Детская речь:

психолингвистические

исследования

Москва 2001

УДК 159.9 ББК88

Д38

Изтше осуществлено при финансовой поддержке

Российского гуманитарного научного фонда,

грант №01-06-14009

Ответственные редакторы: Ияен-корр. РАО, доктор психологических наук, npupeccop Т.Н.Ушакова и доктор филологических наук, профессор Н.В.Уфимцева

Д38 Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей/ Отв. ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимце­ва. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 224 с.

ISBN 5-9292-0073-4

Сборник представляет материалы конференции Детская речь: психолин­гвистические исследования, проведенной в рамках Психолингвистического семинара, работавшего в Институте психологии РАН в 2001 году при фи­нансовой поддержке РГНФ. Статьи посвящены теоретическим и методо­логическим проблемам речевого онтогенеза, экспериментальным иссле­дованиям фонетического, коммуникативного и языкового уровней в про­цессе речевого развития, проблемам патологии детской речи, освещают некоторые новые публикации по теме.

© Институт психологии Российской Академии наук, 2001 ® ПЕР сэ> оригинал-макет, оформление, 2001

Содержание

Предисловие редакторов............................................................................5

Теоретические и методологические проблемы исследования

детской речи.................................................................................................7

Г, В. Лосик. Психологическая концепция моторной теории восприятия речи.........................................................................................9

Т.Н.Ушакова. Семантика ранних голосовых экспрессии младенца.... 22

Е.Д.Божоеич. О некоторых тенденциях развития исследований

по проблемам семантики речи................................................................38

И.А Стернин. К изучению коммуникативного сознания личности.....48

Экспериментальные исследования фонетического,

коммуникативного и языкового уровней речевого онтогенеза.......................63

Е.Е.Ляксо, Н.А.Петрикова, О.В.Челибанова, А.В.Остроухое, Д.В.Разумихин. Звуки русских детей первого года жизни и их восприятие взрослыми.............................................................................65

Е.Е. Ляксо. Особенности становления акустического взаимодействия в системе «мать — дитя» на ранних этапах онтогенеза..........................88

3. С. Бартенева, Л.А. Шустова. Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста................................102

Н.А. Лемяскина. Коммуникативная категория «вежливость»

в сознании младшего школьника..........................................................120

ЕД.Божович. Смысл и бессмыслица: где грань между ними?............125

И.Г. Овчинникова. Взаимосвязи единиц в ментальном лексиконе русского ребенка (на материале устных ассоциаций).........................148

Проблемы патологии речевого развития....................................................155

Э.И. Столярова. Слуховая идентификация болевых криков детей раннего возраста с нарушениями центральной нервной системы.... 157

В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, Влияние нарушений слуха

на формирование речи в первый год жизни........................................174

3

Г.В. Чиркина. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии................................................................................................187

Е.Л. Черкасова. Дизонтогенез речи у детей с минимальными нарушениями слуховой функции..........................................................193

О.Е. Громова. Жесты русскоязычных детей на начальном этапе развития вербальной коммуникацки...................................................198

И.Ю. Кондратенко. Усвоение лексических значений детьми

с общим недоразвитием речи............................,...................................205

Новые публикации.-.................................................................................211

Т.Н. Ушакова. Книга С. Линкера «Язык как инстинкт».....................213

Сведения об авторах...............................................................................223

Предисловие

Тема детской речи - одна из ведущих в современной мировой пси­холингвистике. Это утверждение опирается на многие факты. Один из них тот, что в наше время существует большое число уче­ных, чья жизненная деятельность направлена на исследование этой темы. Их силами создана и функционирует Международная ассоциация исследователей детской речи (IASCL). Практически каждый год специалисты собираются на серьезные обсуждения проводимых работ. Как правило, организаторы встреч присыла­ют и в Россию приглашения на свои конференции, симпозиумы, воркшопы. К сожалению, российские ученые далеко не всегда имеют возможность воспользоваться этими приглашениями. А это жаль: обмен информацией, получение обратной связи в ходе об­суждения своих разработок, сообщения о новых публикациях, именах, событиях - это необходимое условие нормальной работы современного ученого.

Активная работа специалистов в области рассматриваемой темы, хотя и является в определенной мере показателем ее акту­альности, важнее все же оказывается положение дел в изучаемой области. Требуется поэтому сказать несколько слов о современ­ном содержании темы детской речи. 25 лет назад известный пси­холингвист Дан Слобин высказал суждение, что исследование дет­ской речи представляет собой скрупулезный подсчет формальных показателей развивающегося языка - фонем, морфем, слов, син­таксических конструкций, а потому тема детской речи - это скуч­нейший раздел психологии развития {Д.Слобин, «Психолингвис­тика» 1976). Можно с уверенностью утверждать, что это сужде­ние, если когда-либо и было справедливо (что сомнительно), сейчас совершенно потеряло свою силу. Исследование речевого онтогенеза в наше время обращено к проблеме психологической сущности речеязыковых феноменов, их места в общем процессе психического развития, поясняющем не только характер этих фе­номенов, но и саму организацию психики человека. Получены

новые интереснейшие факты, склоняющие к представлению о гораздо более раннем, чем это считалось раньше, развитии рече­вой и предречевой функции; разработаны интегральные модели развития речевой способности, в частности способности разли­чать речь окружающих еще во внутриутробном периоде; специа­листы ищут ответа на вопрос о генетической обусловленности разных сторон речевой способности и многое другое. Все это - ув­лекательнейшие проблемы, которые вряд ли заслуживают быть на­званными скучнейшими.

Именно с этими настроениями в июне 2001 года специалисту из разных мест России и ближнего зарубежья собрались в живо­писном крае Звенигорода для обсуждения темы детской речи и представления своих последних разработок. Это мероприятие ста­ло возможным в силу поддержки Российского гуманитарного на-; учного фонда, которому участники конференции выражают свою благодарность. О содержательной стороне работы участников чи* татель может судить по представленным в сборнике публикациям,

Редакторы

Теоретические

и методологические

проблемы исследования

детской речи

Г.В. Лосик

Психологическая концепция моторной теории восприятия речи

Как уст румяных без улыбки Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю...

А. С. Пушкин

1. Восприятие речи как объект исследования

|В общей психологии восприятие речи рассматривается как один из четырех видов речевой деятельности человека: слушания, говоре-|ния, чтения и письма. Разные исследователи по-разному оценива-|ют важность в жизнедеятельности человека каждого из этих видов |речи, одновременно отмечая, что в своем проявлении у взрослого |и развитии у ребенка они тесно взаимосвязаны между собой (Бель-[тюков, 1979; Гвоздев, 1961; Жинкин, 1958; Ушакова, 1999). В свою I очередь эти виды речевой деятельности связаны с иными психи­ческими процессами человека — восприятием и памятью, мышле-I нием и чувствами, волей и организацией внимания (Леонтьев, 1974; Пиаже, 1997). Поэтому даже в рамках самой психологической на-| уки — речь, речевую деятельность изучают с позиций разных школ, разных отраслей психологии. Кроме того, речь изучается психолин­гвистикой, педагогикой, фонетикой, акустикой и другими наука­ми (Бондаренко, 1965; Речь:..., 1965; Физиология речи..., 1976).

Как известно, ребенок уже на раннем этапе своего психического развития начинает овладевать навыком восприятия речи, распозна­вания интонации, слов и фраз окружающих людей (Гвоздев, 1961; Кольцова, 1979). Далее, он начинает овладевать навыками речепро­изводства, умением выражать себя в устной речи. Принято считать, что главная функция становления речи у ребенка, это организация коммуникации со взрослым (Леонтьев, J 974; Лепская, 1997). Вместе с тем психологи констатируют вторую немаловажную функцию раз­вития речи — выразительную, а также третью — организацию мыш­ления ребенка Наряду с множеством сложностей, которые преодо­левает ребенок в ходе речевого онтогенеза, бурного его развертыва­ния во времени, он успешно разрешает одну весьма противоречивую

гносеологическую проблему. С одной стороны, выразительная фун­кция устной речи позволяет, допускает коммуникантам использо­вать чрезвычайную вариативность звуковой реализации одной и той же языковой единицы. С другой стороны, коммуникативная функ­ция обязывает воспринимающего речь надежно декодировать из аудируемого сигнала языковое значение речевой единицы. С одной стороны, в рамках выразительной функции речи овладение вариа­тивностью говорения для ребенка нужно и полезно. С другой сторо­ны, для надежности дешифровки акустического сигнала, опознава­ния в нем лексем ребенку приходится овладевать при восприятии речи навыком нормализации вариаций.

Беглая речь взрослых, протекающая обычно на фоне посторон­них речевых и неречевых звуков-помех, тем не менее, удивитель­но надежно воспринимается зрелым носителем языка. Но стано­вится почему-то непонятной, невоспринимаемой для ребенка, для начинающего овладевать ею взрослого иностранца, для компью­терных систем распознавания речи.

Исследования по психологии речи последних лет, исследова­ния жестовой речи обезьян, говорят о том, что научение слуша­нию и, затем, говорению обслуживает не только задачу научения коммуникации. Эти два научения решают и задачу приобретения ребенком навыка инвариантности, надежности восприятия зву­кового сигнала слова, столь вариативного в реальной устной ком­муникации (Бондарко, 1979; Галунов и др., 1965).

Поэтому целый ряд известных феноменов в развитии речи ре­бенка может быть трактован двояко: как с позиций теории ком­муникации (Лепская, 1997; Якобсон и др., 1962), так и с позиций константности восприятия образов — раздела психологии, тради­ционно далекого от психологии речи.

2. Понятие константности при восприятии речевого сигнала

Константность как свойство восприятия проявляется в работе разных анализаторов человека, но прежде всего — зрительного и тактильного. Его можно определить как свойство перцептивной системы оставаться нечувствительной к вариациям рецептивно­го описания воспринимаемого явления и отвечать на его предъяв­ление одинаковой перцептивной реакцией.

При таком определении константности это понятие применимо к восприятию устноречевых сигналов человеком (Лосик, 2000). Од­нако проблема восприятия речи оказывается шире проблемы кон-

10

стактности восприятия акустического сигнала. Для восприятия речи человек использует сведения не только о речевом сигнале, но и о со­четаемости языковых единиц, морфологии слова, синтаксисе фра­зы, сведения о ситуации общения. Осмыслению воспринятой фра­зы предшествует морфологический, лексический и синтаксический ее анализ. Морфологическому анализу фразы предшествует фоне­тический и просодический анализ отдельных ее единиц1, слов, сло­гов, звуков. Однако в данной работе нами рассматривается уровень периферийного анализа речевого сигнала, так как именно на нем проявляется свойство константности восприятия в том его понима­нии, о котором говорилось выше. Объектом восприятия здесь выс­тупает звучание речевой единицы, а эталоном — фонетический об­раз звучания этой единицы, сформированный в слуховой системе.

3. Моторная теория восприятия

Среди теорий восприятия речи наиболее широкую известность в настоящее время получила моторная теория (Л.А.Чистович} А. Либерман (Галунов и др., 1965; Liberman & all., 1962)). В соответ­ствии с ней опознавание речевых единиц осуществляется челове­ком на основе их моторных признаков, а не акустических. Утвер­ждается, что слуховая система не может справиться с задачей диф­ференциации и опознавания речевых единиц без помощи речемоторной системы. Поэтому слушатель при восприятии аку­стического сигнала а определяет не только его слуховое описание х, но и стремится найти моторные команды ylt y2,...,y, необходи­мые для произнесения сигнала, подобного а. В итоге слуховое опи­сание речевого сигнала отображается в комплекс моторных ко­манд. После определения таких команд дальнейшее опознавание поступившего сигнала ведется не по слуховому х, а по моторному его описанию у. В речевоспроизводящей системе содержатся мо­торные эталоны речевых единиц. Моторное описание сравнивает­ся с эталоном, после чего принимается решение о его фонемной принадлежности с. Отображение входного сигнала в моторные ко­манды отнюдь не означает, что последние реализуются артикуля­ционными движениями. Эти команды могут существовать в виде нервных сигналов и не достигать органов артикуляции.

Последовательность отображения входного сигнала при его опознавании представляется, согласно моторной теории, как

{fj,f2...,

11

Вопрос о том, является ли правильной моторная теория, важен для многих областей речевой практики. Он важен для специалистов в области детской речи, для психологов, сурдопедагогов, логопедов, фонетистов. Безусловно, эта теория позволяет объяснить многие известные речевые феномены, которые трудно объяснимы с пози­ций, например, сенсорной теории восприятия речи. Тем не менее, в адрес моторной теории имеется ряд критических замечаний. Во-пер­вых, известно, что ребенок обучается воспринимать слова и пони­мать устную речь значительно раньше, чем начинает говорить. В со­ответствии с моторной теорией такое явление невозможно. Во-вто­рых, в соответствии с ней моторные команды, отражающие речевые единицы, должны отличаться малой вариативностью. Однако это допущение не подтверждается при его экспериментальной провер­ке. Был проведен ряд исследований вариативности артикуляцион­ных характеристик звуков с помощью рентгенографии, палагогра-фии, лингеографии. Они показали, что речевые движения у челове­ка, как и иные его движения, отличаются высокой вариативностью и сильно зависят от условий исполнения движения.

4. Психологическая концепция моторной теории

При разработке психологической концепции моторной теории вос­приятия речи нами была выдвинута гипотеза о том, что констант­ность восприятия речевого сигнала обеспечивается функциониро­ванием в слуховой системе человека механизма, включающего в себя перцептивные действия, с помощью которых в воспринимае­мом речевом сигнале слуховая система декодирует информацию о вариативности его произнесения (Кольцова, 1979; Лепская, 1997). Согласно гипотезе, механизм константности восприятия речевого сигнала реализуется путем накопления в слуховой системе инфор­мации не только об акустическом сигнале, но и о степенях свободы артикуляционной системы, воспроизводящей этот сигнал. Кон­стантность восприятия обеспечивается тем, что информация о ва­риативности произнесения речевых единиц используется при их распознавании для подгонки воспринимаемого сигнала под эталон. Было высказано предположение, что ребенок усваивает в онтоге­незе информацию о вариантах звучания речевой единицы на ранних стадиях формирования ее слухового образа. Эту информацию он по­лучает не из речи взрослых, а из собственной лепетной речи. В период лепета в слуховую систему ребенка из речемоторной поступает ин­формация о возможных модификациях звучания слога. Голосовой реализацией таких модификаций в лепете являются итерационные

12

диады слогов типа ба-ба, ма-ма (Лосик, 1988). Они воспринимаются ребенком в ходе прослушивания собственной лепетной речи.

В итоге схема реализации перцептивных действий при форми­ровании у ребенка фонетического образа слова приобретает сле­дующий вид.

Ребенок получает информацию о звучании слова, воспринимая аку­стический сигнал как реализацию произнесенного взрослым. В более строгом плане объектом восприятия для ребенка выступает не сам аку­стический сигнал слова, а программа его артикуляции, запечатленная в моторной памяти взрослого. Природа объектов зрительного и тактиль­ного восприятия такова, что ребенок может непосредственно наносить на них перцептивные воздействия. В то же время программа артикуля­ции слова, хранящаяся в памяти взрослого, недоступна ребенку для воздействий на нее. Однако, в отличие от объектов зрительного и так­тильного восприятия, ребенок может не только воспринимать устную речь, но и воспроизводить. Для этого у него имеется артикуляторный аппарат, изоморфный по своему строению и у взрослого.

Поначалу ребенок не владеет навыками артикуляции целого сло­ва; он не умеет осуществлять нужные артикуляторные движения для фонации слова, хотя лепетная речь у него уже развита. Однако по­степенно, научившись узнавать слово на слух, ребенок начинает его произносить. В ходе этого обучения у ребенка формируется мотор­ная программа произношения слов. Вследствие изоморфное™ стро­ения артикуляторного аппарата структура программы одной и той же речевой единицы у ребенка и взрослого оказывается одинаковой. Поэтому те элементарные артикуляторные неточности у взрослого, о которых говорилось, ребенок может моделировать, воспроизводя их в собственной программе той же речевой единицы.

Согласно нашей схеме, ребенок совершает плановые элементар­ные отклонения поочередно в разных звеньях указанной програм­мы. При этом он всякий раз воспринимает на слух одну за другой пару реализаций слова. «Вычитая» первую реализацию из второй, ребенок получает и запечатляет в сенсорике сведения о свойствен­ных программе трансформациях, происходящих в моторике.

Именно итерации лепета, как подтвердило наше исследование, служат тем специфическим источником, из которого ребенок при­обретает информацию о закономерностях модификации речевых сигналов. Лепетные итерации типа «ба-ба-ба, ва-ва-ва» и являются теми акустическими сигналами, которыми ребенок имитирует в своей собственной речевоспроизводящей системе возможные не­точности речепроизводства у взрослого. Они инициируются слу­ховым анализатором ребенка. Итерации, таким образом, являют­ся своеобразным видом перцептивных действий, которые исполь-3Ует слухоречевой анализатор при изучении речедвигательного.

13

5. Три этапа формирования слухоречевого образа

Формирование в сенсорике ребенка образа моторики речевых единиц осуществляется, согласно психологической концепции, в три этапа. На первом этапе формируется простой статисти­ческий эталон звучания речевой единицы. При этом идет про­слушивание ребенком одиночных реализаций речевой едини­цы. Для этого ребенок слушает, как звучит то или иное слово или слог в речи взрослых, и формирует средний эталон. В нем отражается форма сигнала (речевой единицы), а запечатление эталона осуществляется в признаках слухового пространства. Речь взрослых, адресованная детям, выразительна. В фонети­ческом отношении она соответствует полному, но не разговор­ному стилю произношения. Поэтому на данном этапе ребенок слышит незначительно модифицированные реализации рече­вых единиц. В итоге, реализации одной и той же речевой еди­ницы группируются в речевом пространстве с малой дисперси­ей вокруг их среднего значения, которое можно рассматривать как эталон звучания этой единицы. На втором этапе ребенок отрабатывает произношение тех речевых единиц, эталоны ко­торых появились в его слухе. При этом у него формируются их моторные эталоны в речемоторном анализаторе.

Далее, в развитии речи ребенка наступает третий этап, на ко­тором из моторики в его сенсорику поступают сведения о возмож­ных модификациях тех эталонов, которые там сформированы. Для этого в моторике начинают имитироваться всевозможные отступ­ления от эталонного произнесения речевой единицы. При этом эталон модифицируется строго элементарным образом: по одной какой-либо степени свободы. Чтобы зафиксировать направление такой модификации, слуховая система вынуждена воспринимать не одиночные реализации речевой единицы, а их пары. Живыми образцами такого двукратного произнесения речевых единиц яв­ляется Лепетная речь ребенка. В ней широко распространены яв­ления аутоэхолалии и итерации, при которых наблюдается повто­рение звукового сигнала типа «ба-ба-ба..., ма-ма-ма..,».

На третьем этапе в специальном анализаторе слуховой системы ребенка накапливаются сведения о направлениях возможной моди­фикации каждого сформированного ранее эталона. В сенсорном пространстве появляется информация не только о форме речевого сигнала, но и о векторах-направлениях его модификаций. Предпо­лагается, что именно эта дополнительная информация обеспечива­ет слуховой системе возможность константно воспринимать речь.

14

6. Обсуждение новой концепции моторной теории и пути ее проверки

Согласно психологической концепции моторной теории пос­ледовательность прохождения речевого акустического сигнала при формировании эталона его формы и векторов возможной транс­формации приобретает следующий вид:

а -> х -| {,А,- /, }-3|-----------/ -* с

-|

Описанная концепция близка к моторной теории восприятия речи. Она не отрицает последнюю, а дополняет, уточняя, какая именно информация в моторике является необходимой для рас­познавания речи. Новая концепция, во-первых, настаивает на том, что опознаванию эталона способствует не само его моторное опи­сание у, а информация о возможных вариациях этого описания, т.е. &у. Во-вторых, уточняется, что речевые единицы могут отли­чаться не только моторными программами (^-описаниями), но и разными видами их вариаций.

Помимо уточнений чисто информационного порядка новая кон­цепция вносит психофизиологические уточнения в известные по­ложения моторной теории. Во-первых, уточняется, где дислоци­руется анализатор, который отвечает за накопление и использова­ние сведений о неточностях исполнения моторных эталонов. В новой версии предположение о том, что Ду-информация хранится в моторной системе, отвергается. Утверждается, что эти сведения фиксируются в слуховом анализаторе и при их актуализации осу­ществляется подгонка сигнала под слуховой эталон, а не наоборот.

Во-вторых, уточняется психофизиологический механизм пере­дачи в сенсорику Ду-информации об ошибках моторики. Соглас­но психологической концепции моторной теории такая передача совершается в ранний период развития языковой способности ре­бенка, а затем восприятие речи происходит в сенсорике без помо­щи моторики. Предполагается, что передача указанной информа­ции происходит на этапе лепета ребенка, когда по акустическому каналу в его слуховой анализатор поступают сведения о возмож­ных ошибках произношения.

Из сказанного вытекает программа экспериментальных исследо­ваний лепетной речи, в частности, итераций типа «ба-ба», «ма-ма».

15

Если высказанное предположение верно, то анализ лепетной речи должен показать, что итерации совершаются в момент тишины, а диады звуков в них образуются повторным запуском одной и той же моторной программы и одновременной демонстрацией возможных ошибок этого запуска. Крометого, эксперимент должен подтвердить, что итерации в виде диад распространены в лепете детей — предста­вителей разных языков. Согласно предлагаемой теории этот вид ите­раций должен быть даже в речи детей, которые вследствие каких-то причин приступили к овладению произношением в более поздний период, но при условии, что слух у них нормальный. В то же время, эксперимент должен показать, что у слабослышащих итерации в ле­пете будут реализовываться без учета тишины и слухом анализиро­ваться не будут. Поэтому у слабослышащего ребенка константность восприятия развиваться не может. Опознавание знакомых слов у него будет происходить только по их первичному описанию.

Для экспериментальной проверки концепции нами были про­анализированы три категории экспериментального материала. Во-первых, рассмотрены психолингвистические данные об элемент­ном составе первых слов в речи детей разных национальностей. Во-вторых, был проведен анализ результатов спектрально-акус­тических измерений итераций детской речи. В-третьих, проана­лизированы явления патологии детской речи и дана новая интер­претация ряду известных речевых феноменов.

В результате интервью с детьми и родителями — носителями пяти разных языков — составлен словарь из 32 первых слов ре­бенка, демонстрирующих, что они образуются по принципу двух­кратного произнесения одного и того же слога.

В плане психологической проверки гипотезы об итерациях вы­полнены такие исследования. Во-первых, проведено наблюдение развития лепетной речи семи детей и выявлена относительная ча­стота встречаемости в лепете одно-, двух- и трехкратных итера­ций слогов. Установлено, что двукратная итерация является бо­лее частой, чем одно- и трехкратное повторение слога. Во-вторых, исследована частота появления итераций в разных акустических условиях: в тишине и при внешних помехах. Наблюдения показа­ли, что итерационные диады, как правило, произносятся ребен­ком в условиях тишины; при появлении помех ребенок лепечет мало и без итераций. В-третьих, с помощью спектрального ана­лиза акустических сигналов проведена проверка взаимосходства первого и второго слогов итерационных диад. Анализ подтвердил, что итерации типа «ма-ма» образуются путем двукратного возбуж­дения одной и той же психомоторной программы речевой едини­цы «ма». В-четвертых, проверена гипотеза о том, что модифика-

16

ция программы слога в лепетных диадах типа «ма-ма», «ба-ба» бывает только элементарная, т.е. совершается по одному парамет­ру артикуляции. Для этого артикуляционные характеристики сло­гов диады сопоставлялись между собой.

Полученные данные подтвердили гипотезу о том, что ребенок использует итерации лепетной речи для обучения собственной слухоречевой системы.

Кроме того, был рассмотрен ряд известных речевых феноме­нов и дана им новая интерпретация с позиций предлагаемой кон­цепции. В числе таких феноменов оказались: явление диссоциа­ции сроков появления в речи ребенка слабо и сильнонаправлен­ных звуков (В. И. Бельтюков); феномен двухярусного членения слова в речи ребенка на морфемы и слоги; процесс объединения мелких единиц речевого восприятия в крупные и членение круп­ных на мелкие; такое явление, как клоническая форма заикания и эффект Ли; экспериментальная процедура слуховой оценки рас­стояния между звучанием речевых единиц и методика многомер­ного шкалирования (В.И.Галунов); феномен успешного обучения обезьян жестовой речи (Ю. Линден) и безуспешность обучения восприятию устной речи дельфинов, обезьян, собак ( Н. Н. Лады­гина-Коте).

7. Цена дидактических ошибок в период развития лепета

Предлагаемая концепция позволяет по-новому расставить при­оритеты роли слуха взрослого и роли собственного слуха ребенка в деле коррекции его речевых ошибок на разных этапах становле­ния слуха и речи ребенка. В общем плане из концепции следует, что подражая речи взрослого, овладев очередным речевым фено­меном, ребенок должен быть оставлен на некоторый период на­едине сам с собой. Вмешательство взрослого в коррекцию оши­бок произнесения, если эти ошибки суть выявленные нами осо­бого вида перцептивные действия, явится педагогически вредным действием. Ибо из концепции следует, что некоторые особые виды неточностей артикуляции ребенка, интонирования слов, речево­го «кривляния» и самотворчества — дидактически не опасны с точ­ки зрения закрепления их в будущей речи ребенка. Эти виды не­точностей будут блокированы самим ребенком впоследствии, ибо эти неточности есть всего лишь реализация врожденного меха­низма перцептивных действий ребенка, кратковременно обнажа,-кицего себя и вскоре самоблокирующегося.

17

Таким образом, можно условно очертить два контура обратной акустической связи, которыми охвачен ребенок в период станов­ления его слуха и речи. Первый — это контур, в цепи которого на дальнем конце расположен взрослый, например, родители ребен­ка. Они продуцируют в его адрес, как правило, полным стилем произношения те или иные слова. Ребенок учится их различать, формирует в слуховой системе их звуковые образы-эталоны. Он формирует не только образы звучания отдельных слов, но и инто­национных и ритмических типов высказываний. Условно этот контур можно назвать внешним, выводящим ребенка на «учите­ля» в приобретении им умения устно коммуницировать с окружа­ющим его социумом. Далее, с помощью этого внешнего контура взрослый взрослый начинает корректировать первые произноси­тельные подражания ребенка.

Слух взрослого, его глаза распознают те или иные ошибки сло­весных артикуляций малыша, санкционируют ему его неточнос­ти в явной или неявной форме. Благодаря взрослому в речи ре­бенка идет закрепление орфоэпически правильных произноси­тельных навыков, подавление орфоэпически не принятых в родном языке артикуляций, интонем, звукосочетаний. В этом со­стоит функция первого, внешнего контура акустической обрат­ной связи, в который помещен ребенок.

Вместе с тем, уже на этапе овладения произношением первых слов, артикуляцией первых согласных и гласных фонем родного языка ребенок начинает использовать второй, внутренний кон­тур обратной акустической связи. Он тоже помогает вносить кор­рекцию в неправильно произносимые им звукокмплексы. Этот акустический контур состоит в регулярном прослушивании самого себя. Слушая себя, ребенок в условиях тишины через этот контур обратной связи сравнивает прозвучавший образец со слуховым эталоном, ранее им усвоенным. Закреплению могут подлежать удачные артикуляции, а неудачные, на которые эталонов в слухо­вой системе не оказалось, могут подавляться. В этом контуре взрослый оказывается ненужным. Развитие речепроизноситель-ной функции ребенка может некоторый период протекать по принципу самообучения. Кроме того, как отмечается многими ис­следователями, именно благодаря взаимодействию по внутренне­му контуру речевой моторики и сенсорики у ребенка формирует­ся не только акустическая, но и костно-вибрационная и пропри-оцептивная модальность звукового образа слова. Формируется психофизиологическая проекция внутренней речи ребенка, важ­ная для последующего развития его вербального мышления.

Итак, мы очертили два известных в психологии речи контура обратной акустической связи, обеспечивающих развитие слуха и

18

речи ребенка. Педагогическое вмешательство взрослого по внеш­нему контуру в момент реализации ребенком внутреннего конту­ра не является здесь опасным. Взрослый без особого ущерба для ребенка может прервать его состояние самопрослушивания и по­править ребенка, указав ему на ошибку.

Рассмотрим теперь еще один, новый режим использования ре­бенком внутреннего акустического контура, режим, который со­гласно предлагаемой концепции имеет место в развитии речи ре­бенка. Это режим «прослушивания» по внутреннему акустичес­кому контуру перцептивных действий, совершаемых ребенком над своей артикуляционной системой. В данном новом режиме те не­точности артикуляции, которые рождаются перцептивными дей­ствиями, требуют, во-первых, строгой тишины для их качествен­ного восприятия ребенком. Поэтому здесь любое вмешательство взрослого по внешнему акустическому контуру в речь ребенка в этот момент становится педагогически вредным. Лепечущего ма­лыша, согласно нашей концепции, следует как можно тщатель­нее изолировать в минуты, когда он произносит итерации, от по­сторонних акустических помех. И, во-вторых, следует признать, что те неточности артикуляции, которые порождаются перцептив­ными действиями, не представляют опасности быть усвоенными ребенком навсегда. Ибо слуховая система воспринимает и клас­сифицирует их в совсем ином качестве: не как неудачные попыт­ки подражания, а как плановое изучение степеней свободы своей артикуляционной системы.

Из вышесказанного следует вывод, что роль прослушивания са­мого себя, своей собственной речи — для ребенка оказывается бо­лее приоритетной, чем слушанье коррекционной речи взрослого. По крайней мере, предложенная концепция позволяет по-ново­му оценить дидактическую важность для развития речи ребенка слушанья им самого себя, своей собственной речи.

Как известно, период развития лепетной речи у ребенка срав­нительно непродолжительный (примерно, с 5 по 13 месяцев[ 1,12]) и стабильный по срокам в онтогенезе. Еще более непродолжитель­ная в лепете поздняя его фаза — слоговых итераций и аутоэхола-лии, в виде которых у него реализуются указанные нами перцеп­тивные действия. Поэтому для ребенка становится дидактически важно не пропустить этот период и в полной мере «наслушаться» своих артикуляционных вариаций. Сроки периода перцептивных действий предопределяются онтогенетически и не могут повто­риться или сдвинуться дидактическими мероприятиями взрослых.

Из предложенной концепции следует, что именно в период ле­петной речи взрослым нужно постараться не вторгаться со своей ре­чью и акустическими помехами в его «лепетную речевую жизнь». В

19

этот период целесообразно почаще оставлять ребенка наедине с са­мим собой, не создавать излишне часто для него акустических по­мех, не закрывать слуховой проход его наружного уха акустически­ми преградами. Другими словами, концепция отстаивает тезис о чрез­вычайной важности периода лепета для развития речевого слуха ребенка. Благодаря слушанью собственного лепета ребенок овладе­вает на весь последующий период слуховым навыком константно опознавать орфоэпически ненормативную беглую, зашумленную речь взрослых. Лишая ребенка по каким-либо обстоятельствам воз­можности прослушать себя в период лепета, взрослые совершают ди­дактическую ошибку, исправить которую затем уже невозможно.

Сказанное следует понимать так. Корректирующие мероприя­тия взрослого, которые он совершает в адрес ребенка по внешнему акустическому контуру, могут без особого ущерба переноситься по срокам в следствие каких-либо обстоятельств. Однако сроки «про­ведения» перцептивных действий как гностическое мероприятие, которое ребенок совершает в адрес самого себя, перенесены быть не могут. Поэтому цена нашей дидактической ошибки в лепетный период развития речи ребенка — чрезвычайно возрастает. Если мы лишаем ребенка, блокируя слушанье лепета, навыка воспринимать беглую речь, он, тем не менее приобретет навык восприятия «пра­вильной» речи. Но, становясь взрослым, ребенок будет постоянно испытывать трудности речевой коммуникации с собеседником, говорящим бегло, то ли с орфоэпическими ошибками, с акцентом, без зрительного восприятия лица собеседника, в шумах.

8. Выводы

Предложена психологическая концепция моторной теории воспри­ятия речи. Концепция основывается на том, что в речевом сигнале вследствие его вариативности не существует инвариантных призна­ков. Они восстанавливаются в нем лишь после его нормализации перцептивной системой воспринимающего. Согласно концепции, на ранних стадиях онтогенеза в слухоречевую систему человека по­ступают сведения о способах искажения и нормализации речевого сигнала. Концепцию отличает положение о том, что в слуховой сис­теме формируются не только эталоны звучания речевых единиц, но и слуховая модель той моторной системы, которая воспроизводит эти единицы. Благодаря этому сенсорика слушающего способна мо­делировать возможные отклонения в работе моторики говорящего и осуществлять нормализацию, т.е. подгонку входного сигнала под эталон. С помощью предложенной концепции дано объяснение ме­ханизма константности восприятия речевого сигнала человеком.

20

Литература

Бедътюков В.И. Программа овладения детьми произношением звуков речи. (К вопросу о соотношении социальных и биологических факторов) // Вопро­сы психологии. 1979. № 4. С. 66—78.

Бондарко Л.В. Полезные признаки и иерархическая организация фонемной классификации // Звуковой строй языка. М.: Наука, 1979. С. 20—26.

Галунов В.И., Чистович Л.А. О связи моторной теории с обшей проблемой рас­познавания речи //Акустический журнал. 1965. Т. 2. Вып. 4. С. 417-426.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-роАПН РСФСР, 1961.

Жинкин И.И. Механизмы речи. М,: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Кольцова Ы.М. Ребенок учится говорить. М., 1979.

Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятель­ности. М., 1974. С. 7-33.

Лепская Н.И. Языкребенка (Онтогенезречевой коммуникации). М.: МГУ, 1997.

Лосик Г, В. Сенсомоторные механизмы константного восприятия речи // Пси­хологический журнал. 1988. Т. 9. N° 1. С. 84—90.

Лосик Т.В. Роль итераций лепетной речи в развитии слуха ребенка //Дефекто­логия. 1988. № 3. С. 5—8.

Лосик Г.В. Перцептивные действия в восприятии речи. Минск; Ин-т техн. ки­бернетики НАН Беларуси, 2000.

Носиков СМ. Опыт фонетического описания лепета. (Организация слога и рит­мической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. М., 1985. С. 48-52.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997.

Речь: Артикуляция и восприятие / Под ред. В.А. Кожевникова, Л.А. Чистович. М.-Л: Наука, 1965.

Ушакова Т.Н. Детская речь — ее истоки и первые шаги в развитии // Психоло­гический журнал. 1999. Т. 20. № 3. С. 59-69; 1983. Т. 4. № 6. С. 30-38.

Физиология речи: Восприятие речи человеком/Под ред. Л.А. Чистович и др. — Л.: Наука, 1976.

Якобсон Р., Фант Г., Хаме М. Введение в анализ речи // Новое в лингвистике. Вып. 2. М-: Мир, 1962. С. 173-230.

LibermanAM, Cooper F.S., Harris KS., Mac-Nattage P.E. A motor theory of speech per­ception //Speech communication seminar. Stockholm, 1962. Session D.3. P. 1—10.

21

Т.Н.Ушакова

Семантика ранних голосовых экспрессии младенца*

Проблема семантики детской речи — одна из наиболее сложных и трудно доступных для исследования областей детской психологии. О речевом развитии детей обычно судят по тому, как они выражают себя с помощью голоса и жеста, как реагируют на обращенную речь. Одна­ко голосовые, жестовые или мимические проявления младенца, а так­же его способность в той или иной мере различать и понимать звуча­щую речь не могут быть признаны главной и исчерпывающей харак­теристикой речевой семантики. Существует много наблюдений, показывающих индивидуализированность, «идиосинкретичность» детских представлений и «понимания». Интуитивно мы ощущаем, что внешние проявления служат чему-то глубоко сущностному и глубин­ному в психике ребенка. Что же это за глубинная сущность? Она не так просто поддается определению и исследованию, хотя и ощущает­ся как своеобразное «понимание» младенца, его осмысленный субъек­тивный отклик на окружающую действительность иобращениекнему людей. Тот факт, что «понимание» младенца — явление чрезвычайно рано проявляющееся (практически от рождения), засвидетельствован в современных экспериментальных исследованиях ребенка, касаю­щихся его когнитивных способностей (Бауэр, 1979; Байаржон, 2000; Смит, 2000 и др.).

Обсуждаемая сторона психической деятельности ребенка по­лучила в психологических исследованиях удобное, хотя часто не­проясненное, словесное обозначение, покрывающее многие не­ясности и трудности — семантика. Попробуем разобраться, какой смысл вкладывают исследователи в этот термин.

Термин семантика употребляется не только в психологии, но и в лингвистике, философии языка, логике, в каждой из этих обла­стей со своими оттенками значения. Определения этого термина нередко формальны и мало дают для понимания психологичес­кой сущности интересующей нас стороны речевой деятельности.

' Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (номер проекта 01 -06-00241 а)22

1. Предмет, вещь, явление действительности (денотат). 2. Слово (знак, имя)

3. Понятие о предмете обозначения {сигинификат, концепт денотата)

Например, психологический словарь Чаплина дает исключитель­но скудное и малосодержательное определение термина «семан­тика* как науки, исследующей значение слов {Chaplin, c.478).

Более содержательно интересующий нас термин раскрывается в философии языка. Ю.С.Степанов отмечает, что семантика составила вместе с синтактикой и прагматикой ту область, которая сейчас име­нуется философией языка (Степанов, 1998). Основное содержание семантики — имя и его отношение к миру. «Философия имени — это пик изучения «чистой семантики»,- пишет автор (с. 181). В этой обла­сти отмечаются крупные исследования АФЛосева и С.Н.Булгакова. Эти работы, весьма ценные в своей области, оказываются, однако, далеки от того мировоззрения, которым руководствуется исследова­тель, занимающейся конкретной психологической проблематикой.

Возьмем, например, так называемый треугольник Фреге (рис. 1), широко используемый для схематического представления отноше­ний слова, его референта и понятия, связанного со словом.

Основное назначение схемы — показать связанность, единство различных сущностей при именовании явлений действительнос­ти. В то же время с психологической стороны представленная схе­ма крайне мало проясняет положение вещей и порождает больше вопросов, чем дает на них ответы. Вопросы, не получающие отве­та, относятся к элементам схемы и ее связям. Что означают верши­ны схемы — показывают ли они положение в психике человека предметов, слов и понятий или это — лишь логическая схема? Если схема претендует на то, чтобы представить реальное положение дел в психике человека (что маловероятно), то она слишком примитив­на, не опирается на фактические данные, и поэтому не вызывает согласия. Если это — схема логических отношений, в которой обо­значен общий факт, что слово связано и с понятием и с явлением

23

действительности, то она слишком бедна информацией, мало бавляя к обыденному знанию. Непроясненным в схеме остается главный момент: в чем конкретно состоит связанность слова с по-„ нятием и предметом, в какой форме понятие и предмет (референт), существует в человеческой психике? Такого рода вопросы возни­кают скорее всего потому, что задачи, решаемые психологами и логиками в рассмотрении этого вопроса, оказываются неодинако­выми. Поэтому целесообразно, на наш взгляд, рассматривать эти вопросы в психологии на основании собственно психологическо­го материала. В нашем случае мы обратимся непоредственно к об­ласти психологии детской речи, где постараемся в границах суще­ствующих данных раскрыть термин «семантика» с психологичес­кой стороны и по возможности содержательно.

Обратимся прежде всего к предложенным психологическим идеям и представлениям о семантике детской речи. Здесь с само­го начала необходимо отметить, что эта область в целом разрабо­тана крайне скудно. Это неудивительно, поскольку исследователь сталкивается в проблеме семантики с феноменами субъективно­го характера, которые не могут быть исследованы объективным методом и которые также не поддаются прямому обращению к «респонденту» — неговорящему ребенку (такого рода обращение к взрослому владеющему языком человеку необходимо в класси­ческой психосемантике Осгудовского типа).

Самая заметная теоретическая идея, предложенная для объясне­ния формирования семантических операций у маленьких детей, при­надлежит Пиаже и состоит в выделении и характеристике так назы­ваемой символической, семиотической функции (Пиаже, 1969).

Понимание символической функции у Пиаже состоит в сведе­нии ее к особого рода внутреннему подражанию, имитации т.е. мысленному воспроизведению внешнего события с помощью спе­циальных средств, репрезентации. Такого рода внутреннее под­ражание представляет собой, по мысли автора, образ-обозначе­ние, которое может иметь различлую модальность — звуковую, двигательную, предметную и др.

Современная американская исследовательница Э.Бейтс, в це­лом принимая идею Пиаже, вносит в нее уточнения (Бейтс, 1984). Она определяет символ как такое отношение между знаком и его референтом, при котором знак рассматривается как принадлежа­щий своему референту и в то же время при определенных услови­ях отделимый от него (там же, с.57-98, с.64). Разделяя позицию Пиаже о значении имитативных ментальных образов для разви­тия символической функции, Бейтс делает различие между поня­тиями «репрезентация» и «символизация». Она считает, что реп­резентации представляют собой ментальные целостности, для

24

символизации же требуется использование отдельных элементов, которые будут представлять целое.

Указанные позиции получили признание и довольно широко цитируются в научной литературе. Внимательный исследователь, однако, тотчас обратит внимание на то, что и Пиаже и Бейтс рас­сматривают символическую функцию лишь со стороны формаль­ных операций детского интеллекта. Формальность этих операций обнаруживается в том обстоятельстве, что они являются только общими рамками семантической деятельности. Они относятся к любому случаю символизации и дают возможность в принципе лю­бому материальному сигналу стать символом действительности, опять же в принципе любой по ее содержанию. Но они ничего не говорят о том, какое соответствующее действительности содер­жание присутствует в психике младенца, служит накоплению его жизненного опыта, вызывает его эмоциональные реакции.

Рассматривая вопрос о формальных операциях символизации, нельзя обойти стороной еще один их аспект, значение которого мы не устаем отмечать. Мы называем его энергетическим и связываем с общей особенностью функционирования мозга человека (Ушакова, 1995). Энергетика символической деятельности состоит в том, что возникшая в речевых структурах мозга семантическая активность стре­мится к своему внешнему выражению, экспрессии, при посредстве того или иного вида движений. Это — энергетическое начало речи. Наша гипотеза основана на том, что мозг человека, подобно осталь­ным органам тела, наделен потребностью и способностью к выведе­нию вовне, экспрессии, образующихся в нем активных состояний. Этот общий принцип реализуется во всех органах человеческого тела: так, сердце, приняв в себя порцию крови, выбрасывает ее в аорту; лег­кие, наполнившись воздухом, выпускают его при вьщохе и т.п.

Речевая экспрессия реализуется через различные органы. Ар-тикуляторный аппарат является лишь одним из возможных кана­лов реагирования. В раннем онтогенезе, например, психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообра-зующие, но и на многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. Так, испытывая боль, малыш не только кричит, но и двигает ру­ками и ногами, морщит лицо, краснеет. У взрослых людей речь часто сопровождается жестикуляцией (иногда смешной), говоря­щими бывают мимические и пантомимические движения.

Речевая экспрессия внутренних психических состояний с ме-ханизменной стороны может быть понята как некоторого рода вы­водящий импульс, в самом общем смысле — рефлекс, В субъек­тивном плане активность, направленная на оречевление некото­рого содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, речевую интенцию.

25

Таким образом, описывая формальные характеристики семанти­ческих операций, требуется, на наш взгляд, говорить не только о фун­кциях репрезентации, символизации, но и о функции экспрессии.

Кроме формальной стороны семантических операций, в детской психике необходимо выделить содержание семантической деятель­ности, т.е. то наполнение, которое условия жизни доставляют операциям символизации. Это две разных стороны когнитивно-речевых операций.

Для целей нашего анализа дадим ему предварительное опера­циональное объективно-субъективное определение. Под содержа­нием речевой и предречевой семантики младенца мы будем пони­мать скрытое от прямого наблюдения состояние психики ребенка, проявляющееся косвенно, главным образом посредством реакций и действий, а также общего контекста ситуации, которое связано с субъективным переживанием и ощущается окружающими как «ос­мысленность». Осмысленность, исходя из этимологи этого слова, логично связывать с мыслью, разумностью, а в более общем и не­формальном плане — с наличием в субъективной сфере некоего рода переживаний, качественно аналогичным нашим «взрослым» осмысленным переживаниям. Последнее вполне может быть свой­ственно даже очень маленькому ребенку, как это показали после­дние исследования специалистов по детской психологии (Байар-жон, 2000; Бейтс, 1984; Смит, 2000; Kuhl, 1994 и др.).

Для целей нашего дальнейшего анализа необходимо различать по сути близкие, но все же не совпадающие психологические по­нятия «осмысленность» и «осознанность». Осознание в отличие от осмысленности, как мы считаем, предполагает способность рефлексировать, ставить явления в широкий контекст. Последне­го рода операции целесообразно, видимо, связывать с более стар­шим возрастом ребенка.

Общеизвестно, что маленькие дети заметно для окружающих начинают осмысленно воспринимать речь раньше того момента, когда их выразительные средства достигнут той степени отрабо­танности, что их можно считать речью. Возникает вопрос, пра­вильно ли полагать, что семантическое содержание появляется только в тот момент онтогенеза, когда ребенок начинает говорить, и всегда ли семантика связана со словами?

Мы даем отрицательный ответ на этот вопрос. На онтогенети­ческой линии не обнаруживается такой временной точки, до ко­торой осмысленность у младенца полностью отсутствует и после которой внезапно появляется. Установление такой точки, как это нередко стремятся делать любящие родственники, по осмыслен-

26

ности взгляда, вокализации и т.п. представляется достаточно про­извольным. Более серьезно, с нашей точки зрения, обратить вни­мание на факты, свидетельствующие об исключительно ранних проявлениях способности осмысленного реагирования на голос человека и природу вещей в окружающей действительности. Су­ществуют данные, показывающие, что еще во внутриутробном со­стоянии младенец способен откликаться на звучащие вокруг него голоса людей (Kuht, 1994). Отсюда следует возможность предпо­ложения, что в той или иной мере и форме осмысленность прису­ща младенцу уже к моменту рождения. Сфера функционирова­ния семантики представляется тогда гораздо более широкой, не­жели сфера употребления словесных форм.

Как это следует из проведенного нами анализа (Ушакова, 1999), самой ранней формой проторечевой экспрессии новорожденного является его крик. Квалификация крика как начальной формы речи основывается на том, что он представляет двустороннее единство внешнего звукового проявления и скрытого психического субъек­тивного содержания. В случае крика и плача это содержание со­ставляют негативные переживания большей или меньшей актив­ности и длительности. Такие психологические состояния и образу­ют, по нашему мнению, наиболее ранний семантический элемент у новорожденного — семантему крика и плача. На первых порах она достаточно примитивна и единообразна, однако скоро расши­ряется: возникают различия криков боли, охлаждения, дискомфр-та и т.п. Примечательно, что матери и другие близкие люди неред­ко понимают эти оттенки семантем и реагируют на ранние сигна­лы новорожденного как на полноценные семантические знаки.

Существуют факты, свидетельствующие о том, что семантическое содержание детского плача быстро развивается на протяжении уже первых недель жизни новорожденного. По данным Н.Я Кушнир (Кушнир, 1994), в конце первого меяца происходит смена реактивно­го типа плача на активный. По его интонационной структуре стано­вится возможным различать плач-жалобу, плач-требование, плач-не-довольство, плач-каприз, плач-протест. В рассматриваемой работе по материалам, полученным при исследовании более 40 новорожденных, было определено, что доминирующими интонациями на втором ме­сяце являются плач подзывающий, просящий, капризный, упрекаю­щий, требующий, заставляющий. Понятно, что надежность приведен­ных утверждений в большой мере зависит от примененного в иссле­довании метода. Рассматриваемые данные получены психосеманти­ческим методом, т.е. путем обращения к представлениям взрослых лю­дей. Респондентов просили квалифицировать по предложенным градациям интонации детского плача. Правомерность психосеманти­ческого метода в рассматриваемом исследовании подтверждена зна-

27

чительным числом респондентов (200 человек) и существенным со­впадением их оценок, статистически значимых. Эю заставляет с до­верием отнестись к фактическим результатам работы. Отдельной оцен­ки заслуживает, с нашей точки зрения, сам подход — выявление субъективного содержания детского плача психосемантическим ме­тодом. Он вызывает большой интерес и представляется перспектив­ным: в самом деле, интуитивное понимание взрослым человеком субъективного состояния другого человека по звуку его голоса, безус­ловно, сильно отрабатывается условиями жизни, да, кроме того, ви­димо, имеет в известной мере биологическое, инстинктивное осно­вание. Эти соображения увеличивают надежность результатов, полу­ченных в обсуждаемой работе, демонстрируя разнообразие и слож­ность семантического содержания наиболее ранних негативных экс­прессивных проявлений младенца.

Следующий шаг психологического развития — появление се­мантического содержания положительного знака в вокализациях младенца. Оно присуще гулению и лепету. Позитивно окрашен­ная семантика вызывается общим благополучным состоянием но­ворожденного. Ее развитие происходит по линии расширения источников позитивности: контакта с близким человеком, появ­ления приятных впечатлений, новых ярких, непосредственно при­влекательных предметов и др.

Дальнейшее развитие семантики идет в русле общего интеллекту­ально-когнитивного развития, его сенсомоторного интеллекта в тер­минологии Пиаже. «Язык согласуется со всем, что усвоено на уровне сенсомоторного интеллекта», упорно повторяет он (Пиаже, 1983, с. 133). «..Есть некий смысл в этом синкретизме и в этом родстве между сен-сомоторным интеллектом и формированием языка» (там же, с. 136).

Психический мир младенца, его сенсомоторный интеллект стре­мительно развивается с первых недель его жизни. Новые методи­ческие подходы позволили выявить очень раннее, в возрасте 1 -2-х недель, понимание малышами основных физических законов мира: понятия объекта, его места, принципа сохранения объекта, исче­зающего из поля зрения, равномерности движения и др. (Байар-жон, 2000; Смит, 2000 и др). От самого рождения в круг сначала смутных представлений младенца входит ощущение присутствия человека (в особенности матери). Контакт с близкими, их узнава­ние и позитивная реакция на контакт укрепляются с первых дней земного существования. Возникает различение людей и предметов. Все это указывает на интенсивность и достаточно высокий уровень интеллектуального развития младенца в этот период. Новорожден­ный удивительно рано становится разумным существом, и нет ни­чего неожиданного в том, что в еще дословесных вокализациях об­наруживаются довольно сложные семантические составляющие.

23

Для более полной конкретизации высказанного тезиса восполь­зуемся интересными фактами, описанными в этой области Э.Бейтс (Бейтс, 1979). Прицельно исследуя возраст 9-13 мес, ав­тор выделяет в процессе овладения ребенком речью момент воз­никновения коммуникативных интенций, конвенциональных сигналов, появление символов.

Исследование конвенций и интенций проводилось в тот пери­од младенчества, когда обычно они впервые появляются у детей (около 9 мес). Типичное конвенциональное поведение ребенка обнаруживается в следующей ситуации. Перед малышом на рас­стоянии, через которое он не может дотянуться, помещается при­влекательный для него предмет — цель. Сбоку от младенца под прямым углом к линии, направленной от ребенка к цели, нахо­дится взрослый, к которому малыш может обратиться за помощью, что легко замечается в этих условиях.

По описанию Бейтс, наблюдаемые дети проявляли следующие типичные черты поведения:

• обращались ко взрослому, когда тянулись к цели, но не мог­ли ее достигнуть; повторяли свои обращения и, как утверж­дает исследовательница, очевидно осознавали действие сво­их сигналов;

• изменяли свои звуковые и жестовые сигналы, добавляя и за­мещая их в зависимости от поведения взрослого; поведение детей было направлено скорее на человека, чем на цель;

• включали использование индивидуальных форм сигналов. Например, если ребенок хотел помощи взрослого, чтобы достать предмет, он использовал сигнал сжимания-разжи­мания пальцев руки, кряхтенье при усилии, мог издавать другие звуки и шумы, эти разнообразные сигналы постепен­но «ритуализировались», т.е. включались по случаю и пред­полагались взаимопонимаемыми.

Приведенные факты дают основания для выделения некото­рого рода семантических единиц, семантем, на основе которых строится поведение младенца. Это по крайней мере следующие их виды:

* общая ориентировка б ситуации и существующей цели (при­манки),

• желание (интенция) получить приманку,

* сознание невозможности сделать это своими силами,

* понимание возможностей взрослого,

* желание побудить взрослого к тому, чтобы совершить необ­ходимое действие,

понимание возможности предпринять что-то самому (изме­нить форму воздействия и т.п.).

29

Разумеется, эти семантемы у ребенка в возрасте 9-13 мес, ви­димо, имеют примитивные формы, основываются на смутных чув­ствах, отрывочных впечатлениях и нечетких репрезентациях. Тем не менее без их присутствия поведение младенца описанного вида не могло бы осуществляться. Таким образом, приведенный при­мер позволяет выявить достаточно большую семантическую слож­ность и многокомпонентность конвенционального поведения младенца 9-13-месячного возраста, которое, по мысли Бейтс, яв­ляется ближайшим предшественником поведения речевого.

В контексте нашего анализа представляет интерес исследова­ние семантики понимания слов ребенком в раннем периоде, опуб­ликованное В.Д.Соловьевым (Соловьев, 1988). Автор работал пу­тем наблюдения за пониманием речи детьми в возрасте от 7 до 16 мес. жизни. Объектом исследования явилось понимание младен­цем семантически связанных слов, для чего использовались та­кие глаголы, как покажи, дай, возьми. Эти глаголы предполагают их использование и понимание в обязательной связанности с дру­гими словами; покажи — что?, дай — что?кому?н т.п. Для анали­за полученных фактов использовалось понятие валентности гла­голов (по Л.Теньеру). Тогда глагол покажи квалифицировался как одновалентный (покажи что?), дай — двухвалентный (дай что? кому?). Автор проследил динамику развития понимания данного типа глаголов в разных возрастах. Он нашел, что маленькому ре­бенку до 9 мес. доступны только безвалентные слова (встань, нельзя), т.е. в нашей терминологии семантема отношения действия и предмета в этом возрасте отсутствует. На следующем возраст­ном этапе, в 9-12 мес. адекватность реакций ребенка градуально нарастает. В ответ на просьбу дай нечто в 9 мес. он дает предмет, но только тот, который непосредственно держит в руках. Даль­нейшее развитие этого умения состоит в том, что дается предмет, находящийся перед глазами, а затем уже тот, который надо пред­варительно найти. Тем самым выявляется, что семантема «дать взрослому определенный предмет» проходит определенный путь развития и лишь к 12-ти месяцам оказывается полностью сфор­мированной.

Аналогичным путем идет формирование семантических паде­жей (по Филмору), что прослеживалось у ребенка, начиная с воз­раста в 12 мес. Раньше других ребенок начинает понимать отно­шения что, кому, чей, позднее кто, где, куда, откуда. Во всех этих продвижениях первичным фактором, согласно наблюдениям ав­тора, является понимание детьми реальных отношений, лишь вслед за этим им становятся доступными грамматические формы, в которые эти отношения облекаются. Развитие указанных форм в нашей терминологии представляет собой формирование част-

30

ных семантем, составляющих впоследствии элемент развития се­мантики и усвоения грамматики.

По аналогии с тем, как мы рассматривали выше пример Э.Бейтс, представим схему семантического содержания, состав­ляющего основу поведения малыша, реагирующего на просьбу дать что-то взрослому. Здесь присутствуют семантемы:

• общего понимания ситуации и предлагаемой просьбы (цели),

• желание (интенция) исполнить просьбу,

• проявление семантемы дать в форме передачи любого пред­мета (в возрасте около 9 мес),

• проявление семантемы дать в форме передачи предмета, на­ходящегося в руках (в возрасте между 9 и 12 мес),

• проявление семантемы дать в форме передачи предмета, ко­торый должен быть найден (в возрасте 12 мес).

Представленные в работе Соловьева данные интересны в том плане, что позволяют увидеть «ювелирность» процесса формиро­вания семантики слов на раннем еще предречевом этапе разви­тия младенца.

Рассмотрим теперь другие стороны семантики первых слов ре­бенка, возникающих, как правило, в возрасте около 12 мес. Се­мантику первых детских слов нередко квалифицируют как номи­нации (называние объектов), (прото)императивы (повелительные формы, выражающие просьбу или приказание), информативы (со­общения о событиях) и т.п. Однако такая квалификация нередко вызывает сомнение у самих ее авторов. И это сомнение вполне оправданно. Известно, что семантика первых детских слов очень своеобразна. Детские слова не имеют в точном смысле прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Для них характерна диффузность и широта обобщения: употребляя одно слово, малыш обозначает целую ситуацию, при­чем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям. Вследствие этой особенности первые детские слова часто счита­ют однословными предложениями. Примеры тому многочислен­ны и буквально рассыпаны в дневниковых наблюдениях за ран­ним детским развитием. Так, ребенок своим ранним словом ка {каша) указывает на то, что мама несет кашу, что он хочет каши, съел кащу и т.п. (Гвоздев, 1948). Звукосочетанием кх он обознача­ет кошку, мамину муфту, пушистый воротник на своем пальтишке и Др. По наблюдениям Бейтс, в 9-10 мес. малыш употребляет зву-кокомплекс на-на, обозначая свое диффузное желание: я хочу х. Спотыкаясь на игрушки, произносит бам; давая или беря предме­ты, говорит да. Эти звукокомплексы принадлежат всему контек-СтУ, не имеют референта и тесно связаны с деятельностью.

Генерализованное употребление начальных слов по ходу детско-

31

го развития проходит любопытные стадии. Например, известны слу­чаи, когда дети употребляют слово собака (ав-ав) сначала для обо­значения любого животного, затем — для четвероногих, позднее — с большой шерстью, затем — только маленького размера и т.п.

Еще одна особенность данного процесса состоит в том, что воз­можны расхождения в особенностях употребления слова и его по­нимания. Так, дети нередко начинают с того, что словом папа на­зывают многих взрослых мужчин. Однако при вопросе Где папа? указывают на своего отца.

Отмеченная особенность — первоначальная генерализован-ность словесной семантики, излишняя расширительность в соот­несении слова с действительностью — говорит о том, что проис­ходящие на рассматриваемом возрастном этапе процессы имеют условнорефлекторный характер. Эта картина полнстью аналогич­на данным, полученным в школе И.П.Павлова. Имеется в виду широко известный факт становления уловнорефлекторной свя­зи: обусловливаемый раздражитель на начальных этапах выработ­ки вызывает широко генерализованную реакцию, затем постепен­но зона реагирования сужается, и на конечной стадии условный сигнал оказывается строго специфичным.

Как можно представить структуру связи, вырабатываемой в контексте усвоения номинативного значения слова? Есть ли это связь между словом и непосредственным объектом действитель­ности? По нашему мнению, картина первоначльно генерализо­ванного и постепенно специализирующегося значения детского слова отвечает лишь такому теоретическому представлению, ко­торое предполагает формирование в когнитивной системе малы­ша начальных понятий: понятия животных (любого вида или име­ющих какие-либо специальные признаки), называемых ав-ав; понятия округлых предметов, которые недифференцированно на­зываются печеньем; понятия взрослых мужчин, именуемых словом папа и т.п. Если наше представление справедливо, то можно ви­деть новое качество семантики первых детских слов: семантика включается в систему формируемых когнитивных понятийных структур. Тем самым она приобретает новое качество: это семан­тика не столько ситуационная, сколько системная.

Следует заметить, что обобщенность и многозначность семан­тики слов (Гвоздев, 1948; Кольцова, 1973 и др.). имеет в функцио­нальном плане положительное значение. В этих условиях слово становится средством мысленного оперирования и ментального опыта. Звукокомплекс сам по себе («словесная оболочка») такой возможности не дает. Обнаруживается, что значение слова — это элемент в понятийной системе; меняющаяся, подвижная реаль­ность, зависящая от текущих условий и индивидуального опыта.

32

Неудивительно поэтому, что даже среди взрослых, владеющих общим языком людей, случается превратное понимание, недопо­нимание друг друга и т.п.

Следы «размытости», «диффузности» ранних детских воспри­ятий обнаруживаются, как мы полагаем, и на более глубоком уров­не функционирования речевого механизма. Мы имеем в виду мно- I гочисленные, засвидетельствованные как в психологии, так и лин-, гвистике, проявления так называемых «семантических полей» и > «вербальных сетей». В психофизиологии до сих пор не предложе-, но конкретного объяснения, каковы условия, обеспечивающие группирование слов (и понятий), стабильно существующее в те­чение жизни человека. Это группирование, с позиции наших пред­ставлений может быть объяснено как сохраняющийся след пер­вых детских восприятий.

Теперь попробуем рассмотреть первые детские слова в контек­сте их употребления ребенком в реальной ситуации, как это про­анализировано выше в отношении данных Бейтс. Тогда мы оты­щем в них семантические элементы, аналогичные тем, какие вы­делили при анализе дословесного конвенционального поведения: там будут присутствовать семантемы отражения ситуации, жела­ния получить что-то, сознание своих возможностей, понимание возможностей взрослого и т.п. Семантемы ситуации будут связа­ны с ближайшей к детям действительностью: окружающими людь­ми (мама, папа, Ляля), животными (собака, кошка), машинами, игрушками, едой, частями своего тела (носик, глазки), домашни­ми предметами (ложка, чашка, шапочка). В литературе показано, что именно эти слова произносят 1-2-х годовалые малыши с це­лью произвести с ними то или иное употребление. В этом смысле семантика первых детских слов оказывается сходной с конвенци­ональными формами доречевого общения. Принципиально но­вая сторона семантики первых детсхих слов — в их включенности в круг (а позднее и систему) понятийных структур, что придает этим словам способность обобщения действительности. Это свой­ство слова отмечалось как одно из наиболее существенное еще в публикациях И.П.Павлова о второй сигнальной системе.

Обратим внимание на то, что в своем анализе мы рассматрива­ли ту сторону семантики детских слов и доречевых экспрессии, которая составляет содержательную сторону познавательных опе­раций малыша. Встает вопрос, как эта содержательная сторона связана с формальными операциями символизации и экспрессии. По нашему мнению, эти формальные операции сохраняют свое значение на всех рассмотренных выше стадиях, имея при этом свои особенности. Так, мы видели, что на первых стадиях онтоге­неза голосовые экспрессии — крик, плач, гуление, лепет — сиг-

33

нализируют лишь внутренние относительно простые состояния малыша: комфорта-дискомфорта, удовольствия- неудовольствия. Это — врожденный способ сигнализации. В то же время, если сле­довать определению Пиаже, — это символизация, поскольку для обозначения явления одного порядка — внутреннего состояния — используется материальный сигнал.

Пиаже и Бейтс рассматривали другой вид символизации, ког­да ее объектом становится внешняя действительность (в возрасте 8-9 мес). Особенности символизации в этом возрасте состоят в том, что они происходят с включением произвольных (и полупро­извольных реакций), ребенок использует не только звуковые, но и другого типа символы (примеры см. выше).Тем не менее и здесь имеет место использование знака одной природы по отношению к действительности другой природы. Стало быть, есть основания оба вида ситуаций рассматривать в рамках единого типа опера­ций символизации.

Символизация сохраняет свое значение и на этапе использова­ния первых слов, поскольку и здесь словесный сигнал применен к феномену другого качества —понятийным структурам. Немаловаж­но, что при этом открывается возможность высветить генетичес­кую преемственность (отчасти и параллельное сосуществование) символизации в старшем младенческом возрасте.

Формальное свойство экспрессии внутренних довербальных и вербальных состояний в полной мере выражено у младенцев, об­наруживающих повышенную склонность к несдерживаемому, им­пульсивному выражению своих впечатлений и чувств.

В целом полученные данные показывают сложность и много-компонентность семантической структуры детских предречевых и ранних речевых проявлений. Без сомнения, эта сложность мно­гократно возрастает по мере все более совершенного владения языком. В то же время она неизбежно должна приобретать струк­туру, что делает ее более «компактной» и «экономной». У взрос­лого интеллектуала эта структура имеет много уровней, где семан­темы «технического» характера (того типа, который мы рассмат­ривали выше) занимают нижние уровни, используются говорящим человеком автоматически или полуавтоматически, тогда как се­мантемы крупные, «стратегические», обеспечивающие достиже­ние цели произносимой речи, взаимодействия с собеседником, обработки обратной связи и др., такого рода семантемы стоят на высшем уровне, захватывая резервы сознания. Такого типа семан­тическая система служит основой содержательности, выразитель­ности и воздейственности речи. Данной теме посвящена недавно выпущенная с моим соавторством коллективная монография «Слово в действии» (2000). Интересные перспективы темы в от-

34

дошении материала поэтического творчества отражены в моей более ранней статье, где анализировалось творчество АААхма- (Ушакова, 1990).

Картина ранних этапов развития языковой способности ребенка дает основание для того, чтобы с фактами в руках обратиться к одному из труднейших вопросов теоретической психологии — проблеме связи и взаимозависимости мысли и речи. Как извест­но, эта проблема привлекла к себе внимание многих авторитет­ных ученых, однако не получила удовлетворительного решения. Ее принципиальная трудность состоит в том, что исследователь сталкивается с необходимостью объяснить переход между нема­териальной (мыслительной) субстанцией и субстанцией матери­альной — звучащей речью. Прямого взаимодействия этих субстан­ций в науке не установлено (если не принимать в расчет научно недостаточно ясные экстрасенсорные случаи), что ставит задачу выявления опосредованного соотношения обеих названных суб­станций в речевом общении.

Для разъяснения проблемы важно обратить внимание на при­рожденную реакцию звукового самовыражения, проявляющуюся немедленно после рождения (как и позднее) в детском крике и пла­че. Мы видели в нашем анализе, как постепенно, шаг за шагом, в соответствии с общим ходом психогенеза эта реакция развивается и приобретает признаки, отражающие различные и даже довольно разнообразные субъективные состояния младенца. К известному возрастному моменту (около 8-10 мес.) формируются преднамерен­ные, интенционально направленные акты, имеющие в том числе и звукопроизводящую форму. Эти акты обнаруживают тенденцию к спонтанному длящемуся воспроизведению («младенческое пение»). Таким образом оказывается сформированным механизм, состав­ляющий «каркас» речевого общения; в нем представлены функци­онально необходимые для общения элементы: звукового выраже­ния субъективных состояний субъекта и тенденция к экстериори-зации, выведении вовне этих состояний («побудительный фактор»). После этого момента развивающаяся психика оказывается перед задачей разработки звукоформ, дифференцированно соответству­ющих разным субъективным состояниям ребенка.

Формы выражения субъективных состояний на дословесном этапе обычно имеют характер частных конвенций между ребен­ком и окружающими людьми (Бейтс, 1984). Когда ребенок прихо-Дит к Возможности усвоения звукоформ (слов) от окружающих, эти конвенции становятся социально обусловленными. Во всех

35

случаях ведущим фактором развития этих конвенций являются на­растающие познавательные (когнитивные) возможности ребен­ка: усвоение новых впечатлений и упражнение тенденции к зву­ковому выражению этих впечатлений. Ребенок постольку усваи­вает слова, поскольку они соответствуют его ментальному опыту. Позднее, конечно, язык сам становится мощным фактором ум­ственного развития субъекта.

Усваивая из речи других людей первые словесные формы или их приблизительные имитации, ребенок включает звуковую фор­му, которую ему дает социальное окружение, в структуру своих мен­тальных репрезентаций. Связь словесного образа с другими элемен­тами ментальных репрезентаций оказывается столь сильной, что долгое время (вплоть до 5 лет) дети не разделяют предмет и его Имя (феномен так называемого «словесного реализма», см. Tanz, 1978). Эта своего рода слитность звукового обозначения с объектом, яв­лением, обеспечивает легкость опознания значения слова: его вос­приятие вызывает в сознании и сам объект в его целостности.

Описанный механизм в главных чертах дает ответ на вопрос о характере перехода от мысли к слову. Этот переход опосредован двумя типами прирожденных способностей: звукового выражения субъективных состояний и тенденцией выведения вовне, экспрес­сии, психических переживаний. Обогащение этих способностей разного рода конвенциями в форме предлагаемых окружающими слов, словосочетаний, правил речевого поведения и т.п., а также внутреннее саморазвитие языковой системы (о котором мы пи­шем в другом месте) дает в конечном счете то, что мы называем владением речью и языком.

Что же касается перехода от слова к мысли, то он, как это от­мечено выше, обеспечивается слитностью ментального образа предмета или явления с его звуковым обозначением.

Здесь мы рассмотрели лишь простой случай использования ре­бенком слова при начальном его усвоении. Известно, однако, что первые детские слова обладают большой спецификой, прежде все­го в плане их соотношения с реальными ситуациями. В нашем ана­лизе остается нерассмотренной достаточно заурядная особенность речевой способности — выражать мысль различными словами и многими способами. Мы полагаем, что этот момент может полу­чить свое конкретное объяснение как результат развития языко­вой компетенции ребенка и прежде всего — роста и обогащения вербальных структур в его памяти. При постороении связных ре­чевых последовательностей богатство межвербальных связей при­ведет к таким процессам в оперативной памяти, что переживае­мые ментальные состояния одновременно активируют множество конкурирующих лексических единиц и клишированных форм-

36

Сложные процессы ассоциативных, содружественных и конку­рентных взаимодействий вербальных элементов могут создать ситуацию, переживаемую субъективно как трудность выбора слов и даже «муки слова». Эта ситуация возможна при словесном твор­честве — в поэзии, художественной литературе. Она представля-h eTj как мы полагаем, случай мыслительного процесса на вербаль­ном материале, особенности которого мы не имеем возможности здесь анализировать.

Литература

Байаржон Р. Представления младенцев о скрытых объектах // И ностранная пси­хология. 2000. №12. С. 13-35.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца, М, 1979.

Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. М.: Про­гресс, 1984. С. 50-103.

Выготский Л.С Мышление и речь. Собр. соч. М., 1982. С. 5—362.

Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1973.

Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни //Вопросы пси­хологии. 1994. №3. С. 53-60.

Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления //Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 325-335.

Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение// Семиоти­ка. Ред. Ю.С.Степанов. М., 1983. С. 90-102.

Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. Ред. Ю.С.Степа­нов. М„ 1983. С. 133-137.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, (969.

Смит Л.Б. Обладают ли младенцы врожденными структурами знания? // Ино­странная психология. 2000. №12. С. 35—50.

Соловьев В.Д. Понимание речи ребенком в сенсомоторном периоде развития // Теоретические и прикладные исследования психологии речи. Сб. Ред. Т.Н.Ушакова, М„ 1988. С. 141-156.

Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. М., 1998.

Ушакова Т.Н. Речь в структуре психики. 1995.

УшаковаТ.Н. Детская речь— ее истоки и первые шаги в развитии //Психол. журн. 1999. Nat.

Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. и др. Слово в действии. СПб.: Алетейя, 2001.

Chaplin J.P. Dictionary of Psychology. 1982. P. 478.

Kuhl P. Learning and representation in speech and language // Current Opinion in Neurobiology. 1994. Vol. 4. P. 812—822.

KuM P.K., MeltzqffA.N. Evolution, nativism, and learning in the development of language and speech // The biological basis of language. Ed. by Gopnik M., New York: Oxford University Press, 1995.

PiagetJ. The origins of intelligence in children. New York, 1952.

Tanz C. Studies in the acquisition of deictic expression. Cambridge, 1978.

Е.Д.Божович

О некоторых тенденциях

развития исследований

по проблемам семантики речи