячется от собеседника). По словам мамы, не­сколько месяцев назад, до оформления в логопедическую группу он всегда реагировал на то, что его ругали, только громким пла­чем, иногда сопровождающимся падением на пол. В семье мама воспринимала как указательный жест «подъем вверх (к взросло­му) правой руки», сопровождающийся эмоциональным возгласом. При этом ребенок смотрел то в лицо взрослому, то в направлении требуемого предмета. Хватательного жеста нет, последние меся­цы появилось слово «на» в значении «дай», ребенок произносит

201

его, как «лепетную серию», на одном дыхании «ня-ня-ня», сопро­вождая раскачиванием всего тела.

Другую большую группу, данные о жестовой системе которых анализировалось с использованием материалов опросников для родителей, составили дети в возрасте от 1.2, до 3 лет. Их родители самостоятельно обратились за логопедической помощью, потому что их дети «не говорят*.

Учитывая большой возрастной разброс внутри данной катего­рии детей, можно было предположить значительные возрастные и индивидуальные различия в развитии речевой и жестовой ком­муникации у этих детей. Однако сопоставление фактических дан­ных логопедического обследования с материалами анкет, запол­ненных родителями в домашней обстановке, выявило, что раздел «Жесты детей» в опросниках был заполнен в соответствии с ин­дивидуальными представлениями родителей о том, какие жесты должны быть у детей к данному возрасту, а не исходя из реально­го состояния кинетической системы их ребенка.

Парадоксальные результаты расхождения оценок родителями речевого и жестового развития своих детей, на наш взгляд, объяс­няются следующими причинами:

Во-первых, родительские представления о нормальном речевом развитии у детей формируются во многом под воздействием наблю­дений за речью ровесников детей, хотя специалистам, работающим в области детской речи, хорошо известно о фактах значительных индивидуальных расхождений как в темпах, так и в индивидуаль­ных стратегиях овладения детьми активным словарным запасом.

Во-вторых, внимание родителей было сконцентрировано именно на фактах употребления детьми конкретных слов при об­щении с ними, а не на способах, какими дети пытаются выразить свои желания, эмоции, требования. Многие жесты у маленьких детей часто проходят незамеченными для родителей, потому что они «беззвучны», в то время как сопровождающие их эмоциональ­ные проявления в виде криков и плача достаточно «заметны». Матери реагируют при таком «общении» на интонационно-мело­дические характеристики детских криков, т.е. различают по ин­дивидуальным особенностям криков, когда дети капризничают, чего-то требуют, просят о помощи.

В-третьих, сами жесты у детей в раннем возрасте появляются путем научения, т.е. взрослые учат детей, маленький ребенок не способен в силу психологических особенностей своего возраста заимствовать жесты у своих сверстников. А если родители не уде­ляют этому достаточного внимания, то и ребенок использует в коммуникации недифференцированные движения, сопровожда­ющие его спонтанные вокализации.

202

Приведем некоторые примеры в подтверждение наших заклю­чений.

Иван А., 14 мес., Настя 3. 14 мес, Катя К. 20 мес, Рита С. 28 мес. — у всех этих детей не было сформированного родителями жеста «до свиданья», «нет», отсутствовал хватательный жест. Од­нако, поданным Института раннего вмешательства, самостоятель­но машут рукой и используют в коммуникации хватательный жест 50% детей в возрасте 10 мес, 85% детей — в возрасте 22 мес. Если сверить наши данные с результатами анкетирования родителей, то родители более старших детей в опросниках указали все эти жесты как уже имеющиеся у их детей. Например, у Риты С. (хорошее по­нимание обращенной речи) — 28 мес. — традиционный жест «нет» (качает головой в смысле «нет» 50% детей после 14 мес.) и слово «нет» отсутствует. Ребенок, выражая свой протест в бытовых ситу­ациях («Будешь кушать?»), отворачивается всем телом, если ее не понимают, начинает плакать. Однако в анкете родители отмечают у девочки жест «до свиданья» (пока-пока), «кет». При объективном анализе выясняется, что ребенок их не использует.

Отличие в позиции и отношении родителей к использованию коммуникативных жестов маленькими детьми особенно ярко про­является при сопоставительном анализе этих материалов с данны­ми опроса родителей, дети которых «условно» имели нормальное ре­чевое развитие (родители не обращались с жалобами на речевое раз­витие детей и заполняли опросник на диспансерном осмотре в детской поликлинике или после проведения профилактического осмотра детей в дошкольном учреждении). Возрастные особеннос­ти этих детей (осматривались дети второго года жизни) определяли ориентировочный (предварительный) характер логопедического зак­лючения о состоянии их речи, имея в виду отсутствие выраженных алалических или дшартрических проявлений в данном континген­те. Дети находились на начальном этапе развития вербальной ком­муникации (первые слова), их активный словарный запас варьиро­вался в достаточно широких пределах (10-75 слов), однако родители очень часто, отмечая наличие слов в начальном лексиконе детей, фиксировали жест вместо слова или употребление жеста совместно с облегченным или звукоподражательным словом.

Например, Настя М., 22 мес: родители отмечают в опроснике как имеющиеся все «первые» детские жесты и дополнительно пи­шут, что их ребенок, когда сердится, надувает щеки, опускает руки вниз, когда доволен — «хлопает в ладоши». Ребенок при называ­нии родителями животных показывает, как «дышит* ежик, «ма­шет крылышками* птичка, «гудит* пылесос. Девочка реагирует на слово «шептать», подставляя ухо, «нюхать» — нюхает, «спасибо» — машет головой, «хороший» — гладит по щеке. Она не знает жеста

203

«вот такой большой!», но умеет использовать в коммуникации жест «маленький».

Дети совсем маленького возраста очень часто используют рит­мические, повторяющиеся жесты, в сопровождении первых, еще лепетных по своей структуре «слов*, которые совершенно одно­значно трактуются и взрослыми, и детьми. Например, Таня Ж., 14 мес,: жест «нет*, « не хочу/не буду» — кивает головой из сторо­ны в сторону, сопровождая движение серией кратких возгласов («А!А!А!»), «нельзя» —грозитуказательным пальцем («Ну-ну-ну!»), «наказать», «ругать» — шлепает себя по попе («А-та-та!»).

Таким образом, предварительный анализ данных наблюдений за формированием системы жестовой коммуникации на началь­ных этапах речевого развития, показал, что у детей с нарушения­ми вербальной коммуникации очень часто нарушен и процесс овладения первыми коммуникативными жестами, однако эти фак­ты нередко остаются незамечеными родителями. Такие дети нуж­даются в организации специального направяениого обучения пер­вым жестам.

Литература

Балабанова В.П., Титова Т.А., Чистович ИЛ. Нормативные данные по освое­нию некоторых коммуникативных навыков петербургскими детьми. Сб. диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической рабо­ты в услоиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.: «Детство-Пресс», 2000.

Блинова А. В. Структурно-семантический анализ невербальных средств комму­никации и их отражение в языке и речи. М., 1994.

Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Г.Е. Словарь языка русских жестов. Москва; Вена: Языки русской культуры, Wiener Slawistischer Almanach, 2001,

КапанадзеЛ.А., Красилъникова Е.В. Жест в разговорной речи. Русская разговор­ная речь. М.: Наука, 1973,

Капанадзе Я.А., Красильникова Е.В. Роль жеста в разговорной речи // Сб. Рус-екая разговорная речь. Саратовский университет, 1970.

Крейдлин Г. Е. Статья «Вербальная коммуникация в ее соотношении с невер­бальной» // Типология и теория языка. От описания к объяснению. К 60-летию А. Я. Кибрика, Москва, 1999.

Соколова B.C. Описание жестовой системы у детей. МГУ,дипломнаяработа, 2001.

The MacArtur Communicative Development Inventory: words and gestures. San Diego: Singular Publishing Croup, 1993.

204

И.Ю. Кондратенко

Усвоение лексических значений

детьми с общим недоразвитием речи

Изучение детей с логопедическим заключением «общее недоразви­тие речи» (ОНР), при котором страдает формирование всех компо­нентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смыс­ловой сторонам речи, показало, что эта категория неоднородна (Ле­вина, 1968). Наблюдаются различные сочетания сложной структуры речевого нарушения: ОНР, осложненное минимальным снижени­ем слуга; минимальными нарушениями зрения; при различных фор­мах дизартрии; при различных формах алалии; при заикании; при ринолалии. В особую группу можно выделить общее недоразвитие речи, сочетающееся с понижением психической активности; ОНР, сочетающееся со снижением уровня мотивации.

В последнее время в связи с интенсификацией интеграцион­ных процессов в специальном образовании приоритетное значе­ние имеет проблема адаптации детей с нарушениями речи к усло­виям общеобразовательной школы. Возрастает значимость разра­боток особых методических систем, которые смогли бы наиболее полно учесть особенности детей с речевыми нарушениями в дош­кольном возрасте.

Традиционно система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов языковой системы: фонетики, грамматики, лексики.

Лексическая система ребенка представлена в виде общеупот­ребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-оце­ночной лексики. К общеупотребительной лексике относятся раз­ряды слов, служащие названием основных понятий, предметов, явлений, например: дом, поле, ветер, окно, стол, кровать, хлеб, соль, белый, ходить, читать и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действитель­ности и является основным в повседневной языковой практике. В дошкольном возрасте эмоционально — оценочная лексика яв­ляется наиболее адекватным средством выражения личного,

205

субъективного отношения к тому или иному предмету высказы­вания, к той или иной ситуации, а также является средством вы­ражения личных чувств ребенка, эмоциональных переживаний (например, доброта, печаль, злость, радоваться, выигрывать, сме~ лый, добрый, умный, хитрый, капризный и др.).

Данная лексика помогает осуществлять межличностное обще­ние, служит средством коммуникации между дошкольниками, наи­более ярко выражает симпатии или антипатии детей. Дети с ОНР употребляют в речи, так называемые обиходные слова и выраже­ния. Эмоционально-оценочная лексика используется ими лишь выборочно и фрагментарно или в устойчивых сочетаниях («кука касивая» — кукла красивая, «гупый Саса» — глупый Саша, «пахая лиса» — плохая лиса, «халосая Зоуска» — хорошая Золушка и др.).

Наше исследование, проведенное под руководством доктора пе­дагогических наук, профессора Г.В. Чиркиной, обращено к пробле­ме усвоения системы лексических значений, отражающих эмоцио­нальные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи.

Проблема развития и формирования лексической системы де­тей с нарушениями речи может быть рассмотрена в двух аспектах.

Для лингвистических исследований характерна неоднознач­ность в понимании места и роли эмоционально — экспрессивно­го компонента в значении слова, что предопределяет многообра­зие классификаций. Традиционно к сфере эмоциональной лек­сики принято относить:

1) слова, выражающие чувства, переживаемые самим говоря­щим или другим лицом;

2) слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с положительной, или с отрицательной стороны всем своим составом, лексически;

3) слова, в которых эмоциональное отношение к называемо^ выражается не лексически, а грамматически, т. е. особыми суф­фиксами и префиксами» (Галкина-Федорук, 1957).

Этой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Ба­женов. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в са­мом значении слова, т. е. такие слова, которые обозначают чув­ства, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доб­рота... и т.д. (Финкель, Баженов, 1951).

Противоположную точку зрения высказывает И. В. Арнольд, которая исключает из состава эмоциональной лексики слова, на­зывающие эмоции и чувства. Автор считает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-ней­тральную, т. е. выражающую только понятие, без указания отно-

206

щения к нему говорящего и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию (Арнольд, 1959).

Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского язы­ка, Д. Н. Шмелев считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т. д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классифи­кацией лексики); во-вторых, слова эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых зак­лючена определенная оценка обозначаемых ими явлений» (Шме­лев, 1977). Автор считает, что наименование «эмоционально ок­рашенная лексика» является оправданным только по отношению к двум последним группам слов, так как слова, обозначающие эмо­ции и т. д., не окрашены этими (или какими-то другими) эмоция­ми. Таким образом, Д.Н. Шмелев исключает слова, называющие эмоции, из круга эмоциональной лексики.

Поданным Н. М. Кожиной (Кожина, 1983) врусском языке име­ется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окрас­кой, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятый и др. По мнению автора, экспрессив­но-эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто но­минативная осложняется здесь оценочностью, отношением гово­рящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивнос­тью, обычно через эмоциональность. Автор выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально-экспрес­сивной) лексики: 1) слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи; 2) многознач­ные слова, которые в своем прямом значении обычно стилисти­чески нейтральны, однако в переносном значении наделяются яр­кой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными; 3) слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и вообще стилистические коннотации достигаются за счет словообразова­тельных суффиксов. Автор рассматривает эмоциональность и экс­прессивность в связи со стилистическими характеристиками, а так­же связывает эмоциональность с оценкой.

В психолингвистической литературе существует большое раз­нообразие и сложное переплетение таких понятий как «эмотив-ность», «эмоциональность^, «экспрессивность», «оценочность».

207

Анализ литературы показал, что данные термины рассматривают-ся исследователями неоднозначно. Трудность разграничения эмо-тивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компо­нентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодей­ствуют в значении слова (Стернин, 1985).

Рассматривая проблему оценки, Н.Д. Арутюнова (Арутюнова, 1999) отмечает, что аксиологические (оценочные) значения пред­ставлены в языке двумя основными типами: общеоценочным и ча-стнооценочным. Первый тип реализуется прилагательными хоро­ший, плохой, а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками {прекрасный, превосходный, великолеп­ный, отличный, замечательный, скверный, нехороший, дурной и т.д.). Эта группа прилагательных выражает аксиологический итог.

Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лек­сические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с определенной точки зрения.

Наше предварительное исследование речи детей старшего дош­кольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) пока­зало, что обиходная речь детей характеризуется развернутой фразой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений не на­блюдается, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонети­ки, грамматики и лексики. Словарный запас дошкольников весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языко­вого материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. По нашим данным, в экспрессивной речи детей с речевыми нару­шениями преобладает первый (общеоценочный) тип аксиологичес­ких значений («хаосая игуска» — хорошая игрушка', «пахая деватька» — плохая девочка; «нехаосый дук* — нехороший друг и т.п.).

Проводилось также изучение употребляемой дошкольниками частнооценочной лексики. Анализ словаря детей с ОНР выявил, что наиболее ярко просматриваются психологические оценки («гу-пьгй катенак» — глупый котенок; «гусный осик» — грустный ослик; «висеый коун» — веселый клоун и т.п.). Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических зна­чений зависит от многих факторов: интеллектуального уровня; ре­чевого развития; возрастных особенностей; средового влияния.

Сточки зрения психолингвистики слово рассматривается не как единица абстрактной языковой системы, а как единица речевой (языковой) способности человека — его индивидуального лекси­кона. В таком контексте значение слова представляет собой не со­вокупность статичных компонентов, а процесс соотнесения иден­тифицируемой словоформы с некоторой совокупностью «продук­тов переработки перцептивного, когнитивного и аффективного

208

опыта, так или иначе связанного и со словом, и с обозначаемым им объектом, и с текущей ситуацией, в которую включен называемый объект, и с эмоционально — оценочным переживанием» (Залевс-кая, 1999). Это положение, мы считаем, является ключевым для ис­следования речи детей с отклонениями в развитии.

В рамках совершенствования системы специального помощи де­тям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педа­гогики РАО ведется работа, направленная на разработку принци­пиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, развитию лексической системы детей с различными нарушениями (А.Г. Зякеев, К.Г. Коровин, Р.Е. Левина, Н.Н. Ма-лофеев, Л.Ф. Спирова, С.Г. Шевченко, Г.В, Чиркнна и др.).

Проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей, изучена недостаточ­но. В частности, вопрос овладения лексикой, позволяющей в дош­кольном возрасте точнее оценить и выразить свои переживания, чувства и чувства других людей, требует специального изучения.

Наше исследование направлено на решение следующих задач:

• охарактеризовать уровень усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оцен­ки, детьми с общим недоразвитием речи;

• выявить наиболее благоприятные условия формирования системы лексических значений у детей старшего дошколь­ного возраста с нарушениями речи в процессе коррекцион-ного обучения;

• разработать систему приемов формирования лексических значений у детей с ОНР, отражающих эмоциональные со­стояния и оценки ребенка.

Развитие лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки детей старшего дошкольного возраста с ОНР, предпола­гает комплексное систематическое воздействие, которое включа­ет два основных этапа:

• подготовительный этап, на котором осуществляется разно­стороннее развитие эмоций и оценок на невербальном уров­не, с применением разнообразных игрушек, графических знаков, схем;

• основной этап, на котором происходит переход к новой лек­семе, использование ее в различных эмоциональных ситуа­циях, образование лексических связей, дифференциация оттенков значений.

Соотношение уровня владения лексическим запасом и его ис­пользованием в процессе общения различно при разных формах нарушения речи, что будет учитываться нами при построении ин-

209

дивидуальных методик. Ни одна из коррекционно-развиваюцщх программ обучения не может точно учесть все потребности ребен­ка с общим недоразвитием речи. Систематическая работа, учиты­вающая индивидуальные особенности детей с речевыми наруше­ниями, поможет лучше подготовить их к школьному обучению.

Таким образом, проблема формирования системы лексических значений у детей с общим недоразвитием речи, отражающих эмоцио­нальные состояния и оценки ребенка дошкольного возраста представ­ляется нам перспективной в плане языкового развития детей.

Литература

Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. — М., 1959. Арутюнова НД. Язык и мир человека. — 2-е изд., испр. — М., 1999. Галкина-Федорук ЕМ Современный русский язык. — М., 1957. ЗалевскаяА А. Введение в психолингвистику. — М., 1999. Кожина М.И. Стилистика русского языка. — М., 1983. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной — М., 1968. ФинкельА.М., Баженов КМ. Современный русский язык. — Киев, 195 L Шмелев Н.Д. Современный русский язык: Лексика. — М., 1977.

210

Новые публикации

Т.Н. Ушакова

Книга С. Линкера «Язык как инстинкт»*

Новый взгляд на природу языка и речи развивается в книге извес­тного американского ученого Стивена Линкера", выходящей в близкое время в московском издательстве «Академия». Эта пуб­ликация, без сомнения, доставит радость нашему читателю, заж­давшемуся новых фундаментальных работ из-за рубежа в области исследования природы языка и речи. И радость эта будет не об­манчива — книга замечательна по новизне содержания и изяще­ству формы.

Ее стиль можно характеризовать как художественно-научный: повествование похоже на увлекательную беседу, которую ведет ум­ный и ироничный собеседник, склонный к веселой шутке. Види­мо поэтому по тексту рассыпаны дразнящие парадоксы, включен­ные в название книги («Язык как инстинкт»), заголовки разделов («Болтушки», «Говорящий новорожденный. Рассказ о жизни в раю», «Языковые мавены», «Говорящие головы», «Слова, слова, слова»), отдельные высказывания: «...язык так же отличается от систем общения других животных, как хобот слона отличается от ноздрей других животных» (с.399) и мн. др.. Все это ярко, легко, а самое главное — в своей основе глубоко серьезно.

Как и форма, содержание книги завораживает нетрадицион­ностью. Стивен Пинкер написал большую книгу о столь много­кратно исследованном явлении, как язык, однако увидел его сво­ими глазами, никого не повторив, не сообщая известные истины. Опираясь на достижения современной когнитивистики, будучи широко эрудирован в областях психологии, информатики, линг­вистики, антропологии, философии, нейробиологии, он как бы собрал в кулак огромный объем информации, чтобы доказать глав­ный, а может быть и единственно важный для него тезис. После­дний состоит в следующем: язык представляет собой сложный спе-

" Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (номер проекта 01-06-00241а) " Pinker S. The Language Instinct. New York: W. Morrow, 1995.

213 «,

циализированный навык, выработанный в эволюции и обеспечи­ваемый функционированием особого блока в конструкции мозга; язык не является порождением материальной культуры, как это привычно считают специалисты; языковая способность врожде-на, генетически обусловлена и самопроизвольно развивается у ребенка, не требует постоянных сознательных усилий или систе­матического обучения для нормального протекания. Все эти ут­верждения, полагает автор, дают основание считать язык инстин­ктом: «Язык не в большей степени является продуктом культуры, чем прямохождение», — остроумно поддразнивает автор недовер­чивого читателя (с. 11).

Специалисту, разумеется, понятна новизна и парадоксальная заостренность приведенных формулировок. Между тем С.Пинкер прямо указывает главного идеологического противника своей те­ории. Это так называемая «Стандартная Социологическая Мо­дель», согласно которой, человеческая психика формируется ок­ружающей культурной средой. Автор не без сарказма отмечает, что Модель все еще остается одним из столпов научной мысли 20-го века. Ученый резко полемизирует с ней и не боится признать свое позитвное отношение к теории врожденных идей.

Вся последующая поглавная структура книги направлена на то, чтобы с разных сторон аргументировать основной заявленный те­зис.

Как свидетельство врожденности языковой способности Пин-кер приводит данные антропологических исследований, показы­вающих, что развившиеся в изоляции народы, найденные в пос­леднее время, имеют каждый свой язык. Безъязыких народов не найдено при том, что проведено множество исследований и сде­лано немало открытий в этой области. Все вновь обнаруженные языки, сформировавшиеся независимо, оказываются достаточно сложными; такого явления, как язык каменного века, найдено не было (с. 21).

С.Пинкер предлагает не опасаться термина «языковой ин­стинкт», его отнюдь не обязательно связывать с животными им­пульсами и предполагать в нем «роковой автоматизм». Даже наш гибкий и изменчивый разум позволяет видеть в нем результат вза­имодействия многих инстинктов, как это считал еще В.Джемс*. Сама же идея трактовки языка как вида инстинкта принадлежит Ч.Дарвину и высказана им давно, при разработке темы происхож­дения человека в 1871.

Выставив свой главный тезис об инстинктивной природе язы­ка, С.Пинкер переходит к его разносторонней аргументации, и

* James. W. 1920, Psychology: Briefer course New York.

214

его первым вопросом становится проблема: думают ли люди на языке или существует молчаливый «мыслекод», облекаемый при необходимости в слова? В согласии с идеями русского языковеда начала 20-го века А.А.Потебни*, С.Пинкер полагает, что этот воп­рос — ключевой для понимания природы языка. Ответ на вопрос о связи мышления с языком выражен в тексте уже посредством названия соответствующей главы: «Мыслекод». Да, он существу­ет и служит базой для выполнения мыслительных операций са­мих по себе. Мышление без языка возможно, что обнаруживают различные случаи афазических расстройств, способность к мы-лительным операциям глухих людей, поведение высших обезьян, процесс решения творческих задач людьми и др. Параллельно с аргументами в пользу существования мыслекода дается убедитель­ная критика так называемой гипотезы лингвистической относи­тельности (обусловленности) Сепира-Уорфа, главная направлен­ность которой — показать зависимость мышления от языка, не­разрывность языка и мышления. Рассказывается полукомическая история появления этой гипотезы на научной сцене, весьма сни­жающая ее авторитет.

С той же целевой направленностью — показать сферу действия языкового инстинкта — в главе «Механизмы языка» раскрывает­ся содержание теории порождающей грамматики Н.Хомского, сторонником которой является автор рассматриваемой книги. В своем изложении он показывает, что теория Хомского раскрыва­ет глубинную структуру предложений и позволяет с достаточной строгостью описать ее основные варианты. Внутренняя, глубин­ная структура образуется в результате того, что предложения фор­мируются путем совмещения различных словесных блоков. Эта структура удерживается вместе благодаря образованию своего рода «ментального дерева*. Объединение слов в синтаксические груп­пы связывает грамматически правильные предложения с блока­ми мыслекода, посредством чего осуществляется связь мысли со словесным выражением. «Глубинная структура — это средство пе­редачи информации из ментального словаря в структуру состав­ляющих», — высказывает Линкер идею, обозначающую возмож­ное решение проблемы связи мысли со словом (с. 135). Набор пра­вил и принципов образования синтаксических групп составляет содержание генеративной грамматики. Эти правила и принципы являются, по мысли Хомского, универсальными для разных язы­ков и врожденными; дети появляются на свет с их знанием.

Такой же подход сохраняет С.Пинкер при рассмотрении пси­хологического аспекта использования лексики. Слово — это так-

' ПотебняАА. Мысль и язык// Эстетика и поэтика. М., 1976.

215

же сложно организованная «блочная» структура, которая форми­руется по правилам, аналогичным синтаксическим.

Полномасштабно рассматривая работу языка, необходимо учи­тывать не только аспект порождения речевых структур и входя­щих в их состав лексических элементов, но также принимать в расчет противоположное направление речевого процесса — вос­приятие субъектом слышимой от собеседника речи. Обращаясь к этой области, С.Пинкер и здесь находит проявление языкового инстинкта. «Восприятие речи — это еще одно биологическое чу­додей ство, составляющее языковой инстинкт», — пишет он (с. 187). В главе «Звуки тишины» он приводит свидетельства тому, что скорость, нечеткость и изменчивость речевого потока не по­зволяют прямым образом расшифровывать передаваемую с помо­щью устной речи информацию. Свидетельством этому служит то обстоятельство, что на сегодняшний день вопреки многим уси­лиям ученых ни одна техническая система не может продублиро­вать человеческую способность распознавать слова в естествен­ных для человека условиях, а именно — опознавать многие слова, произносимые разными говорящими. Причина чудесной возмож­ности человека понимать быструю, нечеткую и разнообразную речь, полагает Линкер, состоит в том, что речь воспринимается «сверху вниз» (или, скорее, «изнутри вовне*). Это значит, что мы слышим то, что имеем в виду услышать, и наше знание определя­ет наше восприятие.

На пути логического развития мысли автора естественно воз­никает вопрос об универсальности рассматриваемых им законо­мерностей, а в контексте его конкретной задачи — об универсаль­ности языков с точки зрения проявления в них природных, « ин­стинктивных» начал. Этот вопрос рассматривается в главе под названием «Вавилонское столпотворение», метафорически обо­значающим функционирование множества языков. Проблема языковых универсалий популярна в лингвистике. С 60-х годов 20-го века и работ Д.Гринберга, анализировавшего материал 30-ти языков, были проведены многие исследования и изучены на пред­мет проявления в них универсальных особенностей языки различ­ных стран света. В результате этой работы обнаружены сотни раз­нообразных универсалий, чаще относящихся к чисто формальным свойствам языков.

С.Пинкер проводит их содержательный анализ и приходит к заключению, что правила порождающей грамматики, действую­щие при обработке языкового материала при порождении речи и при ее восприятии, рассмотренные им в главах 4-6, применимы ко всем языкам мира. Приведем несколько примеров из списка разработок С.Пинкера.

216

•Во всех языках есть лексика, и обычно она классифицирова­на по категориям частей речи.

•Глаголы и существительные занимают соответствующие их функциям позиции в этих структурах.

•Составляющие могут менять свое положение в глубинной структуре в соответствии с заданной функцией.

•Новые словесные структуры образуются по правилам слово­изменения и образования производных форм.

Не воспроизводя здесь весь список универсалий, рассмотрен­ных С.Пинкером (читатель найдет его на ее 284-285 книги), можно видеть, что в списке представлены основные правила обработки языкового материала при порождении речи и при ее восприятии. Это приводит автора к центральному выводу: то обстоятельство, что универсалии «встречаются в языке за языком,...создает устойчи­вое впечатление, что в основе человеческого языкового инстинкта лежит Универсальная Грамматика, которую нельзя свести к исто­рии или познавательной деятельности». И далее: «...Универсаль­ная Грамматика подобна архетипическому строению организма, встречающемуся у огромного количества животных одного и того же биологического вида» (с.285).

Еще одним важным аспектом в разработке своей концепции С.Пинкер считает рассмотрение естественного хода речевого раз­вития ребенка. Анализ представленных материалов приводит его к утверждению, что «основы строения грамматики изначально зало­жены в детском мозге, но ребенку все же приходится восстанавли­вать нюансы английского, кивунджо или айну» (с.ЗЗЗ). Поэтому значение языка окружающих, хотя и является важным фактором, однако не первостепенно необходимо в речевом онтогенезе. Язык, полагает С.Пинкер, развивается настолько быстро, насколько это ему позволяет растущий мозг ребенка.

Все же ключевым моментом в обосновании центрального тези­са книги является вопрос о генетической обусловленности Уни­версальной Грамматики. К этой теме автор и обращается в 10-й гла­ве «Языковые органы и грамматические гены». В разделе собраны интересные материалы фундаментального характера, касающееся локализации языка в мозговых структурах, обсуждаются данные о задействованности зон мозга в протекании речеязыковых процес­сов, получаемые с помощью новейшей техники магнитно-резонан­сной томографии, позитронно-эмиссионной томографии и других дорогостоящих современных средств. Все же автор замечает, что методы эти недостаточны для суждения о генетической природе языковых операций. Специфические подходы, которыми пользу­ется психогенетика, также не всегда адекватны применительно к человеку. Поэтому вопрос о том, имеется ли в геноме человека спе-

217

цифический грамматический ген, остается в наши дни неясным. Как указывает автор, существуют лишь предположительные сви­детельства о его существовании, и ученые продолжают приклады­вать усилия к его поиску.

Развивая аргументацию в пользу генетической обусловленнос­ти языка, автор не обходит стороной и эволюционную тему. Его вопросы — где и когда мог эволюционировать язык и почему это произошло? По его логике, если язык такой же инстинкт, как все остальные, то он должен был развиваться по законам естественно­го отбора. В главе «Большой взрыв» С.Пинкер весьма искусно про­водит анализ этой темы. Он предполагает, что язык мог возникнуть в эволюции путем последовательного частичного переоборудова­ния у приматов мозговых систем, сначала не принимавших учас­тия в вокальной коммуникации. Этот процесс следовал общим принципам эволюции. Его общий вывод: «Языковый инстинкт, уникальный у современного человека, представляет не больший парадокс, чем хобот у современного слона. Никаких противоречий, никакого Создателя, никакого Большого Взрыва.» (с.409)

В заключительной 13-й главе книги С.Пинкер обращается к теме, обобщающей его предыдущие размышления, и рассматри­вает вопрос о целостном устройстве сознания, в котором языко­вый инстинкт занимает свое место. В этой главе читатель не най­дет привычных для нас рассуждений о связи сознания с деятель­ностью, соотношения сознания и подсознания и др. Назначение этого раздела другое — отвлечься от поверхностных проявлений человеческой натуры, выявить ее универсальность, показать со­держательную наполненность сознания. В решении этой задачи автор опирается на материалы антрополога Д.Брауна, изложен­ные в книге последнего «Человеческие универсалии»'. Этот уче­ный составил Список характеристик Универсальных Людей на основе подробного исследования этнографических архивов, опи­сывающих поведение человека во всех обществах, о которых толь­ко существуют документальные свидетельства. В краткой форме данные приведены на с. 497-499 книги, здесь мы отметим лишь отдельные моменты, позволяющие составить общее представле­ние о характере всего списка.

Во всех культурах признается значение речевых проявлений че­ловека. Ценится ясная речь и речь шутливая, поэтические и рито­рические проявления; существуют ложь и обман; используются обозначения всех элементов жизни и обстоятельств; выражены ло­гические отношения. Используются формы невербальной коммуни­кации: мимики и пантомимики, плач, выражение приязни и непри-

'Bmwn,D.E. Human universal. New York: McGraw-Hill, 1991.

218

язни. Существуют устойчивые проявления, связанные с сексуаль­ной сферой (флирт, ревность, «Эдипов комплекс», украшательство, стандарты сексуальной скромности и др), формы организации се­мейной жизни. Изготавливаются инструменты, используются лекар­ства. Существует этикет, ритуалы и пр. и пр.

С. Линкер обращает внимание на то, что приведенные дан­ные — это «список взаимодействий между универсальной чело­веческой природой и условиями жизни на этой планете при обла­дании человеческим телом» (с.499). Осуществление этих разно­сторонних взаимодействий человека происходит на основе семейств инстинктов, или модулей, по терминологии Дж.Фодо-ра". С. Линкер насчитывает 15 таких модулей, куда входит интуи­тивная механика, интуитивная биология, числа, ментальные кар­ты территорий, выбор места обитания и, конечно, язык (с.505-506). Такого рода модули образуют блоки сознания, имеющие внутрен­ние связи. У всех нормальных людей есть сознание, состоящее из адаптированных вычислительных модулей. Данная структура со­знания необходима для функционирования языкового инстинк­та. Люди всех культур говорят на языках, в основе которых лежит единое ментальное устройство.

Наш краткий обзор содержания работы С. Линкера позволяет, как нам кажется, ощутить мощь основной заложенной идеи, осоз­нать масштабность объема привлеченной для аргументации раз­носторонней информации, почувствовать твердую руку, выстро­ившую структуру книги.

Перед лицом будущей жизни книги в нашей стране хочется пред- |

ставить — хотя бы в общих чертах — перспективу ее вхождения в |

нашу читательскую аудиторию. Я искренне уверена, что книга най­дет отклик у большого круга специалистов, а ее легкое и художе­ственное изложение сделает доступным для понимания весь раз­нообразный по специализации материал в широкой аудитории. Можно не сомневаться, что книга станет необходимой в круге ли­тературы современного российского психолингвиста. Она, безус­ловно, будет полезна в качестве учебного пособия студентам и ас­пирантам в курсах «Общая психология». Читательская аудитория книги обещает быть очень большой, поскольку издание привлечет внимание всех, кто интересуется языком, а, по утверждению С.Пинкера, безразличных к языку людей встретить весьма трудно.

Сложнее, думается, будет обстоять дело с отношением к тео­ретическим положениям, защищаемым С.Линкером. «Стандарт­ная Социологическая Модель», в оппозиции к которой находится

' FodorJ.A, The modularity of mind. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1983.

219

автор, что и составляет логический центр книги, стала доминиру­ющей в 20-м веке не только на Западе (в трудах М.Мид, 1935, ДясУотсона, 1925, на которые указывает автор), но она популяр­на и в нашей стране. Поэтому вероятно, что ряд основополагаю­щих положений книги все же вызовет несогласие и критику.

Автор этих строк не будет в рядах принципиальных оппонен­тов, поскольку разделяет главный тезис С.Пинкера и имеет к на­стоящему времени публикации, в которых подчеркивается значе­ние природного вклада («языкового инстинкта») в развитие и фун­кционирование речевой способности человека*. Тем не менее некоторые тезисы книги представляются мне недостаточно убе­дительными. К их числу относится круг тех «кандидатов», кото­рые выдвинуты на получение квалификации быть врожденными. Здесь прежде всего обращает на себя внимание утверждение Н.Хомского и его последователей, что синтаксические структу­ры, блоки синтаксических составляющих и принципы их органи­зации врождены и развиваются по генетической программе.

Этот тезис, на наш взгляд, страдает недостаточной конкретно­стью. Рассматриваемый лингвистический феномен представляет собой весьма сложную конструкцию, психологическая и психо­физиологическая сущность которой остается до настоящего вре­мени неясной. Современная психогенетика, хоть и вводит в свои исследования установление генетических связей со сложными психическими функциями, однако не довольствуется голой фе­номенологией, а ставит задачу нахождения мозговых механизмов, обеспечивающих выявляемые связи. Так и в случае рассмотрения генетической обусловленности грамматики: требуется понять, ка­кие именно психологические элементы являются ее составляю­щими и оказываются генетически обусловленными. Думаю, да­леко не все ее психологические операции войдут в круг врожден­ных. Так например, существуют данные, свидетельствующие о выработке в онтогенезе синтаксических структур, возникающих как установление динамических стереотипов". Выработка и ис­пользование ребенком синтаксических структур объясняется фор­мированием синтаксических стереотипов, использующих слыши­мый речевой материал и опору на формирующиеся лексические классы. В формировании такого рода синтаксических стереоти­пов участвует речевой грамматически оформленный материал,

* Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: На­ука, 1979. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности ребен­ка (анализ раннего речевого развития) //Языковое сознание: формирование и раз­витие. М., 1998. С. 7—23. Ushakova T.N. Language Emei^ence in Infants// European Psychologist. 2000. Vol. 54. P. 285-293. **Жанкин Н.И. Механизмы речи. M., 1958

220

воспринимаемый ребенком от окружающих. Тем самым включе­ние фактора влияния внешних условий обнаруживается здесь до­статочно ясно.

В обсуждаемом контексте представляются весьма серьезными суждения о биологических основаниях знания, высказанные Ж.Пиаже* в дискуссии с Н.Хомским. Знаменитый швейцарский ученый выразил два основных возражения против идеи Хомского о «врожденном фиксированном ядре*: это необъяснимость био­логической мутации, которая могла бы вызвать появление «фик­сированного ядра» и естественную возможность объяснить его свойства как необходимый результат конструктивных построений, свойственных сенсомоторному интеллекту. Несколько удивитель­но, что на страницах рассматриваемой книги нет упоминаний об этом диспуте.

Хочу обратить также внимание на то обстоятельство, что рече-языковой механизм при его нормальном функционировании и развитии представляет собой исключительно сложную конструк­цию, в состав которой входят многие блоки. Грамматическое структурирование вряд ли можно поставить во главе выполнямых психолингвистических операций. Об этом, в частности, свидетель­ствуют современные исследования, показавшие что в ходе обы­денной разговорной речи синтаксис оказывается исключительно нерегулярным, но и в такой форме он достаточен для нормальной осмысленной коммуникации". Из сказанного следует, что поиск генетической детерминации речеязыкового механизма требует предварительного выявления ключевых психологических опера­ций, включающихся в рассматриваемый процесс. Мне думается^ что врожденные свойства речевой способности надо начинать ис­кать в простых психофизиологических проявлениях, в частности тех, которые наиболее ясно обнаруживаются на ранних стадиях онтогенеза. Образование и функционирование сложных речевых навыков требует более пристального рассмотрения на предмет вы­явления социальных влияний на них.

Можно высказать еще одно критическое замечание, относя­щееся к процессу развития речевосприятия, описанному в главе «Звуки тишины». В этом разделе утверждение о наличии врож­денных слухоречевых образцов, обеспечивающих распознавание речи, оказывается, на мой взгляд, недостаточно аргументирован­ным. В частности, автор не упоминает недавно опубликованные и весьма убедительные данные П.Куль, развившей теорию пре-

* Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистомологтческое значение // Семиотика.

Ред. Ю.С.Степанов. М., 1983. С. 96-98.

** Земская ЕЛ., Китайгородская М.В., Ширяев ЕЖ Русская разговорная речь. М., 1981.

221

цептивного магнита и показавшей, что подгонка прецептивной слуховой решетки под родной язык формируется в раннем возра­сте на основе речевого опыта младенца, возникающего в резуль­тате воздействия речи окружающих*.