Детская речь: психолингвистические исследования Москва 2001
УДК 159.9 ББК88
Д38
Изтше осуществлено при финансовой поддержке
Российского гуманитарного научного фонда,
грант №01-06-14009
Ответственные редакторы: Ияен-корр. РАО, доктор психологических наук, npupeccop Т.Н.Ушакова и доктор филологических наук, профессор Н.В.Уфимцева
Д38 Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей/ Отв. ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимцева. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 224 с.
ISBN 5-9292-0073-4
Сборник представляет материалы конференции Детская речь: психолингвистические исследования, проведенной в рамках Психолингвистического семинара, работавшего в Институте психологии РАН в 2001 году при финансовой поддержке РГНФ. Статьи посвящены теоретическим и методологическим проблемам речевого онтогенеза, экспериментальным исследованиям фонетического, коммуникативного и языкового уровней в процессе речевого развития, проблемам патологии детской речи, освещают некоторые новые публикации по теме.
© Институт психологии Российской Академии наук, 2001 ® ПЕР сэ> оригинал-макет, оформление, 2001
Содержание
Предисловие редакторов............................................................................5
Теоретические и методологические проблемы исследования
детской речи.................................................................................................7
Г, В. Лосик. Психологическая концепция моторной теории восприятия речи.........................................................................................9
Т.Н.Ушакова. Семантика ранних голосовых экспрессии младенца.... 22
Е.Д.Божоеич. О некоторых тенденциях развития исследований
по проблемам семантики речи................................................................38
И.А Стернин. К изучению коммуникативного сознания личности.....48
Экспериментальные исследования фонетического,
коммуникативного и языкового уровней речевого онтогенеза.......................63
Е.Е.Ляксо, Н.А.Петрикова, О.В.Челибанова, А.В.Остроухое, Д.В.Разумихин. Звуки русских детей первого года жизни и их восприятие взрослыми.............................................................................65
Е.Е. Ляксо. Особенности становления акустического взаимодействия в системе «мать — дитя» на ранних этапах онтогенеза..........................88
3. С. Бартенева, Л.А. Шустова. Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста................................102
Н.А. Лемяскина. Коммуникативная категория «вежливость»
в сознании младшего школьника..........................................................120
ЕД.Божович. Смысл и бессмыслица: где грань между ними?............125
И.Г. Овчинникова. Взаимосвязи единиц в ментальном лексиконе русского ребенка (на материале устных ассоциаций).........................148
Проблемы патологии речевого развития....................................................155
Э.И. Столярова. Слуховая идентификация болевых криков детей раннего возраста с нарушениями центральной нервной системы.... 157
В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, Влияние нарушений слуха
на формирование речи в первый год жизни........................................174
3
Г.В. Чиркина. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии................................................................................................187
Е.Л. Черкасова. Дизонтогенез речи у детей с минимальными нарушениями слуховой функции..........................................................193
О.Е. Громова. Жесты русскоязычных детей на начальном этапе развития вербальной коммуникацки...................................................198
И.Ю. Кондратенко. Усвоение лексических значений детьми
с общим недоразвитием речи............................,...................................205
Новые публикации.-.................................................................................211
Т.Н. Ушакова. Книга С. Линкера «Язык как инстинкт».....................213
Сведения об авторах...............................................................................223
Предисловие
Тема детской речи - одна из ведущих в современной мировой психолингвистике. Это утверждение опирается на многие факты. Один из них тот, что в наше время существует большое число ученых, чья жизненная деятельность направлена на исследование этой темы. Их силами создана и функционирует Международная ассоциация исследователей детской речи (IASCL). Практически каждый год специалисты собираются на серьезные обсуждения проводимых работ. Как правило, организаторы встреч присылают и в Россию приглашения на свои конференции, симпозиумы, воркшопы. К сожалению, российские ученые далеко не всегда имеют возможность воспользоваться этими приглашениями. А это жаль: обмен информацией, получение обратной связи в ходе обсуждения своих разработок, сообщения о новых публикациях, именах, событиях - это необходимое условие нормальной работы современного ученого.
Активная работа специалистов в области рассматриваемой темы, хотя и является в определенной мере показателем ее актуальности, важнее все же оказывается положение дел в изучаемой области. Требуется поэтому сказать несколько слов о современном содержании темы детской речи. 25 лет назад известный психолингвист Дан Слобин высказал суждение, что исследование детской речи представляет собой скрупулезный подсчет формальных показателей развивающегося языка - фонем, морфем, слов, синтаксических конструкций, а потому тема детской речи - это скучнейший раздел психологии развития {Д.Слобин, «Психолингвистика» 1976). Можно с уверенностью утверждать, что это суждение, если когда-либо и было справедливо (что сомнительно), сейчас совершенно потеряло свою силу. Исследование речевого онтогенеза в наше время обращено к проблеме психологической сущности речеязыковых феноменов, их места в общем процессе психического развития, поясняющем не только характер этих феноменов, но и саму организацию психики человека. Получены
новые интереснейшие факты, склоняющие к представлению о гораздо более раннем, чем это считалось раньше, развитии речевой и предречевой функции; разработаны интегральные модели развития речевой способности, в частности способности различать речь окружающих еще во внутриутробном периоде; специалисты ищут ответа на вопрос о генетической обусловленности разных сторон речевой способности и многое другое. Все это - увлекательнейшие проблемы, которые вряд ли заслуживают быть названными скучнейшими.
Именно с этими настроениями в июне 2001 года специалисту из разных мест России и ближнего зарубежья собрались в живописном крае Звенигорода для обсуждения темы детской речи и представления своих последних разработок. Это мероприятие стало возможным в силу поддержки Российского гуманитарного на-; учного фонда, которому участники конференции выражают свою благодарность. О содержательной стороне работы участников чи* татель может судить по представленным в сборнике публикациям,
Редакторы
Теоретические
и методологические
проблемы исследования
детской речи
Г.В. Лосик
Психологическая концепция моторной теории восприятия речи
Как уст румяных без улыбки Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю...
А. С. Пушкин
1. Восприятие речи как объект исследования
|В общей психологии восприятие речи рассматривается как один из четырех видов речевой деятельности человека: слушания, говоре-|ния, чтения и письма. Разные исследователи по-разному оценива-|ют важность в жизнедеятельности человека каждого из этих видов |речи, одновременно отмечая, что в своем проявлении у взрослого |и развитии у ребенка они тесно взаимосвязаны между собой (Бель-[тюков, 1979; Гвоздев, 1961; Жинкин, 1958; Ушакова, 1999). В свою I очередь эти виды речевой деятельности связаны с иными психическими процессами человека — восприятием и памятью, мышле-I нием и чувствами, волей и организацией внимания (Леонтьев, 1974; Пиаже, 1997). Поэтому даже в рамках самой психологической на-| уки — речь, речевую деятельность изучают с позиций разных школ, разных отраслей психологии. Кроме того, речь изучается психолингвистикой, педагогикой, фонетикой, акустикой и другими науками (Бондаренко, 1965; Речь:..., 1965; Физиология речи..., 1976).
Как известно, ребенок уже на раннем этапе своего психического развития начинает овладевать навыком восприятия речи, распознавания интонации, слов и фраз окружающих людей (Гвоздев, 1961; Кольцова, 1979). Далее, он начинает овладевать навыками речепроизводства, умением выражать себя в устной речи. Принято считать, что главная функция становления речи у ребенка, это организация коммуникации со взрослым (Леонтьев, J 974; Лепская, 1997). Вместе с тем психологи констатируют вторую немаловажную функцию развития речи — выразительную, а также третью — организацию мышления ребенка Наряду с множеством сложностей, которые преодолевает ребенок в ходе речевого онтогенеза, бурного его развертывания во времени, он успешно разрешает одну весьма противоречивую
гносеологическую проблему. С одной стороны, выразительная функция устной речи позволяет, допускает коммуникантам использовать чрезвычайную вариативность звуковой реализации одной и той же языковой единицы. С другой стороны, коммуникативная функция обязывает воспринимающего речь надежно декодировать из аудируемого сигнала языковое значение речевой единицы. С одной стороны, в рамках выразительной функции речи овладение вариативностью говорения для ребенка нужно и полезно. С другой стороны, для надежности дешифровки акустического сигнала, опознавания в нем лексем ребенку приходится овладевать при восприятии речи навыком нормализации вариаций.
Беглая речь взрослых, протекающая обычно на фоне посторонних речевых и неречевых звуков-помех, тем не менее, удивительно надежно воспринимается зрелым носителем языка. Но становится почему-то непонятной, невоспринимаемой для ребенка, для начинающего овладевать ею взрослого иностранца, для компьютерных систем распознавания речи.
Исследования по психологии речи последних лет, исследования жестовой речи обезьян, говорят о том, что научение слушанию и, затем, говорению обслуживает не только задачу научения коммуникации. Эти два научения решают и задачу приобретения ребенком навыка инвариантности, надежности восприятия звукового сигнала слова, столь вариативного в реальной устной коммуникации (Бондарко, 1979; Галунов и др., 1965).
Поэтому целый ряд известных феноменов в развитии речи ребенка может быть трактован двояко: как с позиций теории коммуникации (Лепская, 1997; Якобсон и др., 1962), так и с позиций константности восприятия образов — раздела психологии, традиционно далекого от психологии речи.
2. Понятие константности при восприятии речевого сигнала
Константность как свойство восприятия проявляется в работе разных анализаторов человека, но прежде всего — зрительного и тактильного. Его можно определить как свойство перцептивной системы оставаться нечувствительной к вариациям рецептивного описания воспринимаемого явления и отвечать на его предъявление одинаковой перцептивной реакцией.
При таком определении константности это понятие применимо к восприятию устноречевых сигналов человеком (Лосик, 2000). Однако проблема восприятия речи оказывается шире проблемы кон-
10
стактности восприятия акустического сигнала. Для восприятия речи человек использует сведения не только о речевом сигнале, но и о сочетаемости языковых единиц, морфологии слова, синтаксисе фразы, сведения о ситуации общения. Осмыслению воспринятой фразы предшествует морфологический, лексический и синтаксический ее анализ. Морфологическому анализу фразы предшествует фонетический и просодический анализ отдельных ее единиц1, слов, слогов, звуков. Однако в данной работе нами рассматривается уровень периферийного анализа речевого сигнала, так как именно на нем проявляется свойство константности восприятия в том его понимании, о котором говорилось выше. Объектом восприятия здесь выступает звучание речевой единицы, а эталоном — фонетический образ звучания этой единицы, сформированный в слуховой системе.
3. Моторная теория восприятия
Среди теорий восприятия речи наиболее широкую известность в настоящее время получила моторная теория (Л.А.Чистович} А. Либерман (Галунов и др., 1965; Liberman & all., 1962)). В соответствии с ней опознавание речевых единиц осуществляется человеком на основе их моторных признаков, а не акустических. Утверждается, что слуховая система не может справиться с задачей дифференциации и опознавания речевых единиц без помощи речемоторной системы. Поэтому слушатель при восприятии акустического сигнала а определяет не только его слуховое описание х, но и стремится найти моторные команды ylt y2,...,y, необходимые для произнесения сигнала, подобного а. В итоге слуховое описание речевого сигнала отображается в комплекс моторных команд. После определения таких команд дальнейшее опознавание поступившего сигнала ведется не по слуховому х, а по моторному его описанию у. В речевоспроизводящей системе содержатся моторные эталоны речевых единиц. Моторное описание сравнивается с эталоном, после чего принимается решение о его фонемной принадлежности с. Отображение входного сигнала в моторные команды отнюдь не означает, что последние реализуются артикуляционными движениями. Эти команды могут существовать в виде нервных сигналов и не достигать органов артикуляции.
Последовательность отображения входного сигнала при его опознавании представляется, согласно моторной теории, как
{fj,f2...,
11
Вопрос о том, является ли правильной моторная теория, важен для многих областей речевой практики. Он важен для специалистов в области детской речи, для психологов, сурдопедагогов, логопедов, фонетистов. Безусловно, эта теория позволяет объяснить многие известные речевые феномены, которые трудно объяснимы с позиций, например, сенсорной теории восприятия речи. Тем не менее, в адрес моторной теории имеется ряд критических замечаний. Во-первых, известно, что ребенок обучается воспринимать слова и понимать устную речь значительно раньше, чем начинает говорить. В соответствии с моторной теорией такое явление невозможно. Во-вторых, в соответствии с ней моторные команды, отражающие речевые единицы, должны отличаться малой вариативностью. Однако это допущение не подтверждается при его экспериментальной проверке. Был проведен ряд исследований вариативности артикуляционных характеристик звуков с помощью рентгенографии, палагогра-фии, лингеографии. Они показали, что речевые движения у человека, как и иные его движения, отличаются высокой вариативностью и сильно зависят от условий исполнения движения.
4. Психологическая концепция моторной теории
При разработке психологической концепции моторной теории восприятия речи нами была выдвинута гипотеза о том, что константность восприятия речевого сигнала обеспечивается функционированием в слуховой системе человека механизма, включающего в себя перцептивные действия, с помощью которых в воспринимаемом речевом сигнале слуховая система декодирует информацию о вариативности его произнесения (Кольцова, 1979; Лепская, 1997). Согласно гипотезе, механизм константности восприятия речевого сигнала реализуется путем накопления в слуховой системе информации не только об акустическом сигнале, но и о степенях свободы артикуляционной системы, воспроизводящей этот сигнал. Константность восприятия обеспечивается тем, что информация о вариативности произнесения речевых единиц используется при их распознавании для подгонки воспринимаемого сигнала под эталон. Было высказано предположение, что ребенок усваивает в онтогенезе информацию о вариантах звучания речевой единицы на ранних стадиях формирования ее слухового образа. Эту информацию он получает не из речи взрослых, а из собственной лепетной речи. В период лепета в слуховую систему ребенка из речемоторной поступает информация о возможных модификациях звучания слога. Голосовой реализацией таких модификаций в лепете являются итерационные
12
диады слогов типа ба-ба, ма-ма (Лосик, 1988). Они воспринимаются ребенком в ходе прослушивания собственной лепетной речи.
В итоге схема реализации перцептивных действий при формировании у ребенка фонетического образа слова приобретает следующий вид.
Ребенок получает информацию о звучании слова, воспринимая акустический сигнал как реализацию произнесенного взрослым. В более строгом плане объектом восприятия для ребенка выступает не сам акустический сигнал слова, а программа его артикуляции, запечатленная в моторной памяти взрослого. Природа объектов зрительного и тактильного восприятия такова, что ребенок может непосредственно наносить на них перцептивные воздействия. В то же время программа артикуляции слова, хранящаяся в памяти взрослого, недоступна ребенку для воздействий на нее. Однако, в отличие от объектов зрительного и тактильного восприятия, ребенок может не только воспринимать устную речь, но и воспроизводить. Для этого у него имеется артикуляторный аппарат, изоморфный по своему строению и у взрослого.
Поначалу ребенок не владеет навыками артикуляции целого слова; он не умеет осуществлять нужные артикуляторные движения для фонации слова, хотя лепетная речь у него уже развита. Однако постепенно, научившись узнавать слово на слух, ребенок начинает его произносить. В ходе этого обучения у ребенка формируется моторная программа произношения слов. Вследствие изоморфное™ строения артикуляторного аппарата структура программы одной и той же речевой единицы у ребенка и взрослого оказывается одинаковой. Поэтому те элементарные артикуляторные неточности у взрослого, о которых говорилось, ребенок может моделировать, воспроизводя их в собственной программе той же речевой единицы.
Согласно нашей схеме, ребенок совершает плановые элементарные отклонения поочередно в разных звеньях указанной программы. При этом он всякий раз воспринимает на слух одну за другой пару реализаций слова. «Вычитая» первую реализацию из второй, ребенок получает и запечатляет в сенсорике сведения о свойственных программе трансформациях, происходящих в моторике.
Именно итерации лепета, как подтвердило наше исследование, служат тем специфическим источником, из которого ребенок приобретает информацию о закономерностях модификации речевых сигналов. Лепетные итерации типа «ба-ба-ба, ва-ва-ва» и являются теми акустическими сигналами, которыми ребенок имитирует в своей собственной речевоспроизводящей системе возможные неточности речепроизводства у взрослого. Они инициируются слуховым анализатором ребенка. Итерации, таким образом, являются своеобразным видом перцептивных действий, которые исполь-3Ует слухоречевой анализатор при изучении речедвигательного.
13
5. Три этапа формирования слухоречевого образа
Формирование в сенсорике ребенка образа моторики речевых единиц осуществляется, согласно психологической концепции, в три этапа. На первом этапе формируется простой статистический эталон звучания речевой единицы. При этом идет прослушивание ребенком одиночных реализаций речевой единицы. Для этого ребенок слушает, как звучит то или иное слово или слог в речи взрослых, и формирует средний эталон. В нем отражается форма сигнала (речевой единицы), а запечатление эталона осуществляется в признаках слухового пространства. Речь взрослых, адресованная детям, выразительна. В фонетическом отношении она соответствует полному, но не разговорному стилю произношения. Поэтому на данном этапе ребенок слышит незначительно модифицированные реализации речевых единиц. В итоге, реализации одной и той же речевой единицы группируются в речевом пространстве с малой дисперсией вокруг их среднего значения, которое можно рассматривать как эталон звучания этой единицы. На втором этапе ребенок отрабатывает произношение тех речевых единиц, эталоны которых появились в его слухе. При этом у него формируются их моторные эталоны в речемоторном анализаторе.
Далее, в развитии речи ребенка наступает третий этап, на котором из моторики в его сенсорику поступают сведения о возможных модификациях тех эталонов, которые там сформированы. Для этого в моторике начинают имитироваться всевозможные отступления от эталонного произнесения речевой единицы. При этом эталон модифицируется строго элементарным образом: по одной какой-либо степени свободы. Чтобы зафиксировать направление такой модификации, слуховая система вынуждена воспринимать не одиночные реализации речевой единицы, а их пары. Живыми образцами такого двукратного произнесения речевых единиц является Лепетная речь ребенка. В ней широко распространены явления аутоэхолалии и итерации, при которых наблюдается повторение звукового сигнала типа «ба-ба-ба..., ма-ма-ма..,».
На третьем этапе в специальном анализаторе слуховой системы ребенка накапливаются сведения о направлениях возможной модификации каждого сформированного ранее эталона. В сенсорном пространстве появляется информация не только о форме речевого сигнала, но и о векторах-направлениях его модификаций. Предполагается, что именно эта дополнительная информация обеспечивает слуховой системе возможность константно воспринимать речь.
14
6. Обсуждение новой концепции моторной теории и пути ее проверки
Согласно психологической концепции моторной теории последовательность прохождения речевого акустического сигнала при формировании эталона его формы и векторов возможной трансформации приобретает следующий вид:
а -> х -| {,А,- /, }-3|-----------/ -* с
-|
Описанная концепция близка к моторной теории восприятия речи. Она не отрицает последнюю, а дополняет, уточняя, какая именно информация в моторике является необходимой для распознавания речи. Новая концепция, во-первых, настаивает на том, что опознаванию эталона способствует не само его моторное описание у, а информация о возможных вариациях этого описания, т.е. &у. Во-вторых, уточняется, что речевые единицы могут отличаться не только моторными программами (^-описаниями), но и разными видами их вариаций.
Помимо уточнений чисто информационного порядка новая концепция вносит психофизиологические уточнения в известные положения моторной теории. Во-первых, уточняется, где дислоцируется анализатор, который отвечает за накопление и использование сведений о неточностях исполнения моторных эталонов. В новой версии предположение о том, что Ду-информация хранится в моторной системе, отвергается. Утверждается, что эти сведения фиксируются в слуховом анализаторе и при их актуализации осуществляется подгонка сигнала под слуховой эталон, а не наоборот.
Во-вторых, уточняется психофизиологический механизм передачи в сенсорику Ду-информации об ошибках моторики. Согласно психологической концепции моторной теории такая передача совершается в ранний период развития языковой способности ребенка, а затем восприятие речи происходит в сенсорике без помощи моторики. Предполагается, что передача указанной информации происходит на этапе лепета ребенка, когда по акустическому каналу в его слуховой анализатор поступают сведения о возможных ошибках произношения.
Из сказанного вытекает программа экспериментальных исследований лепетной речи, в частности, итераций типа «ба-ба», «ма-ма».
15
Если высказанное предположение верно, то анализ лепетной речи должен показать, что итерации совершаются в момент тишины, а диады звуков в них образуются повторным запуском одной и той же моторной программы и одновременной демонстрацией возможных ошибок этого запуска. Крометого, эксперимент должен подтвердить, что итерации в виде диад распространены в лепете детей — представителей разных языков. Согласно предлагаемой теории этот вид итераций должен быть даже в речи детей, которые вследствие каких-то причин приступили к овладению произношением в более поздний период, но при условии, что слух у них нормальный. В то же время, эксперимент должен показать, что у слабослышащих итерации в лепете будут реализовываться без учета тишины и слухом анализироваться не будут. Поэтому у слабослышащего ребенка константность восприятия развиваться не может. Опознавание знакомых слов у него будет происходить только по их первичному описанию.
Для экспериментальной проверки концепции нами были проанализированы три категории экспериментального материала. Во-первых, рассмотрены психолингвистические данные об элементном составе первых слов в речи детей разных национальностей. Во-вторых, был проведен анализ результатов спектрально-акустических измерений итераций детской речи. В-третьих, проанализированы явления патологии детской речи и дана новая интерпретация ряду известных речевых феноменов.
В результате интервью с детьми и родителями — носителями пяти разных языков — составлен словарь из 32 первых слов ребенка, демонстрирующих, что они образуются по принципу двухкратного произнесения одного и того же слога.
В плане психологической проверки гипотезы об итерациях выполнены такие исследования. Во-первых, проведено наблюдение развития лепетной речи семи детей и выявлена относительная частота встречаемости в лепете одно-, двух- и трехкратных итераций слогов. Установлено, что двукратная итерация является более частой, чем одно- и трехкратное повторение слога. Во-вторых, исследована частота появления итераций в разных акустических условиях: в тишине и при внешних помехах. Наблюдения показали, что итерационные диады, как правило, произносятся ребенком в условиях тишины; при появлении помех ребенок лепечет мало и без итераций. В-третьих, с помощью спектрального анализа акустических сигналов проведена проверка взаимосходства первого и второго слогов итерационных диад. Анализ подтвердил, что итерации типа «ма-ма» образуются путем двукратного возбуждения одной и той же психомоторной программы речевой единицы «ма». В-четвертых, проверена гипотеза о том, что модифика-
16
ция программы слога в лепетных диадах типа «ма-ма», «ба-ба» бывает только элементарная, т.е. совершается по одному параметру артикуляции. Для этого артикуляционные характеристики слогов диады сопоставлялись между собой.
Полученные данные подтвердили гипотезу о том, что ребенок использует итерации лепетной речи для обучения собственной слухоречевой системы.
Кроме того, был рассмотрен ряд известных речевых феноменов и дана им новая интерпретация с позиций предлагаемой концепции. В числе таких феноменов оказались: явление диссоциации сроков появления в речи ребенка слабо и сильнонаправленных звуков (В. И. Бельтюков); феномен двухярусного членения слова в речи ребенка на морфемы и слоги; процесс объединения мелких единиц речевого восприятия в крупные и членение крупных на мелкие; такое явление, как клоническая форма заикания и эффект Ли; экспериментальная процедура слуховой оценки расстояния между звучанием речевых единиц и методика многомерного шкалирования (В.И.Галунов); феномен успешного обучения обезьян жестовой речи (Ю. Линден) и безуспешность обучения восприятию устной речи дельфинов, обезьян, собак ( Н. Н. Ладыгина-Коте).
7. Цена дидактических ошибок в период развития лепета
Предлагаемая концепция позволяет по-новому расставить приоритеты роли слуха взрослого и роли собственного слуха ребенка в деле коррекции его речевых ошибок на разных этапах становления слуха и речи ребенка. В общем плане из концепции следует, что подражая речи взрослого, овладев очередным речевым феноменом, ребенок должен быть оставлен на некоторый период наедине сам с собой. Вмешательство взрослого в коррекцию ошибок произнесения, если эти ошибки суть выявленные нами особого вида перцептивные действия, явится педагогически вредным действием. Ибо из концепции следует, что некоторые особые виды неточностей артикуляции ребенка, интонирования слов, речевого «кривляния» и самотворчества — дидактически не опасны с точки зрения закрепления их в будущей речи ребенка. Эти виды неточностей будут блокированы самим ребенком впоследствии, ибо эти неточности есть всего лишь реализация врожденного механизма перцептивных действий ребенка, кратковременно обнажа,-кицего себя и вскоре самоблокирующегося.
17
Таким образом, можно условно очертить два контура обратной акустической связи, которыми охвачен ребенок в период становления его слуха и речи. Первый — это контур, в цепи которого на дальнем конце расположен взрослый, например, родители ребенка. Они продуцируют в его адрес, как правило, полным стилем произношения те или иные слова. Ребенок учится их различать, формирует в слуховой системе их звуковые образы-эталоны. Он формирует не только образы звучания отдельных слов, но и интонационных и ритмических типов высказываний. Условно этот контур можно назвать внешним, выводящим ребенка на «учителя» в приобретении им умения устно коммуницировать с окружающим его социумом. Далее, с помощью этого внешнего контура взрослый взрослый начинает корректировать первые произносительные подражания ребенка.
Слух взрослого, его глаза распознают те или иные ошибки словесных артикуляций малыша, санкционируют ему его неточности в явной или неявной форме. Благодаря взрослому в речи ребенка идет закрепление орфоэпически правильных произносительных навыков, подавление орфоэпически не принятых в родном языке артикуляций, интонем, звукосочетаний. В этом состоит функция первого, внешнего контура акустической обратной связи, в который помещен ребенок.
Вместе с тем, уже на этапе овладения произношением первых слов, артикуляцией первых согласных и гласных фонем родного языка ребенок начинает использовать второй, внутренний контур обратной акустической связи. Он тоже помогает вносить коррекцию в неправильно произносимые им звукокмплексы. Этот акустический контур состоит в регулярном прослушивании самого себя. Слушая себя, ребенок в условиях тишины через этот контур обратной связи сравнивает прозвучавший образец со слуховым эталоном, ранее им усвоенным. Закреплению могут подлежать удачные артикуляции, а неудачные, на которые эталонов в слуховой системе не оказалось, могут подавляться. В этом контуре взрослый оказывается ненужным. Развитие речепроизноситель-ной функции ребенка может некоторый период протекать по принципу самообучения. Кроме того, как отмечается многими исследователями, именно благодаря взаимодействию по внутреннему контуру речевой моторики и сенсорики у ребенка формируется не только акустическая, но и костно-вибрационная и пропри-оцептивная модальность звукового образа слова. Формируется психофизиологическая проекция внутренней речи ребенка, важная для последующего развития его вербального мышления.
Итак, мы очертили два известных в психологии речи контура обратной акустической связи, обеспечивающих развитие слуха и
18
речи ребенка. Педагогическое вмешательство взрослого по внешнему контуру в момент реализации ребенком внутреннего контура не является здесь опасным. Взрослый без особого ущерба для ребенка может прервать его состояние самопрослушивания и поправить ребенка, указав ему на ошибку.
Рассмотрим теперь еще один, новый режим использования ребенком внутреннего акустического контура, режим, который согласно предлагаемой концепции имеет место в развитии речи ребенка. Это режим «прослушивания» по внутреннему акустическому контуру перцептивных действий, совершаемых ребенком над своей артикуляционной системой. В данном новом режиме те неточности артикуляции, которые рождаются перцептивными действиями, требуют, во-первых, строгой тишины для их качественного восприятия ребенком. Поэтому здесь любое вмешательство взрослого по внешнему акустическому контуру в речь ребенка в этот момент становится педагогически вредным. Лепечущего малыша, согласно нашей концепции, следует как можно тщательнее изолировать в минуты, когда он произносит итерации, от посторонних акустических помех. И, во-вторых, следует признать, что те неточности артикуляции, которые порождаются перцептивными действиями, не представляют опасности быть усвоенными ребенком навсегда. Ибо слуховая система воспринимает и классифицирует их в совсем ином качестве: не как неудачные попытки подражания, а как плановое изучение степеней свободы своей артикуляционной системы.
Из вышесказанного следует вывод, что роль прослушивания самого себя, своей собственной речи — для ребенка оказывается более приоритетной, чем слушанье коррекционной речи взрослого. По крайней мере, предложенная концепция позволяет по-новому оценить дидактическую важность для развития речи ребенка слушанья им самого себя, своей собственной речи.
Как известно, период развития лепетной речи у ребенка сравнительно непродолжительный (примерно, с 5 по 13 месяцев[ 1,12]) и стабильный по срокам в онтогенезе. Еще более непродолжительная в лепете поздняя его фаза — слоговых итераций и аутоэхола-лии, в виде которых у него реализуются указанные нами перцептивные действия. Поэтому для ребенка становится дидактически важно не пропустить этот период и в полной мере «наслушаться» своих артикуляционных вариаций. Сроки периода перцептивных действий предопределяются онтогенетически и не могут повториться или сдвинуться дидактическими мероприятиями взрослых.
Из предложенной концепции следует, что именно в период лепетной речи взрослым нужно постараться не вторгаться со своей речью и акустическими помехами в его «лепетную речевую жизнь». В
19
этот период целесообразно почаще оставлять ребенка наедине с самим собой, не создавать излишне часто для него акустических помех, не закрывать слуховой проход его наружного уха акустическими преградами. Другими словами, концепция отстаивает тезис о чрезвычайной важности периода лепета для развития речевого слуха ребенка. Благодаря слушанью собственного лепета ребенок овладевает на весь последующий период слуховым навыком константно опознавать орфоэпически ненормативную беглую, зашумленную речь взрослых. Лишая ребенка по каким-либо обстоятельствам возможности прослушать себя в период лепета, взрослые совершают дидактическую ошибку, исправить которую затем уже невозможно.
Сказанное следует понимать так. Корректирующие мероприятия взрослого, которые он совершает в адрес ребенка по внешнему акустическому контуру, могут без особого ущерба переноситься по срокам в следствие каких-либо обстоятельств. Однако сроки «проведения» перцептивных действий как гностическое мероприятие, которое ребенок совершает в адрес самого себя, перенесены быть не могут. Поэтому цена нашей дидактической ошибки в лепетный период развития речи ребенка — чрезвычайно возрастает. Если мы лишаем ребенка, блокируя слушанье лепета, навыка воспринимать беглую речь, он, тем не менее приобретет навык восприятия «правильной» речи. Но, становясь взрослым, ребенок будет постоянно испытывать трудности речевой коммуникации с собеседником, говорящим бегло, то ли с орфоэпическими ошибками, с акцентом, без зрительного восприятия лица собеседника, в шумах.
8. Выводы
Предложена психологическая концепция моторной теории восприятия речи. Концепция основывается на том, что в речевом сигнале вследствие его вариативности не существует инвариантных признаков. Они восстанавливаются в нем лишь после его нормализации перцептивной системой воспринимающего. Согласно концепции, на ранних стадиях онтогенеза в слухоречевую систему человека поступают сведения о способах искажения и нормализации речевого сигнала. Концепцию отличает положение о том, что в слуховой системе формируются не только эталоны звучания речевых единиц, но и слуховая модель той моторной системы, которая воспроизводит эти единицы. Благодаря этому сенсорика слушающего способна моделировать возможные отклонения в работе моторики говорящего и осуществлять нормализацию, т.е. подгонку входного сигнала под эталон. С помощью предложенной концепции дано объяснение механизма константности восприятия речевого сигнала человеком.
20
Литература
Бедътюков В.И. Программа овладения детьми произношением звуков речи. (К вопросу о соотношении социальных и биологических факторов) // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 66—78.
Бондарко Л.В. Полезные признаки и иерархическая организация фонемной классификации // Звуковой строй языка. М.: Наука, 1979. С. 20—26.
Галунов В.И., Чистович Л.А. О связи моторной теории с обшей проблемой распознавания речи //Акустический журнал. 1965. Т. 2. Вып. 4. С. 417-426.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-роАПН РСФСР, 1961.
Жинкин И.И. Механизмы речи. М,: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Кольцова Ы.М. Ребенок учится говорить. М., 1979.
Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 7-33.
Лепская Н.И. Языкребенка (Онтогенезречевой коммуникации). М.: МГУ, 1997.
Лосик Г, В. Сенсомоторные механизмы константного восприятия речи // Психологический журнал. 1988. Т. 9. N° 1. С. 84—90.
Лосик Т.В. Роль итераций лепетной речи в развитии слуха ребенка //Дефектология. 1988. № 3. С. 5—8.
Лосик Г.В. Перцептивные действия в восприятии речи. Минск; Ин-т техн. кибернетики НАН Беларуси, 2000.
Носиков СМ. Опыт фонетического описания лепета. (Организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. М., 1985. С. 48-52.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997.
Речь: Артикуляция и восприятие / Под ред. В.А. Кожевникова, Л.А. Чистович. М.-Л: Наука, 1965.
Ушакова Т.Н. Детская речь — ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 3. С. 59-69; 1983. Т. 4. № 6. С. 30-38.
Физиология речи: Восприятие речи человеком/Под ред. Л.А. Чистович и др. — Л.: Наука, 1976.
Якобсон Р., Фант Г., Хаме М. Введение в анализ речи // Новое в лингвистике. Вып. 2. М-: Мир, 1962. С. 173-230.
LibermanAM, Cooper F.S., Harris KS., Mac-Nattage P.E. A motor theory of speech perception //Speech communication seminar. Stockholm, 1962. Session D.3. P. 1—10.
21
Т.Н.Ушакова
Семантика ранних голосовых экспрессии младенца*
Проблема семантики детской речи — одна из наиболее сложных и трудно доступных для исследования областей детской психологии. О речевом развитии детей обычно судят по тому, как они выражают себя с помощью голоса и жеста, как реагируют на обращенную речь. Однако голосовые, жестовые или мимические проявления младенца, а также его способность в той или иной мере различать и понимать звучащую речь не могут быть признаны главной и исчерпывающей характеристикой речевой семантики. Существует много наблюдений, показывающих индивидуализированность, «идиосинкретичность» детских представлений и «понимания». Интуитивно мы ощущаем, что внешние проявления служат чему-то глубоко сущностному и глубинному в психике ребенка. Что же это за глубинная сущность? Она не так просто поддается определению и исследованию, хотя и ощущается как своеобразное «понимание» младенца, его осмысленный субъективный отклик на окружающую действительность иобращениекнему людей. Тот факт, что «понимание» младенца — явление чрезвычайно рано проявляющееся (практически от рождения), засвидетельствован в современных экспериментальных исследованиях ребенка, касающихся его когнитивных способностей (Бауэр, 1979; Байаржон, 2000; Смит, 2000 и др.).
Обсуждаемая сторона психической деятельности ребенка получила в психологических исследованиях удобное, хотя часто непроясненное, словесное обозначение, покрывающее многие неясности и трудности — семантика. Попробуем разобраться, какой смысл вкладывают исследователи в этот термин.
Термин семантика употребляется не только в психологии, но и в лингвистике, философии языка, логике, в каждой из этих областей со своими оттенками значения. Определения этого термина нередко формальны и мало дают для понимания психологической сущности интересующей нас стороны речевой деятельности.
' Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (номер проекта 01 -06-00241 а)22
1. Предмет, вещь, явление действительности (денотат). 2. Слово (знак, имя)
3. Понятие о предмете обозначения {сигинификат, концепт денотата)
Например, психологический словарь Чаплина дает исключительно скудное и малосодержательное определение термина «семантика* как науки, исследующей значение слов {Chaplin, c.478).
Более содержательно интересующий нас термин раскрывается в философии языка. Ю.С.Степанов отмечает, что семантика составила вместе с синтактикой и прагматикой ту область, которая сейчас именуется философией языка (Степанов, 1998). Основное содержание семантики — имя и его отношение к миру. «Философия имени — это пик изучения «чистой семантики»,- пишет автор (с. 181). В этой области отмечаются крупные исследования АФЛосева и С.Н.Булгакова. Эти работы, весьма ценные в своей области, оказываются, однако, далеки от того мировоззрения, которым руководствуется исследователь, занимающейся конкретной психологической проблематикой.
Возьмем, например, так называемый треугольник Фреге (рис. 1), широко используемый для схематического представления отношений слова, его референта и понятия, связанного со словом.
Основное назначение схемы — показать связанность, единство различных сущностей при именовании явлений действительности. В то же время с психологической стороны представленная схема крайне мало проясняет положение вещей и порождает больше вопросов, чем дает на них ответы. Вопросы, не получающие ответа, относятся к элементам схемы и ее связям. Что означают вершины схемы — показывают ли они положение в психике человека предметов, слов и понятий или это — лишь логическая схема? Если схема претендует на то, чтобы представить реальное положение дел в психике человека (что маловероятно), то она слишком примитивна, не опирается на фактические данные, и поэтому не вызывает согласия. Если это — схема логических отношений, в которой обозначен общий факт, что слово связано и с понятием и с явлением
23
действительности, то она слишком бедна информацией, мало бавляя к обыденному знанию. Непроясненным в схеме остается главный момент: в чем конкретно состоит связанность слова с по-„ нятием и предметом, в какой форме понятие и предмет (референт), существует в человеческой психике? Такого рода вопросы возникают скорее всего потому, что задачи, решаемые психологами и логиками в рассмотрении этого вопроса, оказываются неодинаковыми. Поэтому целесообразно, на наш взгляд, рассматривать эти вопросы в психологии на основании собственно психологического материала. В нашем случае мы обратимся непоредственно к области психологии детской речи, где постараемся в границах существующих данных раскрыть термин «семантика» с психологической стороны и по возможности содержательно.
Обратимся прежде всего к предложенным психологическим идеям и представлениям о семантике детской речи. Здесь с самого начала необходимо отметить, что эта область в целом разработана крайне скудно. Это неудивительно, поскольку исследователь сталкивается в проблеме семантики с феноменами субъективного характера, которые не могут быть исследованы объективным методом и которые также не поддаются прямому обращению к «респонденту» — неговорящему ребенку (такого рода обращение к взрослому владеющему языком человеку необходимо в классической психосемантике Осгудовского типа).
Самая заметная теоретическая идея, предложенная для объяснения формирования семантических операций у маленьких детей, принадлежит Пиаже и состоит в выделении и характеристике так называемой символической, семиотической функции (Пиаже, 1969).
Понимание символической функции у Пиаже состоит в сведении ее к особого рода внутреннему подражанию, имитации т.е. мысленному воспроизведению внешнего события с помощью специальных средств, репрезентации. Такого рода внутреннее подражание представляет собой, по мысли автора, образ-обозначение, которое может иметь различлую модальность — звуковую, двигательную, предметную и др.
Современная американская исследовательница Э.Бейтс, в целом принимая идею Пиаже, вносит в нее уточнения (Бейтс, 1984). Она определяет символ как такое отношение между знаком и его референтом, при котором знак рассматривается как принадлежащий своему референту и в то же время при определенных условиях отделимый от него (там же, с.57-98, с.64). Разделяя позицию Пиаже о значении имитативных ментальных образов для развития символической функции, Бейтс делает различие между понятиями «репрезентация» и «символизация». Она считает, что репрезентации представляют собой ментальные целостности, для
24
символизации же требуется использование отдельных элементов, которые будут представлять целое.
Указанные позиции получили признание и довольно широко цитируются в научной литературе. Внимательный исследователь, однако, тотчас обратит внимание на то, что и Пиаже и Бейтс рассматривают символическую функцию лишь со стороны формальных операций детского интеллекта. Формальность этих операций обнаруживается в том обстоятельстве, что они являются только общими рамками семантической деятельности. Они относятся к любому случаю символизации и дают возможность в принципе любому материальному сигналу стать символом действительности, опять же в принципе любой по ее содержанию. Но они ничего не говорят о том, какое соответствующее действительности содержание присутствует в психике младенца, служит накоплению его жизненного опыта, вызывает его эмоциональные реакции.
Рассматривая вопрос о формальных операциях символизации, нельзя обойти стороной еще один их аспект, значение которого мы не устаем отмечать. Мы называем его энергетическим и связываем с общей особенностью функционирования мозга человека (Ушакова, 1995). Энергетика символической деятельности состоит в том, что возникшая в речевых структурах мозга семантическая активность стремится к своему внешнему выражению, экспрессии, при посредстве того или иного вида движений. Это — энергетическое начало речи. Наша гипотеза основана на том, что мозг человека, подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью к выведению вовне, экспрессии, образующихся в нем активных состояний. Этот общий принцип реализуется во всех органах человеческого тела: так, сердце, приняв в себя порцию крови, выбрасывает ее в аорту; легкие, наполнившись воздухом, выпускают его при вьщохе и т.п.
Речевая экспрессия реализуется через различные органы. Ар-тикуляторный аппарат является лишь одним из возможных каналов реагирования. В раннем онтогенезе, например, психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообра-зующие, но и на многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. Так, испытывая боль, малыш не только кричит, но и двигает руками и ногами, морщит лицо, краснеет. У взрослых людей речь часто сопровождается жестикуляцией (иногда смешной), говорящими бывают мимические и пантомимические движения.
Речевая экспрессия внутренних психических состояний с ме-ханизменной стороны может быть понята как некоторого рода выводящий импульс, в самом общем смысле — рефлекс, В субъективном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, речевую интенцию.
25
Таким образом, описывая формальные характеристики семантических операций, требуется, на наш взгляд, говорить не только о функциях репрезентации, символизации, но и о функции экспрессии.
Кроме формальной стороны семантических операций, в детской психике необходимо выделить содержание семантической деятельности, т.е. то наполнение, которое условия жизни доставляют операциям символизации. Это две разных стороны когнитивно-речевых операций.
Для целей нашего анализа дадим ему предварительное операциональное объективно-субъективное определение. Под содержанием речевой и предречевой семантики младенца мы будем понимать скрытое от прямого наблюдения состояние психики ребенка, проявляющееся косвенно, главным образом посредством реакций и действий, а также общего контекста ситуации, которое связано с субъективным переживанием и ощущается окружающими как «осмысленность». Осмысленность, исходя из этимологи этого слова, логично связывать с мыслью, разумностью, а в более общем и неформальном плане — с наличием в субъективной сфере некоего рода переживаний, качественно аналогичным нашим «взрослым» осмысленным переживаниям. Последнее вполне может быть свойственно даже очень маленькому ребенку, как это показали последние исследования специалистов по детской психологии (Байар-жон, 2000; Бейтс, 1984; Смит, 2000; Kuhl, 1994 и др.).
Для целей нашего дальнейшего анализа необходимо различать по сути близкие, но все же не совпадающие психологические понятия «осмысленность» и «осознанность». Осознание в отличие от осмысленности, как мы считаем, предполагает способность рефлексировать, ставить явления в широкий контекст. Последнего рода операции целесообразно, видимо, связывать с более старшим возрастом ребенка.
Общеизвестно, что маленькие дети заметно для окружающих начинают осмысленно воспринимать речь раньше того момента, когда их выразительные средства достигнут той степени отработанности, что их можно считать речью. Возникает вопрос, правильно ли полагать, что семантическое содержание появляется только в тот момент онтогенеза, когда ребенок начинает говорить, и всегда ли семантика связана со словами?
Мы даем отрицательный ответ на этот вопрос. На онтогенетической линии не обнаруживается такой временной точки, до которой осмысленность у младенца полностью отсутствует и после которой внезапно появляется. Установление такой точки, как это нередко стремятся делать любящие родственники, по осмыслен-
26
ности взгляда, вокализации и т.п. представляется достаточно произвольным. Более серьезно, с нашей точки зрения, обратить внимание на факты, свидетельствующие об исключительно ранних проявлениях способности осмысленного реагирования на голос человека и природу вещей в окружающей действительности. Существуют данные, показывающие, что еще во внутриутробном состоянии младенец способен откликаться на звучащие вокруг него голоса людей (Kuht, 1994). Отсюда следует возможность предположения, что в той или иной мере и форме осмысленность присуща младенцу уже к моменту рождения. Сфера функционирования семантики представляется тогда гораздо более широкой, нежели сфера употребления словесных форм.
Как это следует из проведенного нами анализа (Ушакова, 1999), самой ранней формой проторечевой экспрессии новорожденного является его крик. Квалификация крика как начальной формы речи основывается на том, что он представляет двустороннее единство внешнего звукового проявления и скрытого психического субъективного содержания. В случае крика и плача это содержание составляют негативные переживания большей или меньшей активности и длительности. Такие психологические состояния и образуют, по нашему мнению, наиболее ранний семантический элемент у новорожденного — семантему крика и плача. На первых порах она достаточно примитивна и единообразна, однако скоро расширяется: возникают различия криков боли, охлаждения, дискомфр-та и т.п. Примечательно, что матери и другие близкие люди нередко понимают эти оттенки семантем и реагируют на ранние сигналы новорожденного как на полноценные семантические знаки.
Существуют факты, свидетельствующие о том, что семантическое содержание детского плача быстро развивается на протяжении уже первых недель жизни новорожденного. По данным Н.Я Кушнир (Кушнир, 1994), в конце первого меяца происходит смена реактивного типа плача на активный. По его интонационной структуре становится возможным различать плач-жалобу, плач-требование, плач-не-довольство, плач-каприз, плач-протест. В рассматриваемой работе по материалам, полученным при исследовании более 40 новорожденных, было определено, что доминирующими интонациями на втором месяце являются плач подзывающий, просящий, капризный, упрекающий, требующий, заставляющий. Понятно, что надежность приведенных утверждений в большой мере зависит от примененного в исследовании метода. Рассматриваемые данные получены психосемантическим методом, т.е. путем обращения к представлениям взрослых людей. Респондентов просили квалифицировать по предложенным градациям интонации детского плача. Правомерность психосемантического метода в рассматриваемом исследовании подтверждена зна-
27
чительным числом респондентов (200 человек) и существенным совпадением их оценок, статистически значимых. Эю заставляет с доверием отнестись к фактическим результатам работы. Отдельной оценки заслуживает, с нашей точки зрения, сам подход — выявление субъективного содержания детского плача психосемантическим методом. Он вызывает большой интерес и представляется перспективным: в самом деле, интуитивное понимание взрослым человеком субъективного состояния другого человека по звуку его голоса, безусловно, сильно отрабатывается условиями жизни, да, кроме того, видимо, имеет в известной мере биологическое, инстинктивное основание. Эти соображения увеличивают надежность результатов, полученных в обсуждаемой работе, демонстрируя разнообразие и сложность семантического содержания наиболее ранних негативных экспрессивных проявлений младенца.
Следующий шаг психологического развития — появление семантического содержания положительного знака в вокализациях младенца. Оно присуще гулению и лепету. Позитивно окрашенная семантика вызывается общим благополучным состоянием новорожденного. Ее развитие происходит по линии расширения источников позитивности: контакта с близким человеком, появления приятных впечатлений, новых ярких, непосредственно привлекательных предметов и др.
Дальнейшее развитие семантики идет в русле общего интеллектуально-когнитивного развития, его сенсомоторного интеллекта в терминологии Пиаже. «Язык согласуется со всем, что усвоено на уровне сенсомоторного интеллекта», упорно повторяет он (Пиаже, 1983, с. 133). «..Есть некий смысл в этом синкретизме и в этом родстве между сен-сомоторным интеллектом и формированием языка» (там же, с. 136).
Психический мир младенца, его сенсомоторный интеллект стремительно развивается с первых недель его жизни. Новые методические подходы позволили выявить очень раннее, в возрасте 1 -2-х недель, понимание малышами основных физических законов мира: понятия объекта, его места, принципа сохранения объекта, исчезающего из поля зрения, равномерности движения и др. (Байар-жон, 2000; Смит, 2000 и др). От самого рождения в круг сначала смутных представлений младенца входит ощущение присутствия человека (в особенности матери). Контакт с близкими, их узнавание и позитивная реакция на контакт укрепляются с первых дней земного существования. Возникает различение людей и предметов. Все это указывает на интенсивность и достаточно высокий уровень интеллектуального развития младенца в этот период. Новорожденный удивительно рано становится разумным существом, и нет ничего неожиданного в том, что в еще дословесных вокализациях обнаруживаются довольно сложные семантические составляющие.
23
Для более полной конкретизации высказанного тезиса воспользуемся интересными фактами, описанными в этой области Э.Бейтс (Бейтс, 1979). Прицельно исследуя возраст 9-13 мес, автор выделяет в процессе овладения ребенком речью момент возникновения коммуникативных интенций, конвенциональных сигналов, появление символов.
Исследование конвенций и интенций проводилось в тот период младенчества, когда обычно они впервые появляются у детей (около 9 мес). Типичное конвенциональное поведение ребенка обнаруживается в следующей ситуации. Перед малышом на расстоянии, через которое он не может дотянуться, помещается привлекательный для него предмет — цель. Сбоку от младенца под прямым углом к линии, направленной от ребенка к цели, находится взрослый, к которому малыш может обратиться за помощью, что легко замечается в этих условиях.
По описанию Бейтс, наблюдаемые дети проявляли следующие типичные черты поведения:
• обращались ко взрослому, когда тянулись к цели, но не могли ее достигнуть; повторяли свои обращения и, как утверждает исследовательница, очевидно осознавали действие своих сигналов;
• изменяли свои звуковые и жестовые сигналы, добавляя и замещая их в зависимости от поведения взрослого; поведение детей было направлено скорее на человека, чем на цель;
• включали использование индивидуальных форм сигналов. Например, если ребенок хотел помощи взрослого, чтобы достать предмет, он использовал сигнал сжимания-разжимания пальцев руки, кряхтенье при усилии, мог издавать другие звуки и шумы, эти разнообразные сигналы постепенно «ритуализировались», т.е. включались по случаю и предполагались взаимопонимаемыми.
Приведенные факты дают основания для выделения некоторого рода семантических единиц, семантем, на основе которых строится поведение младенца. Это по крайней мере следующие их виды:
* общая ориентировка б ситуации и существующей цели (приманки),
• желание (интенция) получить приманку,
* сознание невозможности сделать это своими силами,
* понимание возможностей взрослого,
* желание побудить взрослого к тому, чтобы совершить необходимое действие,
понимание возможности предпринять что-то самому (изменить форму воздействия и т.п.).
29
Разумеется, эти семантемы у ребенка в возрасте 9-13 мес, видимо, имеют примитивные формы, основываются на смутных чувствах, отрывочных впечатлениях и нечетких репрезентациях. Тем не менее без их присутствия поведение младенца описанного вида не могло бы осуществляться. Таким образом, приведенный пример позволяет выявить достаточно большую семантическую сложность и многокомпонентность конвенционального поведения младенца 9-13-месячного возраста, которое, по мысли Бейтс, является ближайшим предшественником поведения речевого.
В контексте нашего анализа представляет интерес исследование семантики понимания слов ребенком в раннем периоде, опубликованное В.Д.Соловьевым (Соловьев, 1988). Автор работал путем наблюдения за пониманием речи детьми в возрасте от 7 до 16 мес. жизни. Объектом исследования явилось понимание младенцем семантически связанных слов, для чего использовались такие глаголы, как покажи, дай, возьми. Эти глаголы предполагают их использование и понимание в обязательной связанности с другими словами; покажи — что?, дай — что?кому?н т.п. Для анализа полученных фактов использовалось понятие валентности глаголов (по Л.Теньеру). Тогда глагол покажи квалифицировался как одновалентный (покажи что?), дай — двухвалентный (дай что? кому?). Автор проследил динамику развития понимания данного типа глаголов в разных возрастах. Он нашел, что маленькому ребенку до 9 мес. доступны только безвалентные слова (встань, нельзя), т.е. в нашей терминологии семантема отношения действия и предмета в этом возрасте отсутствует. На следующем возрастном этапе, в 9-12 мес. адекватность реакций ребенка градуально нарастает. В ответ на просьбу дай нечто в 9 мес. он дает предмет, но только тот, который непосредственно держит в руках. Дальнейшее развитие этого умения состоит в том, что дается предмет, находящийся перед глазами, а затем уже тот, который надо предварительно найти. Тем самым выявляется, что семантема «дать взрослому определенный предмет» проходит определенный путь развития и лишь к 12-ти месяцам оказывается полностью сформированной.
Аналогичным путем идет формирование семантических падежей (по Филмору), что прослеживалось у ребенка, начиная с возраста в 12 мес. Раньше других ребенок начинает понимать отношения что, кому, чей, позднее кто, где, куда, откуда. Во всех этих продвижениях первичным фактором, согласно наблюдениям автора, является понимание детьми реальных отношений, лишь вслед за этим им становятся доступными грамматические формы, в которые эти отношения облекаются. Развитие указанных форм в нашей терминологии представляет собой формирование част-
30
ных семантем, составляющих впоследствии элемент развития семантики и усвоения грамматики.
По аналогии с тем, как мы рассматривали выше пример Э.Бейтс, представим схему семантического содержания, составляющего основу поведения малыша, реагирующего на просьбу дать что-то взрослому. Здесь присутствуют семантемы:
• общего понимания ситуации и предлагаемой просьбы (цели),
• желание (интенция) исполнить просьбу,
• проявление семантемы дать в форме передачи любого предмета (в возрасте около 9 мес),
• проявление семантемы дать в форме передачи предмета, находящегося в руках (в возрасте между 9 и 12 мес),
• проявление семантемы дать в форме передачи предмета, который должен быть найден (в возрасте 12 мес).
Представленные в работе Соловьева данные интересны в том плане, что позволяют увидеть «ювелирность» процесса формирования семантики слов на раннем еще предречевом этапе развития младенца.
Рассмотрим теперь другие стороны семантики первых слов ребенка, возникающих, как правило, в возрасте около 12 мес. Семантику первых детских слов нередко квалифицируют как номинации (называние объектов), (прото)императивы (повелительные формы, выражающие просьбу или приказание), информативы (сообщения о событиях) и т.п. Однако такая квалификация нередко вызывает сомнение у самих ее авторов. И это сомнение вполне оправданно. Известно, что семантика первых детских слов очень своеобразна. Детские слова не имеют в точном смысле прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Для них характерна диффузность и широта обобщения: употребляя одно слово, малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям. Вследствие этой особенности первые детские слова часто считают однословными предложениями. Примеры тому многочисленны и буквально рассыпаны в дневниковых наблюдениях за ранним детским развитием. Так, ребенок своим ранним словом ка {каша) указывает на то, что мама несет кашу, что он хочет каши, съел кащу и т.п. (Гвоздев, 1948). Звукосочетанием кх он обозначает кошку, мамину муфту, пушистый воротник на своем пальтишке и Др. По наблюдениям Бейтс, в 9-10 мес. малыш употребляет зву-кокомплекс на-на, обозначая свое диффузное желание: я хочу х. Спотыкаясь на игрушки, произносит бам; давая или беря предметы, говорит да. Эти звукокомплексы принадлежат всему контек-СтУ, не имеют референта и тесно связаны с деятельностью.
Генерализованное употребление начальных слов по ходу детско-
31
го развития проходит любопытные стадии. Например, известны случаи, когда дети употребляют слово собака (ав-ав) сначала для обозначения любого животного, затем — для четвероногих, позднее — с большой шерстью, затем — только маленького размера и т.п.
Еще одна особенность данного процесса состоит в том, что возможны расхождения в особенностях употребления слова и его понимания. Так, дети нередко начинают с того, что словом папа называют многих взрослых мужчин. Однако при вопросе Где папа? указывают на своего отца.
Отмеченная особенность — первоначальная генерализован-ность словесной семантики, излишняя расширительность в соотнесении слова с действительностью — говорит о том, что происходящие на рассматриваемом возрастном этапе процессы имеют условнорефлекторный характер. Эта картина полнстью аналогична данным, полученным в школе И.П.Павлова. Имеется в виду широко известный факт становления уловнорефлекторной связи: обусловливаемый раздражитель на начальных этапах выработки вызывает широко генерализованную реакцию, затем постепенно зона реагирования сужается, и на конечной стадии условный сигнал оказывается строго специфичным.
Как можно представить структуру связи, вырабатываемой в контексте усвоения номинативного значения слова? Есть ли это связь между словом и непосредственным объектом действительности? По нашему мнению, картина первоначльно генерализованного и постепенно специализирующегося значения детского слова отвечает лишь такому теоретическому представлению, которое предполагает формирование в когнитивной системе малыша начальных понятий: понятия животных (любого вида или имеющих какие-либо специальные признаки), называемых ав-ав; понятия округлых предметов, которые недифференцированно называются печеньем; понятия взрослых мужчин, именуемых словом папа и т.п. Если наше представление справедливо, то можно видеть новое качество семантики первых детских слов: семантика включается в систему формируемых когнитивных понятийных структур. Тем самым она приобретает новое качество: это семантика не столько ситуационная, сколько системная.
Следует заметить, что обобщенность и многозначность семантики слов (Гвоздев, 1948; Кольцова, 1973 и др.). имеет в функциональном плане положительное значение. В этих условиях слово становится средством мысленного оперирования и ментального опыта. Звукокомплекс сам по себе («словесная оболочка») такой возможности не дает. Обнаруживается, что значение слова — это элемент в понятийной системе; меняющаяся, подвижная реальность, зависящая от текущих условий и индивидуального опыта.
32
Неудивительно поэтому, что даже среди взрослых, владеющих общим языком людей, случается превратное понимание, недопонимание друг друга и т.п.
Следы «размытости», «диффузности» ранних детских восприятий обнаруживаются, как мы полагаем, и на более глубоком уровне функционирования речевого механизма. Мы имеем в виду мно- I гочисленные, засвидетельствованные как в психологии, так и лин-, гвистике, проявления так называемых «семантических полей» и > «вербальных сетей». В психофизиологии до сих пор не предложе-, но конкретного объяснения, каковы условия, обеспечивающие группирование слов (и понятий), стабильно существующее в течение жизни человека. Это группирование, с позиции наших представлений может быть объяснено как сохраняющийся след первых детских восприятий.
Теперь попробуем рассмотреть первые детские слова в контексте их употребления ребенком в реальной ситуации, как это проанализировано выше в отношении данных Бейтс. Тогда мы отыщем в них семантические элементы, аналогичные тем, какие выделили при анализе дословесного конвенционального поведения: там будут присутствовать семантемы отражения ситуации, желания получить что-то, сознание своих возможностей, понимание возможностей взрослого и т.п. Семантемы ситуации будут связаны с ближайшей к детям действительностью: окружающими людьми (мама, папа, Ляля), животными (собака, кошка), машинами, игрушками, едой, частями своего тела (носик, глазки), домашними предметами (ложка, чашка, шапочка). В литературе показано, что именно эти слова произносят 1-2-х годовалые малыши с целью произвести с ними то или иное употребление. В этом смысле семантика первых детских слов оказывается сходной с конвенциональными формами доречевого общения. Принципиально новая сторона семантики первых детсхих слов — в их включенности в круг (а позднее и систему) понятийных структур, что придает этим словам способность обобщения действительности. Это свойство слова отмечалось как одно из наиболее существенное еще в публикациях И.П.Павлова о второй сигнальной системе.
Обратим внимание на то, что в своем анализе мы рассматривали ту сторону семантики детских слов и доречевых экспрессии, которая составляет содержательную сторону познавательных операций малыша. Встает вопрос, как эта содержательная сторона связана с формальными операциями символизации и экспрессии. По нашему мнению, эти формальные операции сохраняют свое значение на всех рассмотренных выше стадиях, имея при этом свои особенности. Так, мы видели, что на первых стадиях онтогенеза голосовые экспрессии — крик, плач, гуление, лепет — сиг-
33
нализируют лишь внутренние относительно простые состояния малыша: комфорта-дискомфорта, удовольствия- неудовольствия. Это — врожденный способ сигнализации. В то же время, если следовать определению Пиаже, — это символизация, поскольку для обозначения явления одного порядка — внутреннего состояния — используется материальный сигнал.
Пиаже и Бейтс рассматривали другой вид символизации, когда ее объектом становится внешняя действительность (в возрасте 8-9 мес). Особенности символизации в этом возрасте состоят в том, что они происходят с включением произвольных (и полупроизвольных реакций), ребенок использует не только звуковые, но и другого типа символы (примеры см. выше).Тем не менее и здесь имеет место использование знака одной природы по отношению к действительности другой природы. Стало быть, есть основания оба вида ситуаций рассматривать в рамках единого типа операций символизации.
Символизация сохраняет свое значение и на этапе использования первых слов, поскольку и здесь словесный сигнал применен к феномену другого качества —понятийным структурам. Немаловажно, что при этом открывается возможность высветить генетическую преемственность (отчасти и параллельное сосуществование) символизации в старшем младенческом возрасте.
Формальное свойство экспрессии внутренних довербальных и вербальных состояний в полной мере выражено у младенцев, обнаруживающих повышенную склонность к несдерживаемому, импульсивному выражению своих впечатлений и чувств.
В целом полученные данные показывают сложность и много-компонентность семантической структуры детских предречевых и ранних речевых проявлений. Без сомнения, эта сложность многократно возрастает по мере все более совершенного владения языком. В то же время она неизбежно должна приобретать структуру, что делает ее более «компактной» и «экономной». У взрослого интеллектуала эта структура имеет много уровней, где семантемы «технического» характера (того типа, который мы рассматривали выше) занимают нижние уровни, используются говорящим человеком автоматически или полуавтоматически, тогда как семантемы крупные, «стратегические», обеспечивающие достижение цели произносимой речи, взаимодействия с собеседником, обработки обратной связи и др., такого рода семантемы стоят на высшем уровне, захватывая резервы сознания. Такого типа семантическая система служит основой содержательности, выразительности и воздейственности речи. Данной теме посвящена недавно выпущенная с моим соавторством коллективная монография «Слово в действии» (2000). Интересные перспективы темы в от-
34
дошении материала поэтического творчества отражены в моей более ранней статье, где анализировалось творчество АААхма- (Ушакова, 1990).
Картина ранних этапов развития языковой способности ребенка дает основание для того, чтобы с фактами в руках обратиться к одному из труднейших вопросов теоретической психологии — проблеме связи и взаимозависимости мысли и речи. Как известно, эта проблема привлекла к себе внимание многих авторитетных ученых, однако не получила удовлетворительного решения. Ее принципиальная трудность состоит в том, что исследователь сталкивается с необходимостью объяснить переход между нематериальной (мыслительной) субстанцией и субстанцией материальной — звучащей речью. Прямого взаимодействия этих субстанций в науке не установлено (если не принимать в расчет научно недостаточно ясные экстрасенсорные случаи), что ставит задачу выявления опосредованного соотношения обеих названных субстанций в речевом общении.
Для разъяснения проблемы важно обратить внимание на прирожденную реакцию звукового самовыражения, проявляющуюся немедленно после рождения (как и позднее) в детском крике и плаче. Мы видели в нашем анализе, как постепенно, шаг за шагом, в соответствии с общим ходом психогенеза эта реакция развивается и приобретает признаки, отражающие различные и даже довольно разнообразные субъективные состояния младенца. К известному возрастному моменту (около 8-10 мес.) формируются преднамеренные, интенционально направленные акты, имеющие в том числе и звукопроизводящую форму. Эти акты обнаруживают тенденцию к спонтанному длящемуся воспроизведению («младенческое пение»). Таким образом оказывается сформированным механизм, составляющий «каркас» речевого общения; в нем представлены функционально необходимые для общения элементы: звукового выражения субъективных состояний субъекта и тенденция к экстериори-зации, выведении вовне этих состояний («побудительный фактор»). После этого момента развивающаяся психика оказывается перед задачей разработки звукоформ, дифференцированно соответствующих разным субъективным состояниям ребенка.
Формы выражения субъективных состояний на дословесном этапе обычно имеют характер частных конвенций между ребенком и окружающими людьми (Бейтс, 1984). Когда ребенок прихо-Дит к Возможности усвоения звукоформ (слов) от окружающих, эти конвенции становятся социально обусловленными. Во всех
35
случаях ведущим фактором развития этих конвенций являются нарастающие познавательные (когнитивные) возможности ребенка: усвоение новых впечатлений и упражнение тенденции к звуковому выражению этих впечатлений. Ребенок постольку усваивает слова, поскольку они соответствуют его ментальному опыту. Позднее, конечно, язык сам становится мощным фактором умственного развития субъекта.
Усваивая из речи других людей первые словесные формы или их приблизительные имитации, ребенок включает звуковую форму, которую ему дает социальное окружение, в структуру своих ментальных репрезентаций. Связь словесного образа с другими элементами ментальных репрезентаций оказывается столь сильной, что долгое время (вплоть до 5 лет) дети не разделяют предмет и его Имя (феномен так называемого «словесного реализма», см. Tanz, 1978). Эта своего рода слитность звукового обозначения с объектом, явлением, обеспечивает легкость опознания значения слова: его восприятие вызывает в сознании и сам объект в его целостности.
Описанный механизм в главных чертах дает ответ на вопрос о характере перехода от мысли к слову. Этот переход опосредован двумя типами прирожденных способностей: звукового выражения субъективных состояний и тенденцией выведения вовне, экспрессии, психических переживаний. Обогащение этих способностей разного рода конвенциями в форме предлагаемых окружающими слов, словосочетаний, правил речевого поведения и т.п., а также внутреннее саморазвитие языковой системы (о котором мы пишем в другом месте) дает в конечном счете то, что мы называем владением речью и языком.
Что же касается перехода от слова к мысли, то он, как это отмечено выше, обеспечивается слитностью ментального образа предмета или явления с его звуковым обозначением.
Здесь мы рассмотрели лишь простой случай использования ребенком слова при начальном его усвоении. Известно, однако, что первые детские слова обладают большой спецификой, прежде всего в плане их соотношения с реальными ситуациями. В нашем анализе остается нерассмотренной достаточно заурядная особенность речевой способности — выражать мысль различными словами и многими способами. Мы полагаем, что этот момент может получить свое конкретное объяснение как результат развития языковой компетенции ребенка и прежде всего — роста и обогащения вербальных структур в его памяти. При постороении связных речевых последовательностей богатство межвербальных связей приведет к таким процессам в оперативной памяти, что переживаемые ментальные состояния одновременно активируют множество конкурирующих лексических единиц и клишированных форм-
36
Сложные процессы ассоциативных, содружественных и конкурентных взаимодействий вербальных элементов могут создать ситуацию, переживаемую субъективно как трудность выбора слов и даже «муки слова». Эта ситуация возможна при словесном творчестве — в поэзии, художественной литературе. Она представля-h eTj как мы полагаем, случай мыслительного процесса на вербальном материале, особенности которого мы не имеем возможности здесь анализировать.
Литература
Байаржон Р. Представления младенцев о скрытых объектах // И ностранная психология. 2000. №12. С. 13-35.
Бауэр Т. Психическое развитие младенца, М, 1979.
Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 50-103.
Выготский Л.С Мышление и речь. Собр. соч. М., 1982. С. 5—362.
Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.
Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1973.
Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни //Вопросы психологии. 1994. №3. С. 53-60.
Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления //Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 325-335.
Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение// Семиотика. Ред. Ю.С.Степанов. М., 1983. С. 90-102.
Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. Ред. Ю.С.Степанов. М„ 1983. С. 133-137.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, (969.
Смит Л.Б. Обладают ли младенцы врожденными структурами знания? // Иностранная психология. 2000. №12. С. 35—50.
Соловьев В.Д. Понимание речи ребенком в сенсомоторном периоде развития // Теоретические и прикладные исследования психологии речи. Сб. Ред. Т.Н.Ушакова, М„ 1988. С. 141-156.
Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. М., 1998.
Ушакова Т.Н. Речь в структуре психики. 1995.
УшаковаТ.Н. Детская речь— ее истоки и первые шаги в развитии //Психол. журн. 1999. Nat.
Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. и др. Слово в действии. СПб.: Алетейя, 2001.
Chaplin J.P. Dictionary of Psychology. 1982. P. 478.
Kuhl P. Learning and representation in speech and language // Current Opinion in Neurobiology. 1994. Vol. 4. P. 812—822.
KuM P.K., MeltzqffA.N. Evolution, nativism, and learning in the development of language and speech // The biological basis of language. Ed. by Gopnik M., New York: Oxford University Press, 1995.
PiagetJ. The origins of intelligence in children. New York, 1952.
Tanz C. Studies in the acquisition of deictic expression. Cambridge, 1978.
Е.Д.Божович
О некоторых тенденциях
развития исследований
по проблемам семантики речи