«Детская речь: психолингвистические исследования Москва 2001 ...»

Инструментальный анализ звуков, включенных в тестовый ма­териал, проводили отдельно для звуков, издаваемых ребенком в раз­ном функциональном состоянии, т.к. ранее было показано (Ляксо, 2000) различие в значениях спектральных максимумов гласноподоб-ных в зависимости от условий их генерации. Для 3-месячного возра­ста детей все сигналы дискомфорта на двухформантной плоскости в координатах F1/F2 занимают преимущественно область расположе­ния гласного [а]. По средним значениям [э]-подобные звуки нахо-

73

I

дятся на границе областей расположения двух первых формант глас­ных [а] и [э|. Подобный характер расположения двух первых фор­мант детских гласно-подобных звуков на двухформантной плоско­сти наблюдается и для звуков детей 6, 9, и 12-месячного возраста. Таким образом, анализ звуков показал отсутствие динамики в харак­теристиках гласноподобных звуков, издаваемых детьми в состоянии дискомфорта в течение первого года жизни.

Анализ расположения двух первых формант гласно-подобных звуков на двухформантной плоскости в координатах (F1/F2), изда­ваемых 3-х месячными детьми в комфортном состоянии, показал, что их расположение соответствует положению разных гласных взрослой речи [i], [e], [и], [а], [о]. По средним значениям гласнопо-добные [а] и [е] занимают области соответствующих гласных взрос­лой речи. Однако большая вариабельность значений указывает на переходы значений первой и второй формант, соответствующие разным гласным. Средние значения [ы] -подобного звука находят­ся на границе фонемного восприятия гласных [а] и [е], а разброс значений по первой форманте охватывает области расположения гласных [а] и [е], по второй форманте гласных [а], [е] и [о]. Для гласно-подобных звуков [и] и [о] отмечается смещение средних значений первой форманты в более высокочастотную область. [О]-подобные звуки по FI смещаются в область гласного [а], а [и]- по­добные звуки по средним значениям F1 занимают область глас­ного [о]. Этот факт был описан нами ранее при рассмотрении при­знаков, значимых для распознавания детских гласно-подобных звуков (Ляксо, Петрикова и др., 1999; Ляксо, 2000). Так как значе­ния частоты основного тона детских звуков (от 250 до 750-1000 Гц) превышают значения ЧОТ взрослой речи, ЧОТ гласноподобных звуков [е], [ы], [о], [у], [и] может соответствовать значениям пер­вой форманты соответствующих гласных взрослой речи. Из-за высоких значений частоты основного тона для гласноподобных [о] и [у] значения первой форманты смещаются в более высоко­частотную область и, как следствие, наблюдаются соответствую­щее изменение значений второй форманты.

Таким образом, инструментальный анализ гласноподобных звуков детей, издаваемых в психоэмоциональном состоянии, по­казал, что значения их формант занимают широкие области рас­положения на двухформантной плоскости, со смещением в более высокочастотную область, чем соответствующие гласные взрос­лой речи. По спектральным характеристикам гласноподобные зву­ки, издаваемые в состоянии комфорта и дискомфорта, значимо не изменялись на протяжении года жизни.

Для звуков, произносимых детьми в спокойном состоянии, по­казано иное расположение их формант на двухформантной шгос-

74

кости, чем для звуков, генерируемых в психоэмоциональном со­стоянии. Так, [а], [е], и [ы] -подобные звуки трехмесячных детей по средним значениям F1 и F2 занимают области соответствую­щих гласных. Но по разбросу значений F1 гласно-подобный звук [aj захватывает область расположения гласного [е]. Подобная кар­тина расположения F1 и F2 гласно-подобных [а] и [ej наблюдает­ся и для звуков 6-и, 9-и и 12-месячных детей. В связи с тем, что значения (ЧОТ) незначительно меняются в течение первого года жизни ребенка (Delack, Fowlow,1978), гласно-подобные звуки [и], [о] и [i] в этот период по своим значениям первой и второй фор­манты не занимают области соответствующих гласных взрослой речи на двухформантной плоскости.

Результаты, полученные в ходе фонетического и инструмен­тального описания тестового материала, отражают общий ход во­кально-речевого развития детей, развивающихся в разных языко­вых средах (см. обзор Vihman,1996) и указывают на направление фонологического развития. Переход от младенческих вокализа­ций к лингвистическим категориям лежит в основе фонологичес­кого развития (Oiler, 1980). Процесс фонологического развития идет по направлению уменьшения врожденных младенческих зву­ков, и появления и стабилизации признаков звуков, специфич­ных для языкового окружения, в котором развивается младенец (Werker, Pegg, 1992)

2. Звуки детей, относимые группами аудиторов к категориям фонем и звукосочетаний русского языка

При анализе тестового материала мы использовали методы инст­рументального и фонетического анализа, и на основании резуль­татов заключили о возможности отнесения детских звуков, опи­сываемых с помощью классических акустических и фонетических признаков, к категориям русского языка. Однако вопрос о том, как воспринимаются детские звуки взрослыми-носителями язы­ка, остался открытым.

Задачей данной части исследования явилось выявление воз­можности отнесения взрослыми детских звуков, представленных в тестах, к фонемным категориям русского языка.

Результаты исследования показали, что всеми аудиторами легче распознавались простые гласноподобные звуки, в сложных звуко­сочетаниях аудиторами выделялись ключевые фонемы. С точки зрения аудиторов разных групп, достоверно (с вероятностью более 75%) в вокализациях младенцев на протяжении первого полугодия жизни выделялись звуки, сходные по звучанию с гласными русского

75

…

Разный цвет ухазывает на процентное содержание гласноподобных определенного ряда: серый цвет-переднего, темно-серый — среднего, светлый — заднего ряда.

языка [а], [и], [о] и [i], в звуковых сигналах детей второго полуго­дия— гласные [а], [е], [и] и [i] (рис.1). Для каждого из звуков [а], [э], [о], [u], [i], [ы], представлено их количество, относимое специ­алистами-экспертами и остальными группами аудиторов к катего­риям гласных русского языка, от общего количества подобных зву­ков, содержащихся в тестовом материале. Наиболее сложным для аудиторов явилось отнесение [о] и [э]-подобных звуков к катего­риям гласных русского языка. Гласные [ы] выделялись только груп­пой аудиторов-специалистов и не выделялись аудиторами с опы­том и без опыта работы с детьми. Следует отметить, что достоверно аудиторами-специалистами распознавались все гласные, за исклю­чением [i] — в 6 и 12 месяцев. Всеми группами аудиторов наиболее успешно распознавались звуки, относимые к категории гласного [а], и [и]-подобные звуки, как относящиеся к категории гласного (и]. Не выявлено значимых различий между группами аудиторов с «опытом» и без «опыта» при описании детских звуков. Большин­ство аудиторов-неспециалистов, так же, как и специалисты (более 75%), для всех возрастных срезов детей правильно описывали зву­ки, относимые к категории гласного [а]. На основе аудиторского анализа всеми группами аудиторов звуки, относимые к категории гласного [е], выявлены в вокализациях 9-и месячных детей, к кате­гории гласного [о] — в звуковых сигналах-6-месячных детей, к ка­тегории гласного [i] — небольшое количество звуков в вокализаци­ях детей 3-х месячного возраста, и в вокализациях 9-и и 12-месяч­ных детей.

76

2.1. Фонетический анализ выделенных аудиторами гласных.

фонетическое описание звуков, определяемых аудиторами как гласный [а], производилось с помощью символов, представляю­щих звуки переднего ряда нижнего и среднего подъема. Основ­ные замены связаны с определением звука [а] как [е]-подобного и переходных форм между [а/е] и [a/i]. [А]-подобные звуки детей второго полугодия жизни с помощью МФА описывали меньшим количеством символов, чем звуки первого полугодия. При описа­нии [aj-подобных звуков с помощью САМ ПА отмечали уменьше­ние ошибок (определение как [е], переход [a/i] или [i]) при опи­сании звуков детей с увеличением их возраста. Выявлено умень­шение числа звуков, которые невозможно транскрибировать с помощью САМПА от 50-55 % в первом полугодии до 28% к две­надцатимесячному возрасту детей.

[Е]-подобные звуки, отнесенные аудиторами (специалистами) к категории гласного [е], описывали как различные варианты [е]-подобных звуков, преимущественно переднего ряда среднего подъема и среднего ряда среднего подъема. [Е]-подобные звуки, выделяемые в вокализациях трехмесячных детей, описывали как равномерное распределение [е] — 33% и [и] — 33% звуков, пере­ходная форма — (i/e] и замена звука [е] на [i] — 17%. Следует от­метить, что [е]-подобные звуки младенцев трех месячного возра­ста невозможно описать с помощью САМПА. В вокализациях ше­стимесячных детей небольшое количество звуков, относимое специалистами к категории гласного [е] — 12%, описывается с по­мощью МФА как звуки [е] среднего подъема переднего ряда. 80% выделенных звуков не транскрибируется с помощью САМПА и только 5 % из них определяется как гласный (е]. Замена [е]- по­добных звуков на [а] составляла 15%. [э]- подобные звуки девяти­месячных детей с помощью САМПА транскрибировались как гласные [е] — 14%, [i] — 14% и переходные формы между [e/i]-28%. Количество нетранскрибируемых звуков— 43%, уменьша­лось по сравнению с таковыми звуками первого полугодия. [Е]-подобные звуки двенадцатимесячных детей описывали с помощью МФА и САМПА только соответствующими символами, то есть все выделяемые аудиторами [е]~ подобные звуки относятся к катего­рии гласного [е).

При фонетическом описании [и]- и [о]- подобных звуков также выявлена закономерность, касающаяся транскрибирования звуков трехмесячных детей при помощи большего количества символов и ^Шечено наличие переходных форм между [о/и] и [и/о]. К двенад-Цэтимесячному возрасту (uj-подобные звуки, относимые аудитора­ми к категории гласного Ju], транскрибируются с помощь двух сис-

77

тем соответствующие гласные. Для [о]-подобных звуков — их отне­сение к категории гласного [о] — происходит в девятимесячном воз­расте детей. Как указано выше, тестовый материал не содержал глас­ного [о] в звуковых сигналах детей двенадцатого месяца жизни.

Гласноподобный звук [i] появляется в вокальном репертуаре де­тей второго полугодия. Поэтому, [i]- подобные звуки трехмесячных детей в большей степени транскрибирукугся МФА как переходные формы между [i/ы], [ы/i], [e/i], [е/ы] и не описываются с помощью САМПА; [i] -подобные звуки детей второго полугодия, при помощи САМПА описаны как гласный [i]; с помощью МФА— для девяти­месячных детей, как аллофоны гласного [i] и переходные формы от [e/i] — по 3 3 %. Количество гласных [i], выделенных аудиторами (все­ми группами и специалистами) в звуковых сигналах детей, по отно­шению к общему количеству [i] -подобных звуков составляет неболь­шой процент (8%). Однако все выделенные звуки описываются как гласные переднего ряда верхнего подъема.

Особого внимания заслуживает фонетическое транскрибиро­вание звуков, напоминающих по звучанию гласный [ы], и выде­ленных на основе прослушивания только группой аудиторов — специалистов. [Ы]-подобные звуки детей трехмесячного возрас­та описаны с помощью МФА как звуки преимущественно верх­него подъема среднего ряда и верхнего подъема переднего ряда, звуки среднего ряда среднего подъема, а также как переходные формы. Больше половины (54%) этих звуков невозможно транс­крибировать с помощью САМПА. Остальные звуки описываются как гласные [i] и переходные формы от [e/i]. Подобная картина сохраняется и при описании [ы]- подобных звуков шестимесяч­ных детей. Следует отметить, что обе используемые в работе сис­темы транскрибирования (МФА и САМПА) не позволяют отнес­ти слышимые звуки к категории гласного [ы]. Большой процент слышимых звуков не описывается с помощью САМПА. Обе сис­темы транскрипций относят только 14% выделяемых аудиторами звуков девятимесячных детей к гласному [ы]. Для двенадцатиме­сячных детей МФА описывает [ы]- подобные звуки как гласные [ы! — 50% и [ij (аллофон) — 50%; САМПА относит 85% звуков к гласному [ы] и 15% слышимых звуков транскрибирует как [а].

В целом, говоря об изменении фонетического состава звуков на протяжении первого года жизни, можно заключить о направлении развития от звуков преимущественно переднего и среднего ряда — в первом полугодии, к появлению звуков заднего ряда—во втором по­лугодии (рис.1). Этот факт свидетельствует об усложнении артику­ляции ребенка, требующейся для произнесения звуков заднего ряда.

Таким образом, проведенный анализ выявляемых аудиторами звуков позволяет заключить, что распознаются, как соответству-

78

юшие гласные русского языка, с большим успехом те звуки, кото­рые могут быть транскрибированы.

Вокализации двенадцатимесячных детей содержат практичес­ки все гласные, специфические для русского языка, хотя в про­центном соотношении их количество незначительно.

2.2. Инструментальный анализ выделенных аудиторами гласных

Звуки, относимые группами аудиторов к категориям гласных (с ве­роятностью более 75%), по значениям двух первых формант на двух­формантной плоскости занимали области соответствующих глас­ных. Таким образом, аудиторы выбирали те младенческие гласно-подобные звуки, которые по своим признакам (акустическим характеристикам) соответствовали гласным взрослой речи (Рис.2).

Л«с. 2 Инструментальный анализ звуков, относимых всеми аудиторами с более чем 75 % вероятностью к соответствующим категориям гласных русского языка.

Линиями показаны фонемные границы между гласными [i], [е], [u], Jo] и [а] на Двухформантной плоскости (поданным Слепокуровой. 1971]).

Fl — частота первой форманты (Гц); F2 — частота второй форманты (Гц) Точками указаны средние значения формантных частот, отложенные на пере­сечении F1 и F2 на двухформантной плоскости. Вертикальные и горизонтальные линии, отходящие отточек, указывают на величину стандартного отклонения для первой (по горизонтали) и второй (по вертикали) формант.

79

…

Расположение на двухформантной плоскости значений двух первых формант звуков, относимых аудиторами к гласным русско­го языка, соответствует областям расположения соответствующих гласных для звуков: [а], [и] — в 3, 6, 9, 12 месяцев; [е] — в 3, 6, 9 месяцев. Звуки [е] для двенадцатимесячных детей по своим сред­ним значениям располагаются в области гласного [а] на двухфор­мантной плоскости. На двухформантной плоскости детский звук [о] по формантным значениям занимает область соответствующе­го гласного в 6 месяцев; гласноподобный звук [i], по значениям вто­рой форманты совпадает с гласным взрослой речи, но имеет более высокие значения первой форманты. [Ы]- подобные звуки в вока­лизациях 3,6,9 месяца жизни детей по значениям двух первых фор­мант занимает положение между [е] и [а] на двухформантной плос­кости, а к двенадцатому месяцу жизни детей располагается в обла­сти, соответствующей гласному [ы] взрослой речи.

Возможность использования для описания детских гласнопо-добньгх звуков классических признаков, применяемых при опи­сании гласных взрослой речи, свидетельствует о четкой их арти­куляции, и подтверждает заключение (Галунов, Ляксо, 2001) отом, что нечеткие младенческие вокализации описываются на основе совокупности признаков. По мере увеличения артикуляционных возможностей ребенка возрастает вероятность применения при­знаков, значимых для описания гласных взрослой речи.

2.3. Дополнительная информация, определяемая группами аудиторов по звуковым сигналам детей

2.3.1. Определение возраста ребенка по его звуковым сигналам

Наиболее сложной задачей для всех групп аудиторов явилось оп­ределение возраста ребенка. Всеми группами аудиторов лучше распознавался возраст детей первого полугодия по сравнению со вторым. Для сигналов детей второго полугодия жизни распозна­вание возраста лучше происходило при рассмотрении сигналов, генерируемых ребенком в спокойном состоянии. Меньшее число ошибок допускается при определении возраста по звуковым сиг­налам детей двенадцатого месяца жизни. Наибольшее количество ошибок допускалось всеми группами аудиторов при определении возраста ребенка по звуковым сигналам шестимесячных детей (При распознавании возраста только для одного ребенка выявле­ны достоверные различия (р<0,05) — по критерию Краскела-Уол-лиса — между специалистами, лучше определявшими возраст дан­ного ребенка, по сравнению с неспециалистами.)

Этот факт заслуживает особого внимания, ибо именно в период

80

(jj- 4-х — до 5-и месяцев в анатомо-функциональной организации вокального тракта ребенка происходят значимые изменения (Kent, Murray, 1982). Первичные изменения связаны с изоляцией (вслед­ствие появления перегородки) оральной и назальной полостей и морфологической специализацией тканей в разных частях вокаль­ного тракта. Созревание анатомической структуры обусловливает более четкую координацию артикуляционных движений при зву-когенерации и является значимым фактором для эволюции фоне-хических способностей ребенка. В то же время, первые различия вызывают трудности в определении возраста ребенка по звуковым сигналам, ибо еще не соответствуют звукам 9 и 12-месячных детей, но уже не соответствуют звукам 3-х месячных младенцев.

2.3.2. Определение психоэмоционального состояния ребенка

по его звуковым сигналам

Психоэмоциональное состояние ребенка определяется аудитора­ми лучше, чем его возраст. Все группы аудиторов достоверно луч­ше распознают состояние дискомфорта, чем спокойное или радо­стно-восторженное состояние ребенка. «Положительно» окрашен­ные сигналы распознаются хуже. «Отрицательно» окрашенные сигналы лучше определяются в сигналах детей первого полугодия жизни. На протяжении первого года жизни ребенка взрослый пре­имущественно ориентируется на невербальный характер детских звуков, а сигнал дискомфорта имеет большее биологическое зна­чение и воспринимается как сигнал, требующий внимания и по­мощи взрослого (Harris, 1989). В исследовании по изучению воз­растных закономерностей формирования интонационной струк­туры плача (Кушнир, 1994) указывается, что при переходе от периода новорожденное™ (1-й месяц жизни) к периоду младенчества в пла­чах детей появляются активные составляющие в интонационной структуре, оцениваемые взрослыми как обращенность и ориенти­рованность на деятельность взрослых и определяемые матерями-экспертами. Возможность выявления аудиторами тонких града­ций состояний в голосе ребенка показана (Shimura, Imaizumi, 1995) Уже для детей двухмесячного возраста. Рассматривая генезис се­мантических функций звуковой коммуникативной системы у де­тей в довербальный период усвоения языка, заключают (Ковши­ков, 1994), что невербальные вокализации, отражая биологичес­кие состояния организма и являясь средством для тренировки артикуляционного аппарата ребенка, в то же время имеют выра­женный предзнаковый характер.

Данные, полученные при прослушивании детских звуков в на­шем исследовании, совпадают с результатами инструментально-г° анализа и отражаются в изменении частоты основного тона в

81

зависимости от состояния ребенка, которое взрослый аудитор спо­собен определить.

Ошибки, связанные с распознаванием знака состояния можно определить как замену одного состояния ребенка на прямо проти­воположное, что отмечается и другими исследователями (Павлико-ва, Новикова, 2000). К примеру, аудиторы относят к категории ком­фортных звуков сигналы, издаваемые в состоянии дискомфорта.

В исследовании не выявлено четкой корреляции между возра­стом, полом, образованием, опытом общения с детьми первых лет жизни и состояние по предъявляемым акустическим сигналам. В целом не выявлено значимых различий между группами аудито­ров «с опытом»- и «без опыта» общения с детьми при описании пси­хоэмоционального состояния ребенка по его звуковым сигналам. В исследовании других авторов (Павликова, Новикова, 2000) при предъявлении группе аудиторов сигналов трехмесячного младен­ца, издаваемых им в разном функциональном состоянии, также было показано, что все аудиторы независимо от наличия опыта общения с маленькими детьми способны правильно распознавать эмоциональный характер звуков.

Тенденция к более успешному распознаванию психоэмоцио­нального состояния ребенка группой специалистов по сравнению с неспециалистами имела место при работе со всем тестовым ма­териалом, однако значимые отличия (критерий Краскела-Уолли-са) показаны только для аудиторов, которым предъявляли тесто­вый материал, содержащий звуковые сигналы двух детей.

Таким образом, в ходе исследования выявлено, что состояние ребенка по сравнению с возрастом является наиболее значимым фак­тором для аудиторов, особенно в течение первого полугодия жизни ребенка, который находит отражение в звуковых сигналов детей.

Заключение

Проведенное исследование показало, что взрослые-носители язы­ка относят часть детских звуков, продуцируемых младенцами на протяжении первого года жизни, к звукам, характерным для рус­ского языка. При этом можно предположить, что при описании звуков аудиторы осуществляют процесс сопоставления слышимо­го звука с существующим у них эталоном. При совпадении при­знаков эталона и предъявляемого звука осуществляется процесс отнесения данного звука к соответствующей категории эталона. При несовпадении или недостаточном количестве признаков (ко­торые могли бы совпадать с эталонными) у предъявляемого звука осуществляется процесс отнесения сигнала к некоторой иной ка-

82

тегории. Наиболее значимым признаком является характер арти-^дяции звука, что отражается в данных инструментального ана­лиза и фонетической транскрипции.

На основе полученных в результате комплексного исследова­ния данных можно предложить следующую схему фонологичес­кого развития русских детей на протяжении первого года жизни (рис. 3). В 3-месячном возрасте дети издают звуки, которые могут быть описаны с помощью множества фонетических символов, ис­пользуемых для описания гласных, встречающихся в разных язы-jcax. Среди употребляемых знаков встречаются и символы, кото­рыми обозначаются звуки данного языка. Носители языка, как

…

г

Рис.3. Направление фонологического развития в течении первого года жизни

83

правило, и определяют это небольшое количество звуков. Акус­тические характеристики гласноподобных звуков отличаются от характеристик соответствующих гласных взрослой речи и поэто­му не могут быть описаны только с помощью классических при­знаков, каковыми является расположение двух первых формант гласных на двухформантной плоскости.

При фонетическом описании звуков детей 6-9 месяцев наблю­дается выделение фонемных категорий и группирование вокруг них различных подобных звуков, обусловленных еще нечетким ха­рактером артикуляции ребенка.

К 12-месячному возрасту формируются основные фонемные категории гласных, соответствующие русскому языку или только некоторые аллофоны гласных. Одновременно уменьшается чис­ло звуков, не специфичных для русского языка. С точки зрения акустического анализа, по мере увеличения артикуляционных воз­можностей ребенка возрастает вероятность применения призна­ков, значимых для описания гласных взрослой речи.

Подводя под выявленные закономерности фонологического раз­вития физиологическую базу, следует отметить, что в вокальном развитии младенцев важную роль играет миелогенетический цикл (Lecours, 1975) и сроки созревании мозговых структур, значимых для развития речи. Согласно одной точке зрения (Milner,l976, цит. по Kent, Miolo, 1995), простые вокализации имеют супрокортикаль-ный контроль, превербальный лепет требует функционирования уровня третьего слоя коры; согласно другой — (Whitaker, 1976, цит. по Kent, Miolo, 1995), возникновение лепета обусловлено обоюд­ным созреванием областей, Брока и Вернике и усилением связи между ними. С помощью гистологического анализа по методу Голь-джи (Scheibel, 1993) было проведено изучение созревания слоев коры младенцев в возрасте от 3-х до 72-месячного возраста и обна­ружено, что развитие дендритов наиболее значительно в кортикаль­ной области и областях моторного контроля, связанных с областью Брока и гомологичными зонами противоположного полушария. Предполагается, что лепет отражает созревание моторной коры в большей степени, чем созревание области Брока. Также отмечает­ся, (Scheibei,1993) что начальное развитие дендритной системы в областях, связанных с речью, выявлено в правом полушарии, но эта тенденция начинает изменяться (левое полушарие) после пер­вого года жизни. Эти данные указывают, что в конце первого года жизни дети имеют относительно опережающее развитие моторных регионов коры, ассоциируемых с вокализациями, и правой, про­тивоположной левой речевой области. Такое кортикальное разви­тие, по-видимому, подходит для поддержки моторной активности в генерации вокализаций первого года, таковых как гуление и ле-

84

лет. Опережающее созревание правого полушария головного моз­га может поддерживать ритмические процессы, которые приписы­вают лепету во второй половине первого года жизни (Kent, Mitchell, Sancier,1991). Асинхронное развитие между двумя полушариями может обеспечить некоторую самостоятельность в развитии этих кортикальных регионов, в целом обеспечивая конечную интегра­цию моторного и сенсорного аспектов речевого поведения.

Таким образом, созревание мозговых структур, значимых для развития речи, и морфо-функциональные изменения вокального тракта, являясь генетически детерминированными процессами, обусловливают последовательную смену в развитии детских во­кализаций. С другой стороны, звуки, специфичные для «семей­ного» языка, выявляемые на основе различных методических под­ходов, свидетельствуют о влиянии языковой среды на раннее ре­чевое развитие ребенка. Полученные в ходе нашего исследования данные указывают на разное соотношение биологического и со­циального факторов в становлении звуков на протяжении перво­го года жизни. Единичные звуки, относимые носителями языка к фонемам русского языка и описываемые с помощью классичес­ких признаков, выявлены уже в трехмесячном возрасте младен­цев, что отражает влияние социального окружения. Формирова­ние основ фонологической системы языка к концу первого года жизни свидетельствует о возрастающем влиянии социальных фак­торов над биологическими. В то же время, по-видимому, говорить о преобладании социальных факторов над биологическими в раз­витии речи, можно только после завершения формирования фо­нологической системы и усвоения грамматических конструкций, присущих данному языку.

Полученные в ходе исследования данные позволяют поставить вопрос об использовании сформировавшейся к концу первого года жизни ребенка фонологической системы в первых словах и рече­вых конструкциях второго года жизни, и тем самым подтвердить или опровергнуть значимость довербального периода развития для становления речи.

Литература

Бельтгоков В.И., СалаховаАД. Об усвоении детьми звуковой (фонемной) сис­темы языка// Вопросы психологи. 1975. №5.

Бондарко JI.B. Фонетика современного русского языка. СПб.: СПбГУ, 1998.

Галунов В.И., Ляксо Е.Е. Формирование акустического образа звуковых сигна­лов в раннем онтогенезе // Сб. трудов XI сессии РАО. 2001.

Деркач М.Ф. Динамические спектры речевых сигналов. М.: Наука, 1983.

Жаркова Н.Н. Детская речьи взрослое восприятие: первый год жизни ребенка// Проблемы детской речи. СПб. 1999. С.66—68.

Ковшиков В.А. Генезис семантических функций звуковой коммуникативной

85

системы у детей в довербальный период усвоения языка// Семиодипами ка. Труды семинара / Под ред. Р.Г. Баренцева. СПб., 1994.

Куликов Г.А., Андреева Н.Г., Павликова М.И., Самокищук А.П., Жаркова Н.И. Фонетический и инструментальный анализ гласнолодобных звуков детей первого полугодия жизни // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. СПб. 1999. С. 8—67.

Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни // Вопросы пси­хологии. 1994. Ne3. С. 53—60.

ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М., 198!.

Лисина М.М. Общение детей со взрослыми у детей первых семи лет жизни. Хре­стоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Меж­дународная педагогическая академия, 1994. С. 136—143.

Ляксо Е.Е. Характеристика невербальных вокализаций младенцев на ранних этапах *доречевого» периода развития // Новости отоларингологии и лого-ринопатологии. 1998. Т 4. (16). С. 23-3 J.

Ляксо Е.Е. Характеристики гласно-подобных звуков детей втечение первого гада жизни // Сборник трудов научных сообщений X сессии РАО. М.:Геос, 2000. Т.2.С.261-264.

Ляксо Е.Е., Новикова И, В., Петриковя НА., Чедибаноеа O.S. Развитие «речевых» способностей ребенка втечение первого годажизни//Сб. тр. IXсессии РАО «Речевыетехнологии сегодня», посвящ. памяти проф. М.И. Сапожкова. М.: Геос, 1999. С. 127-129.

Ляксо Е.Е., СидъвенМ. Сравнительная характеристикараннихвокализаций рус­ских и финских младенцев// Сенсорные системы. 2001. В печати.

Павликова М.И,, Новикова М.А. Определение психоэмоционального состояния ребенка по его звуковым сигналам взрослыми аудиторами//Тез. Докл. Студ. Научно-практич. Конф. «Психология XXI века». СПб., 2000.

Слепокурова Н.А. О положении фонемной границы между гласными [i] — [е], Ш — I (] и М ~- [°]- // В кн- Анализречевых сигналов человеком. Пробле­мы физиологической акустики. Л.: Наука, 1971. Т. 7, С. 136— 138.

ЧистовичЛ.А., Венцов А.В., Гранстрем М.И и др. Физиология речи. Восприятие речи человеком. (Руководство по физиологии). М.: Наука. 1976.

Boysson-Bardies В. de, Sagart L, Durand С. Discernible differences in the babbling of infants according to target language // Jour, of Child Lang. 1984. Vol. 11. P. 1—15.

Boysson-Bardies, B. de, Halle P., Sagart I., Durand С A cross-linguistic investigation of vowel formants in babbling //Joum. of Child Lang. 1989. Vol.16. P. 1—17.

Boysson-Bardies B. de, Vihman M.M. Adaptation to language: Evidence from babbling ad first words in four languages // Lang. 1991. Vol. 67. P. 297-319.

Gleason J.B. The development of language. N-Y.; Toronto; Oxford, 1993.

Gopnik A., MettzoffA.N. Words, thoughts, and theories. A Bradford Book. The MIT Press, 1996.

Detack J.В., Fowlow P.S. The ontogenesis of differential vocalization: Development of prosodic contrastive during the first year of life / Eds. N.Waterson, S. Catherine The development of communication. N-Y.: John Wiley, 1978. P. 93—110.

Harris P. L. Children and emotion. The development of psychological understanding. Basil Blackwell, 1989.

KentRD., Miolo G. Phonetic abilities in the first year of life// The Handbook of child language / Eds. P.Fletcher, B. Machinney. Blackwell, 1995. P. 303—334.

KentR.D., Murrei A.D. Acoustic features of infant utterances at 3,6ahd9 months//J. Acoustic Soc. Am. 1982. V.72. P.3S3-365.

Kent R.D., Mitchell, P.R., Sander, M. Evidence and role of rhythmic organization in early vocal development in human infants // The Development of Timing Control and Temporal Organization in Coordinated Action / Eds. J Fagard, P. Wolff. Amsterdam: Elsevier, 1991. P. 135—149.

Kuhl P. A new view of language acquisition. //Proc. Nat. Acad. Sci.USA. 200O. Vol.97. Issue 22. P.I 1850-11857.

86

s, A.R, Myelogenetic correlates of the development of speech and language // Foundations of language development: a multtdtsciplinaiy approach / Eds E. Lenneberg and E. Lenneberg. New York: Academic Press, 1975. Vol. 1. P. 121-135.

lenneberg E.H. Biological foundation of language. N-Y, L. 1967.

jusaykP. W, The discovery of spoken language. A Bradford Book. The MIT Press, 1997,

Oiler D.K. The emergence of the sounds of speech in infancy// Child Phonology, 1: Production. / Eds. G.Yenikomshian, J.F. Kavanagh, C.A. Ferguson. N-Y,: Academic Press, 1980.

Oiler D.K., Enters R.E. The role of audition in infant babbling // Child Development. 1988. Vol. 59. P. 441-449.

OUer D.K., Lynch M.P. Infant vocalizations and innovation infra phonology: Towarda broader theory of development and disorders // Phonological Development: Models, Research, Implications/ Eds. Ferguson C.A., Menn L. Stoel-Gammon C. N-Y.: Timonium M.D.; York Press, 1992. P. 509-536.

RougL., Landberg I., Lundberg L. Phonetic development in early infancy: A study of four Swedish children during the first eighteen months of life // J, of Children Language. Vol. 16, P. 19—40.

Scheibel, Л.Е. Dendritic structure and language development // Developmental Neurocognition: speech and voice processing in the first year of life / Eds. B. de Boysson-Bardies, S. de Schonen, P.Jusczyk, P.MacNeilage, and J. Morton. Dordrecht: Kluwer, 1993. P. 51—62.

Shimura K, ImaizumiS. Emotional information in young infants' vocalizations// ICP 95. Stockholm, 1995. Vol. 3. P. 412.

Stoel-Gammon С Prelinguistic vocal development: measurement and predictions// Phonological development: Models, research, implications/Eds. C.A. Fergusonf L. Menn, S. Stoel-Gammon. N-Y., 1992. P. 439-456.

Toda S., FogelA., Kawai M. Maternal speech to three-month-old infants in the United States and Japan // J. Child Language. 1996. Vol. 2/9. P. 279-294.

Vihman M.M. Early syllables and the construction of phonology // Phonological development: Models, research, implication / Eds. C.A. Ferguson, L. Menn, Stoel-Gammon. Timonium, MD: York Press, 1992. P. 198—224.

Vihman M.M. Early syllables and the construction of phonology // Phonological development: Models, research, implication / Eds. C.A. Ferguson, L. Menn, Stoel-Gammon. Timonium, MD: York Press, 1992. P. 198-224.

Vihman M. M. Phonological development: The original of language in the child. Oxford, UK: Beackwell, 1996.

Werker J.E., Pegg J.E. Infants speech perception and phonological acquisition // Phonological Development: Models, Research, Implications // Eds. Ferguson C.A., Menn L., Stoel- Gammon C, N.-Y, Timonium, 1992.

Zmarich C., Ferrero F. A phonetic and acoustic study on the early speech development of two Italian children //1CP11S99. San Francisco, 1999. P. 2165—2168.

87

E.E, Ляксо

Особенности становления

акустического взаимодействия

в системе «мать - дитя»

на ранних этапах онтогенеза*

Акустическое взаимодействие в системе «мать-дитя» начинается в пренатальном онтогенезе и в каждые возрастные периоды имеет свои особенности. Для ребенка первых месяцев жизни эмоциональ­но-информативную среду формирует преимущественно мать. Вли­яние материнского присутствия на характеристики звуковых сиг­налов детей выявлены уже для младенцев первой недели жизни. В специальном исследовании показано (Ляксо, 1998), что младенцы, находящиеся в родильном доме постоянно с матерью, плачут мень­ше, чем младенцы, контактирующие с мамой только во время кор­мления. Сигналы плача постоянно пребывающих с мамой детей со­держат меньше признаков (Ляксо, 1998), указывающих на состоя­ние дискомфорта и стресса (Xie et. al., 1996). Безусловно, в материнском лице, на ребенка воздействует полимодальный ком­плекс раздражителей, включающий и физический контакте мамой, и ощущение запаха ее тела, и звучание материнского голоса. В то же время акустическое воздействие имеет самостоятельное значе­ние. На протяжении первых месяцев жизни ребенок и мать учатся реагированию друг на друга. Новорожденные способны отличать голос своих мам от голосов других женщин (Yoshida, Chiba, 1989), а мамы изменять характеристики голоса уже при обращении к мла­денцам 5-дневного возраста (Fernald, Simon, 1984). В течение пер­вого полугодия жизни ребенка мать, обращаясь к младенцу, изме­няет параметры своего голоса. Она увеличивает длительность глас­ных, удлиняет паузы между высказываниями (Swanson et ah, 1992), повышает высоту голоса (Femald, Simon, 1984), повторяет отдель­ные слова, изменяет интонацию (Stem, 1993), выделяя голосом оп­ределенные слова (Ляксо, 2002). Изменение параметров материн­ского голоса и приближение спектральных характеристик к харак­теристикам детских звуков по—видимому может служить базой для

* Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ (номера проектов 01-Об-ООО9Оа и01-М-00241а).

88

взаимной имитации, лежащей в основе обучения ребенка родному языку (Ляксо, Челибанова, Петрикова, 2000). Также полагают (Legestree, 1991), что увеличение эмоциональной выраженности элементов материнского поведения способствует их лучшему зак­реплению и усвоению младенцами. Набор «произносимых» малы­шом звуков и интонация его вокализаций зависят от ситуации. Показано (Bloom et al., 1987), что контакт «глаза в глаза* при взаи­модействии с матерью увеличивает произнесение младенцем зву­ков по сравнению с теми ситуациями, когда малыш находится вне зрительного общения со взрослыми. Отмечают (Legerstee, 1991), что ребенок продуцирует больше речеподобных элементов, будучи вов­леченным во взаимодействие с эмоционально контактным взрос­лым, отвечающим на звуки малыша. Сходство между физически­ми характеристиками детских вокализаций и материнского голо­са, адресованного ребенку, выявлено для младенцев в возрасте 40 — 70 дней (Shumura,1992) и увеличивается с возрастом ребенка {Matasaka, 1995). Показано, что младенцы способны имитировать звуки обращенной к ним речи взрослого (Кольцова, 1979; Kuhl, Meltzoff, 1996) и делают это наиболее успешно, когда видят мими­ку материнского лица (Bloom et al., 1987).

Анализ литературных источников позволяет разделить точку зрения (Vihman, 1996) о том, что для освоения ребенком звуков родного языка в течение первого полугодия жизни важными яв­ляются взаимодействия в диаде «мать-младенец».

Данное исследование направлено на выявление специфики вокально-речевых взаимоотношений в системе «мать-дитя» для диад, живущих в русскоязычном окружении, в течение первого полугодия жизни.

В качестве исходной гипотезы проверяется положение об ими­тировании ребенком в процессе взаимодействия с матерью, (с точ­ки зрения произнесения звуков с характеристиками, близкими к материнским звукам) не материнской речи в целом, а «ключевых» слов из ее обращений к малышу.

Методика

Запись звуковых сигналов 4-х пар «ребенок-мать* проводили в Домашних условиях в 3 и 6 месяцев.

Запись осуществляли при естественном взаимодействии и в мо­дельных ситуациях взаимодействия ребенка с мамой: «лицо к лицу», «игра», «чтение*. Аудиозапись модельных ситуаций производилась в течение 5 минут. Во время ситуации «лицом к лицу» маму проси­ли обходиться без игрушек, держа ребенка на руках, разговаривать

89

и улыбаться ему. При записи взаимодействия «игра» мама исполь­зовала игрушки в процессе общения с ребенком, акцентируя его внимание на их характеристиках. Перед записью звуковых сигна­лов мамам давали инструкцию: «Пожалуйста, играйте со своими детьми так, как будто нас нет». В случае записи ситуации «лицо к лицу» просили обходиться без игрушек, а, держа ребенка на руках, разговаривать и улыбаться ему. При записи ситуации «игра» мама использовала любимые ребенком игрушки (одни и те же во время записи на протяжении года). Запись каждой ситуации осуществля­ли на протяжении 5 минут. На основе предшествующих наблюде­ний (Ляксо, 1998) за поведением детей и записей их вокализаций во временных интервалах между кормлениями (не менее 4-х часов), было выявлено, что 5-минутный интервал является оптимальным для регистрации поведения ребенка.

Запись вокализаций осуществляли на кассетный магнитофон «TIAC W-800R» с использованием выносного микрофона LOMO —82A.Q2. Инструментальный анализ звуковых сигналов осуществ­ляли с использованием персонального компьютера IBM Pentium (32 X мах). Ввод звукового сигнала проводили с использованием 16-разрядной звуковой платы. Оцифровку сигналов осуществля­ли с частотой дискретизации 2400Гц. Анализ временных и спект­ральных характеристик звуков проводили в программе «COOL PRO» (Syntr. Software Corporation, USA).

При анализе речи матери, обращенной к ребенку, учитывали наличие или отсутствие ключевого слова в высказывании; удар­ный гласный в ключевом слове. Ключевое слово определяли на основе аудиторского прослушивания как наиболее интонацион­но отличающееся от соседних слов. Определяли длительность и спектральные характеристики выделенного гласного — значения частоты основного тона (F0), формантных частот (F1, F2) и их интенсивность (ЕО, El, Е2). Отмечали длительность паузы между окончанием материнского голоса и ответом ребенка, время от ключевого слова до начала детского звука.

При анализе детских вокализаций учитывали число звуков, произносимых в каждой ситуации за 5-минутный интервал. Из­меряли длительность отдельных вокализаций, длительность пауз между ними, спектральные характеристики звуковых сигналов. На основе прослушивания записей осуществляли транскрибирование сигналов. Статистическую характеристик звуковых сигналов про­водили в программе Excel 7.0, «ANOVA» (t-тест, Turkey-тест). Таб­лицы нормативных данных формировали в программе «Access».

90

ft

Результаты исследований

При изучении вокально-речевого взаимодействия в диадах «мать-дитя» на основе аудиторского прослушивания и инструментально­го анализа обработано 124 материнских высказывания, обращен­ных к 3-месячным младенцам, 138 высказываний, направленных на 6-месячных младенцев, 339 звуковых сигналов 3-месячных де­тей и 620 сигналов 6-месячных детей.

В качестве контроля проведена пятиминутная аудиозапись звуков младенцев в отсутствии мамы. Дети находились в поме­щении одни с игрушками, которые затем мы использовали в мо­дельной ситуации «игра*. Первоначально все вокализации, из­даваемые детьми в отсутствие мамы и при взаимодействии с ней, были разделены на: спокойные звуки и звукосочетания; эмоци­онально-положительные — звуки радости; дискомфортные во­кализации - хныканье и плач; неречеподобные вокализации -смех, кашель; визги. Частота встречаемости спокойных и радос­тных звуков в ситуации общения с мамой для всех детей превы­шала (р<0,05) частоту проявления других типов вокализаций. В ситуации взаимодействия с мамой ни у одного из детей не были зарегистрированы дискомфортные вокализации. Дальнейшему аудиторскому и инструментальному анализу были подвергнуты только спокойные и радостные звуки и звукосочетания, издава­емые детьми при общении с мамой.

Материнская речь, обращенная кдетям, содержала как спокой­ные, так и эмоционально окрашенные высказывания (79+18 % при обращении к 3-месячным младенцам, 92±7% — к 6-месячным). Длительность высказываний была индивидуальной для каждой мамы и составляла диапазон от сотен мс до 2 минут. В эмоцио­нально — окрашенных высказываниях мам были выявлены «клю­чевые» слова (Ляксо, 2002), представляющие либо слово— воп­рос, либо слово — восклицание, их содержание и место располо­жения в материнской речи было индивидуально для каждой мамы. Значения F0 гласных из ключевых слов превышали (на 60+12 гц) средние значения F0 и длительности (244±56 мс) гласных из ма­теринских высказываний.

Выявлено три основных варианта построения «речевого взаи­модействия*: голоса мамы и ребенка накладывались друг на дру­га, ребенок начинал произносить звуки сразу после окончания ма­теринского голоса или через определенный временной интервал.

В связи с тем, что ключевое слово не всегда находилось в кон- \

Це материнской речи, учитывали время от окончания ключевого слова до начала детского звука и время от конца материнского выс­казывания.. |

91

Изучение общего количества звуков, произносимых детьми в модельных ситуациях, без учета времени их возникновения, выя­вило, что к б^месячному возрасту, все младенцы в ситуации «лицо к лицу» за 5-минутный интервал времени произносили больше (р<0,01) звуков и звукосочетаний, чем в ситуации «игра». В отно­шении количества звуков, произносимых в 3-месячном возрасте, подобной закономерности не выявлено. В 6-месячном возрасте все дети произносили больше (р<0,01) звуков и звукосочетаний при взаимодействии с мамой, чем в 3-месячном возрасте при та­ких же условиях эксперимента.

Для решения вопроса о возможности ответа ребенка на мате­ринскую речь и тем самым о существовании взаимодействия в системе мать-ребенок, рассмотрено количество, время появления и характеристики первых звуков из звуковых последовательнос­тей. Количество звуков, произносимых детьми вслед за материн­ским голосом, не превышало 20% от общего числа звуков и звуко­сочетаний. Оно составило в 3-месячном возрасте при взаимодей­ствии «лицо к лицу» 12,4±7% и 6,6+3,8% — при взаимодействии «игра»; в 6-месячном возрасте — 16,5+4,6% и 7+2,6 — при взаи­модействии «лицо к лицу» и «игра» — соответственно.

В качестве имитируемых звуков, мы рассматривали первые зву­ки в звуковых последовательностях, сходные по звучанию и по спектральным характеристикам с гласными из ключевых слов или из общего потока материнского высказывания. Анализ характе­ристик звуков показал только сходство гласных из ключевых слов и совпадающих по звучанию детских вокализаций. В качестве не­обходимого критерия имитации мы рассматривали также время между окончанием материнского голоса и началом детского зву­ка, не менее 500 мс. Это минимальное время, требующееся для обработки акустической информации в слуховой системе ребен­ка (Cleour, 1998)..

На рисунке 1 представлено количество звуков, имитируемых детьми (от числа всех первых звуков, произносимых ребенком после материнского голоса), сходных по звучанию (рис. 1, А. 1, Б. I); сходных по звучанию и характеристикам с гласными материнс­кой речи и произносимых через время превышающее (или рав­ное) 500 мс после ключевого слова (рис. 1.; А.2, Б.2).

Выявлено, что при взаимодействии «лицо к лицу» количество детских звуков, сходных по звучанию и характеристикам с мате­ринскими, меньше, чем сходных только по звучанию, как для де­тей 3-месячного (p<0,05), так и для детей 6-месячного (p<0.01) воз­раста. При взаимодействии «шра» подобная закономерность по­казана для количества звуков, имитируемых только 3-месячными младенцами (р<0,01). Заслуживает внимания тот факт, что часто-

92

…

Гистограммы количества звуков (от общего количества первых звуков, произноси­мых в ответ на материнский голос, без учета времени их произнесения после клю­чевого слова) сходных: 1 — А], Б1- по звучанию со звуками материнского голоса; 2 — А2, Б2, — по звучанию и по спектральным характеристикам, со звуками мате­ринского голоса, и произносимых через временной интервал, превышающий или равный 500 мс лосле ключевого слова из материнской речи. Белые прямоугольни­ки — взаимодействие «лицо к лицу», темные — «игра», вертикальная черта на гис­тограммах — стандартное отклонение.

та встречаемости младенческих звуков, сходных по звучанию и характеристикам с имитируемыми звуками материнской речи, разная при разных типах взаимодействия в 3-х и 6-месячном воз­расте. Так, количество подобных звуков в 3-месячном возрасте преобладало (по средним значениям) при взаимодействии «лицо к лицу», в то время как в 6-месячном возрасте, при взаимодей­ствии «игра» (рис.1, А.2, Б.2.).

Все звуки, произносимые младенцами при имитации, являлись гласно-подобными в 3-х и 6-месячном возрасте. В 3-месячном воз­расте, истинно имитируемыми звуками (т.е. звуками, сходными по звучанию и характеристикам с гласными из ключевых слов, и про­износимыми через определенное время после ключевого слова) яв­лялись только [а] и [э]-гласно-подобные. При взаимодействии «лицо к лицу» [а]-подобные звуки произносились через 670 ±23 мс после окончания ключевого слова, [э]-подобные — через 1069± 391 мс. При игровом взаимодействии с мамой младенцы имитировали только [а]-подобные звуки (через 1291 ±555 мс). К 6-месячному воз­расту число имитируемых звуков увеличилось. При взаимодействии «лицо к лицу», дети имитировали [а]- (через 1802±560 мс), [ы]-(759±255мс), [о]- (1412±453 мс) и [и]-гласно-подобные (760+45 мс) звуки. При взаимодействии «игра» младенцы имитировали {aj -(через 1023±92 мс), [э]- (через 782 ± 54 мс) и [и]-гласно-подобные (1986+145 мс) звуки, [у]-гласно-подобный не имитировался, не­смотря на содержание [у] в ключевых словах материнской речи: [ну], М, [ку-ку], [ту!].

93

Рис.2. Частотные характеристики гласных из ключевых слое материнской речи и ими­тируемых младенческих гласно-подобных звуков в зависимости от частоты первой (F1) и второй (F2) формант.

Обозначения: Сплошной линией показаны формантные треугольники детских (1) и материнских (2) звуков с вершинами [aj, [о], [и], [о] — представляет одну из вер­шин формантного треугольника в связи с тем, что звук [у] не имитировался мла­денцами.

При анализе спектральных характеристик гласных из ключе­вых слов материнской речи и истинно имитируемых младенцами звуков выявлена корреляция между значениями соответствующих формантных частот для каждой пары звуков. (Например: [а] из ключевого слова [да]- и [а]- детский звук; F0 = 398/388 Гц — соот­ветственно для детского и материнского гласного [a); Fl=890/850 Гц; F2= 1756/1491 Гц).

Рисунок 2 демонстрирует совпадение средних значений двух первых формант [а] и [oj гласных из ключевых слов материнской речи, и соответствующих гласно-подобных, имитируемых 6-ме­сячными детьми. Характеристики гласного [и] различались по значениям первых формант, при сходных значениях второй фор­манты в звуках детского и материнского голоса.

Несмотря на заданные условия, при которых осуществлялся отбор звуков, рассматриваемых как истинно имитируемые, встал вопрос о возможности существования других звуков в звуковых последовательностях, совпадающих по характеристикам с гласны­ми из соответствующих ключевых слов материнской речи. В зву­ковых последовательностях 3-месячных младенцах при 2-х типах

94

…

взаимодействия с мамой таковых звуков выявлено не было. В зву­ковых последовательностях 6-месячных младенцев при взаимо­действии «лицо к лицу» выявлено 12 [а]-гласно-подобных звуков. у всех младенцев эти звуки находились в начале и середине зву­ковых последовательностей (4+3).

Существенно отметить, что мамы в свою очередь имитировали младенческие звуки. Количество детских звуков, имитируемых ма­мой значимо (р<0,05) было больше в 6-месячном возрасте детей. Однако, количество материнских имитаций составляло не более 5% от общего числа высказываний. Среднее время от окончания детского звука до начала материнского не отличалось при двух типах взаимодействия и составляло 725мс±366 мс при имитиро­вании звуков 3-месячных детей и 1069 мс+807 мс — при повторе­нии звуков 6-месячных детей. Длительность и спектральные ха­рактеристики имитируемых мамами детских звуков значимо не отличались от характеристик гласных из ключевых слов материн­ской речи, обращенной к детям. В то же время, для имитируемых гласных звуков одной мамы выявлено достоверное увеличение длительности (р<0,05) по сравнению с длительностью гласных из ключевых слов.

Звуковые последовательности, следующие после первого звука, содержали разные типы звуков и звукосочетаний. Гласно-подоб­ные являлись преобладающим типом звуков для всех детей 3-х и 6-месячного возраста (от 73 до 94% от общего числа звуков и звукосо­четаний). Частота возникновения разных типов гласно-подобных индивидуальна для каждого ребенка при наибольшей встречаемо­сти (а]- и (э)-гласно-подобных звуков ([а] —от10% до 50%; [э] — от 23% до 73%). [о] (от 0,75% до 1%) и [у]-гласно-подобные звуки (от 4% до 7%) являлись единичными для 3-месячных детей, несколько чаще они произносились в 6-месячном возрасте ([о] -от 2 до 4% и [у]- от 5 до 10% от общего количества звуков).

Проведенный спектральный анализ всех гласно-подобных зву­ков выявил высокие значения частоты основного тона (от 300 до 750 Гц) и формантных частот детских звуков, как в 3-х, так и в 6-месячном возрасте. Детские глас но-подобные отличались от со­ответствующих характеристик гласных взрослой речи, представ­ленных в литературе (Деркач, 1983), и от характеристик гласных из ключевых слов материнской речи (рис.3). Характеристики «ма­теринских» гласных из речи, направленной к 3-месячным младен­цам при взаимодействиях «лицо к лицу» и «игра», отличались от характеристик соответствующих гласных речи этих же мам, адре-сованной взрослым. Большие отличия затрагивали значения фор-Мантных частот для гласных [и] и [а], меньшие для гласного [у]. К 6-месячному возрасту детей характеристики гласных из ключевых

95

…

А- при взаимодействии «лицо к лицу», I- для 3-х месячного возраста, II- для 6-и месячного возраста. Б- тоже при взаимодействии «игра».

Обозначения: цифры в треугольниках: 1 - частотные характеристики детских глас­но-подобных звуков; 2 — частотные характеристики гласных из ключевых слов ма­теринской речи, адресованной младенцу соответствующего возраста; 3 — частот­ные характеристики гласных из материнской речи, адресованной взрослому.

слов при взаимодействии «лицо к лицу» в большей степени при­ближались к характеристикам детских звуков. Формантные треу­гольники, используемые для описания распределения двух пер­вых формант «материнских» гласных и гласно-подобных звуков детей, частично перекрывались. Для формантных характеристик звуков, произносимых при игровом взаимодействии, такие пере­крытия не являлись значимыми. В связи с высокой вариабельно­стью индивидуальных характеристик гласных из материнской речи и детских гласно-подобных представленные данные (по средним значениям) отражают лишь общую тенденцию изменения пара­метров материнского и детского голосов. В то же время единич­ные пары гласных и имитируемых ребенком гласно-подобных со сходными характеристиками свидетельствует о взаимном подстра-ивании голосов в пределах изучаемых типов взаимодействия.

96

…

Анализ С- звуков и СГ- звукосочетаний выявил их небольшое количество от общего числа произносимых ребенком звуков. Ка­чественный анализ показал, что на долю согласно-подобных (типа [б], [т], [дЬ ЕП1) и их сочетаний с гласно-подобными ([агу], [та], [да], [ба] и т.д.) приходится 9,5% и 33% в 3-месячном возрасте при взаимодействии «лицо к лицу» и «игра» соответственно, и 16% и 40% — в 6-месячном возрасте при этих же типах взаимодействия.

Количество С- и СГ-подобного типа в ситуации «игра» превы­шало (Р<0,05) число таковых С и СГ при взаимодействии «лицо к лицу» как для всей выборки в целом, так и для каждого из детей.

Обсуждение результатов

Представленные данные указывают на специфику формирования вокально-речевых взаимоотношений в системе «мать-дитя» на протяжении первого полугодия жизни младенцев. Существование взаимодействия доказывается через процесс вокальной имитации, приводящей к произнесению младенцем звуков, сходных с мате­ринскими не только по звучанию, но и по характеристикам. В ка­чественном и количественном отношении число имитируемых звуков возрастает к 6-месячному возрасту. Хотя процесс вокаль­ной имитации (Kuhl, Meltzoff, 1996; Legerstee, 1991) изучен менее, чем жестовой и мимической (Meltzoff, Moore, 1999), он рассмат­ривается (Кольцова, 1979) в качестве необходимого условия для формирования связи между артикуляционными движениями и звуковым образом, приводящей к произнесению речеподобных звуков. При изучении (Кольцова, 1979) процесса вокальной ими­тации было показано, что точное воспроизведение 2-месячными младенцами звуков, произносимых взрослым, осуществлялось только тогда, когда дети могли видеть мимику говорящего. Если ребенок этого возраста только слышал звуки, но не видел лица, дети -не обращали внимания на произносимые звуки и не делали попыток подражать им (Кольцова, 1979). В то же время в других исследованиях (Кольцова, 1979; Meltzoff, Moore, 1999), проводи­мых на младенцах с первой недели до конца третьего месяца жиз­ни, показана способность к имитированию артикуляционных дви­жений без их голосового сопровождения. Полученные нами дан­ные об отсроченной имитации [а]-подобного звука в 6-месячном возрасте детей позволяют предположить, что к этому возрасту ар­тикуляционные движения, связанные с произнесением звука [а], становятся более отработанными, что приводит к произнесению звука с характеристиками, близкими к характеристикам гласных

97

взрослой речи, слышимых ранее. Это представление согласуется с точкой зрения (Кольцова, 1979) о том, что сначала должны вы­работаться связи между звуком и соответствующей артикуляци­онной мимикой, и только после этого — появится способность к звукоподражанию без ориентации на мимику взрослого.

При изучении имитации при естественном взаимодействии меж­ду младенцами и взрослыми главным остается вопрос «Кто кого имитирует?» (Kesse et.al., 1979). Наши данные доказывают, что на ранних этапах развития системы «мать-дитя» осуществляется про­цесс взаимной имитации, в котором оба партнера играют актив­ную роль. Младенцы имитируют не материнский голос вообще, а гласные из ключевых слов адресованной к нему речи, характерис­тики которых мама изменяет, создавая возможную базу для их ими­тации младенцем. Имитация мамой детских звуков, имитирующих звуки ее голоса, приводит к созданию ритмической очередности взаимодействия, что по-видимому может являться базой для фор­мирования взаимного внимания. Насколько известно, нет иссле­дований материнской речи, в которых бы обращалось внимание на ключевые слова. С другой стороны, инструкция, даваемая мамам по произнесению определенных слов в речи, направленной на мла­денцев (Kuhl et.al., 1997), может быть рассмотрена как моделиро­вание ситуации с ключевыми словами.

На ранних этапах жизни ребенка изменения, связанные с раз­витием вокального тракта, дифференцировкой речевых зон и фор­мированием связей между ними, являются определяющими для речевого развития. Наши данные о спектральных характеристи­ках детских гласно-подобных звуков согласуются с ранее описан­ными характеристиками гласно-подобных звуков американских (Kent, Murrei, 1982; Kuhl, Meltzoff, 1996) и русских младенцев (Ляк-со, 2000). Высокие значения F0, полученные в данном исследова­нии (F0 = 300-750 Гц), выявлены и для звуков 3-месячных амери­канских младенцев (F0 = 300-600 Гц) (Kent, Murrei, 1982). Спект­ральные характеристики произносимых младенцами звуков определяются строением вокального тракта (Bosnia, 1975; Kent, Murrei, 1982), в частности его небольшой длинной, узкой голосо­вой щелью, строением и длиной голосовых складок. Эксперимен­ты с моделированием развивающегося вокального тракта (Вое, 1999) подтвердили высокие значения первых трех формант мла­денческих [a], [i], [u] —гласно-подобных и показали зависимость между длиной вокального тракта, горизонтальными и вертикаль­ными размерами лицевой части черепа и спектральными харак­теристиками звуков. Значимые изменения в анатомо-физиологи-ческой структуре вокального тракта описаны (Kent, 1984; Kent, Murrei, 1982) к 4-х -5-месячному возрасту. Эти изменения, ин-

98

уценено продолжающиеся на протяжении года, затрагивают рес­пираторные, ларингеальные и супраларингеальные структуры и являются значимыми для эволюции фонетических способностей ребенка. Первичные изменения связаны с изоляцией (вследствие появления перегородки) оральной и назальной полостей и мор­фологической специализацией тканей в разных частях вокально­го тракта (Kent, 1984; Kent, Murrei, 1982). Созревание анатоми­ческой структуры обусловливает более четкую координацию ар­тикуляционных движений при звукогенерации и как следствие — возможность произнесения звуков и сложных звукосочетаний.

Однако, как показывают представленные данные, роль социаль­ного фактора — матери и ее голоса, адресованного малышу, также оказывает немаловажную роль в овладении ребенком речеподобны-ми звуками. В процессе взаимодействия 3-месячные младенцы ими­тируют те гласные звуки из ключевых слов материнской речи, про­изнесение которых ими уже хорошо освоено. Эти звуки, появляю­щиеся первыми, являются и основными в вокальном репертуаре младенцев. Наши данные, указывающие на высокий процент глас­но-подобных звуков в репертуаре 3-месячных младенцев и незна­чительное его снижение к 6-месячному возрасту (за счет увеличения других типов вокализаций), отражают динамику вокального разви­тия в довербальный период (Kent, Bauer, 1985; Vihman, 1996).

В то же время специфической чертой взаимодействия являет­ся соответствие характеристик имитируемых младенцами звуков и гласных материнского голоса. К 6-месячному возрасту расши­рение звуков вследствие реализации генетической программы приводит и к возможности имитирования ребенком большего ко­личества звуков. Со стороны мамы — усложнением ключевых слов. Заслуживает внимания и тот факт, что при игровом взаимодей­ствии с мамой младенцы произносили больше согласноподобных звуков, чем при взаимодействии «лицо к лицу». По-видимому, вве­дение во взаимодействие дополнительного объекта — игрушки, и акцентирование матерью внимания малыша на описании данной игрушки, обусловливает общее напряжение, сосредоточение ре­бенка, пристальный взгляд (Sachs, 1998), и как следствие - звуко­вое подражание. Отмечают, (Werner, Kaplan, 1984), что первые ре-чеподобные звуки, под которыми исследователи подразумевали слоговые структуры, произносились 10-12 месячными детьми в ответ на просьбу взрослого «назови предмет» в контексте взаимо­действия с предметом в «игровой» ситуации.

Данное исследование позволяет сформулировать вопросы, ка­сающиеся специфики имитации в разные возрастные периоды и роли матери в освоении ребенком звуков, а затем и правил фор­мирования языка.

99

Выводы

1. Существование вокально-речевого взаимодействия в систе­ме «мать-ребенок» показано через возможность имитации ребен­ком звуков материнской речи, адресованной малышам.

2. Имитируемые 3-х и 6-месячными младенцами звуки явля­лись гласно-подобными. Для 3-месячного возраста таковыми яв­лялись [а] и [э]-подобные звуки. К 6-месячному возрасту младен­цев увеличивалось число имитируемых звуков: [а], [э], [о], [и], [ы]. Гласно-подобный звук [у] не имитировался.

3. Процент имитируемых ребенком звуков в 3-месячном возра­сте младенцев составил — 8,4 ±6,6% при взаимодействии «лицо к лицу», 3+3% — при взаимодействии «игра» от общего числа ими­тируемых звуков. Для 6-месячного возраста — 13±5,5% и 14±4,5% соответственно при взаимодействии «лицо к лицу» и «игра».

4. Представленные данные указывают, что на протяжении пер­вого полугодия жизни младенцы имитируют гласные только из ключевых слов материнской речи, адресованной ребенку.

Выражаю благодарность за помощь е сборе материала студент­кам К.И.Водк и О.В. Челибаноеой и матерям младенцев, принимав­шим участие в эксперименте.

Литература

Деркач М. Ф. Динамические спектры речевых сигналов. М.: Наука, 1983.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1979.

Ляксо ЕЕ. Характеристика невербальных вокализаций младенцев на ранних

этапах «доречевого» периода развития // Новости отоларингологии и лого-

ринопатологии, 1998. Т4 (16). С. 23—31. Ляксо Е.Е. Характеристики гласно-подобных звуков детей в течение первого

года жизни // Сборник трудов научных сообщений X сессии РАО. М.: Геос,

2000. Т.2. С. 261-264.

Ляксо ЕЕ. Некоторые характеристики материнской речи, адресованной мла­денцам первого полугодия жизни //Психологический журнал. 2002. №2 <в

печати). Ляксо Е.Е., Челибанова О.В., Петракова Н.А. Особенности материнской речи,

обращенной к ребенку в течение первого полугодия жизни//Тез. Научн.-

конф.,посвящ. 125-летиюсо дня рождения A-A-YxTMCKoro. «Учение А.А.УХ-

томского и современная наука». СПб., 2000. С. 61—62. Bloom К., Russell A., Wassenberg К. Turn taking affects the quality of infant vocalizations

//Journal of Child Language. 1987. Vol. 14. P. 211—227. Вое L -1. Modeling the growth of the vocal tract vowel spaces of new-born infants and

adults consequences for ontogenesis and phylogenesis // ICPh. San Francisco,

1999. P.2S01-2504. Bosnia J.F. Anatomic and psychologic development of the speech apparatus // The

Nervous System. Human communication and disorders. / Ed. B.Tower. N-Y.:

Raven Press, 1975. Vol. 3. P. 469—481.

100

CleourM. Mismatch negativity (MMN) as a tool for investigation auditory discrimi­nation in infants and school-age children / Doctaral. dis. Helsinki, 1998. D 'Odorico L, Franco F. Selective production of vocalization of vocalization types in

different communication contexts //Journal of Child Language. 1991. Vol. 18. P.

445-490. FernaidA,, Simon T. Expanded intonatio contours in mother's speech to newborns //

Devei. Psychol. 1984. Vol. 20. N° 1. P. 104-113. Kent R.D. The psychophysiology of speech development: co-emergence oflanguage

and a movement system // American Journal of Physiology. 1984. Vol. 246. P.

888-894. KentR-D., Bauer H.R. Vocalizations of one-year-olds // Journal of Child Language.

1985. Vol. 12. P. 491-526. KentR.D., MurreiA.D. Acoustic features of infant utterances at 3, 6 and 9 months //

Journal Acoustic Soc. Am. 1982. Vol. 72. P. 353-365. Kesse W,, Levine J., Wendrich K.A. The imitation of pitch in infants // Infant Ben.

Devel. 1979. Vol. 2. P. 93-99. Kuhl P.K., MeltzoffA.N. Infant vocalizations in response to speech. Vocal imitation and

developmental change //J. Acoust. Soc. Am. 1996. Vol. 100. N° 4. P. 2425-2438. KuklP.K,, Andruski I.E., Chistovich [.A. et.all. Cross-languade analysi of phonetic units

in language addressed to infants// Science. 1997. Vol. 777. P. 684—686. Legerstee M. Changes in the quality of infant sounds as a function of social and nonsocial

stimulation//First Language. 1991. Vol. 11. P. 327—343. Matasaka N. The relation between index- finger extensions and the acoustic quality of

cooing in the three-months old infants //Journ. Child language. 1995. Vol. 22. P.

356-364. MeltzoffA.N., Moore M.K. Imitation of facial and manual gestures by Human Neonates

// Developmental Psychology / Ed. Slater A., Muir D. Oxford: Maiden, 1999. P.

143-150 (First published this results in Science. 1977. Vol. 198. P. 75—78). Sachs J. The emergence of communication // Development of Language / Ed.

J.B.Gleason. N-Y., 1998. P. 40—64. Shumura Y. Y, Sound spectrographic studies on the relation between motherese and pleasure

vocalization in eariy infancy // Acta Peadiatr. Jpn. 1992. Vol. 34. P. 259—266. Stark R.E., Bemstein L.E., DemorestM.E. Vocal communications in the first 18 months

oflife //Journal of Speech and Hearing Research. 1993. Vol. 36. P. 367—558. Van derStehJ.M. Finally a word. Asencori-motor approach ofthe mother-infant system

in its development towards speech. Amsterdam, 1993. Stoet- Gammon С Prespeech and early speech development of two late talkers // First

language. 1989. Vol. 9- P. 207-223. Swanson LA., Leonard L.B., Candour J. Vowel duration in mothers' speech to young

children //Journ. of Hearing Research. 1992. Vol. 35. P. 617— 625. Vihman M. M. Phonological development: The original oflanguage in the child. Oxford,

UK: Beackwell, 1996. Werner H., Kaplan D. Symbol Formation: An organismic -developmental approach to

language and the expression ofthought. Hillsdale, NJ: Erlbaum (originally published

in 1963) by Wiley: N-Y., 1984. P.164. Yoshida A., Chiba Y. Neonates' vocal and facial expressions and their changes during

experimental playbacks of intrauterine sounds // S. Ethol. 1989. Vol. 7. № 2. Xie Q., WardR.K., Laszh C.A. Automatic Assessment of Infants' Levels-of-Distress

from the Cry Signals//lEEETransactions on Speech and Audio Processing. 1996.

Vol. 4. P. 253-265.

I

101

3.C. Бартенева, ЛА Шустова

Оценка креативности речевой

продукции детей младшего

школьного возраста*

Одно из важных направлений психологических исследований речи состоит в том, чтобы узнать, что можно сказать о человеке по осо­бенностям его речевого поведения. Анализируя речь человека, мы можем оценить и его эмоциональное состояние, и уровень обра­зования, формальные характеристики речи, а также построить предположения о том, чего он хочет, как он к нам относится.

Тема связи речи с другими психологическими особенностями человека активно разрабатывается в современной психологии. Су­ществует ряд исследований посвященных диагностическим воз­можностям речи (Манеров, 1996).

Например, один из возможных вариантов реализован в опрос­нике В.М.Русалова (Русалов, 1997). Для оценки формально-ди­намических особенностей коммуникативной сферы личности им использованы речевые показатели по параметрам эргичности, скорости, пластичности и эмоциональности. Данный опросник активно применяется при исследовании темперамента, апроби­рован для разных возрастных групп.

Популярностью пользуется в настоящее время тест Готшалка-Глезер, описанный Н.Б. Михайловой в журнале «Иностранная психология» (Михайлова, 2000). Тест применяется для диагнос­тирования аффектов, выраженных говорящим человеком в его ре­чевой продукции. Разработанный сначала в США, тест адаптиро­вался и применяется теперь в других странах, его применение и проверка на валидность дали хорошие результаты. В настоящее время проводятся исследования и его апробация на русскоязыч­ной выборке.

Специальную линию исследований образовали диагностичес­кие исследования письменной продукции писателей. Известен анализ творчества Пушкина, Тютчева, Баратынского, проведен­ный А. Белым (Ушакова, 1989).

* Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ (номер проекта 01 -06-00241а)

102

* * *

В нашей работе при исследовании и анализе речи детей 6-7-лет-него возраста мы обратили внимание на сильно выраженное про­явление в речевой детской продукции двух противоположных по характеру тенденций: а) подражательности услышанному, бук­вальному воспроизведению того, что сказано другими, и б) рече­вому фантазированию, выдумыванию, созданию оригинальных, творческих идей. Из этого наблюдения возникло предположение, что естественное проявление в речи детей этих особенностей пред­ставляет удобную модель для выявления и характеристики дан­ных качеств по вербальной продукции.

В настоящее время существуют исследования вербальной про­дукции, позволяющие выявлять индивидуальные особенности. Так, например, в исследованиях И.А. Зачесовой при анализе были вы­делены репродуктивный и продуктивный компоненты, и показа­но, как они позволяют оценивать смысловую содержательность и индивидуальные особенности семантики речи (Зачесова, 1984).

Для наших целей требуется более ясно определить природу про­являющейся у детей речевой подражательности и фантазирования.

Проблема детского подражания изучалась уже на самых началь­ных этапах развития психологии (Г.Тард, Дж.Уотсон, Р.Вудвортс, П.Ф.Каптерев, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский и т.д.). В дальней­шем этой проблемой занимались З.Фрейд, Дж. Болдуин, Ж.Пиа­же, А.Валлон (Обухова, 1995). Подражание рассматривалось как форма поведения ребенка, вносящая важный вклад в формиро­вание интеллекта и личности ребенка, помогающая ему в освое­нии норм социализации.

В современной западной психологии (А. Бандура, Дж.Аронфрид, И.Уэгирис и др.) подражание рассматривается как имитация, ей при­дается большое значение, как отвечающей за выполнение и даль­нейшее развитие познавательной и коммуникативной функций.

Л.С. Выготский считал, что подражание является источником возникновения свойственных человеку свойств сознания и видов деятельности. Сходной точки зрения придерживались Ж. Пиаже и А. Валлон, они отмечали существенную роль подражания в раз­витии интеллекта ребенка (Обухова, 1995). Существующее мно­гообразие подходов к анализу эмпирических данных и понима­нию роли имитации в психическом развитии ребенка обусловле­но богатством содержания подражания, многоликостью его проявления на разных стадиях онтогенеза.

В настоящее время подражание ребенка младшего возраста рас­сматривается как процесс, характеризующийся активной, изби­рательной позицией, сопровождаемой «подлаживанием», подбо­ром действий, соответствующих образцу. Действия, которые ими-

103

тируются ребенком, как правило, обладают качествами сложнос­ти, новизны, «интересное™». Подражание особенно явно прояв­ляется в том случае, когда ребенок осваивает действие, только начинающее у него формироваться. Содержание и объекты под­ражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач.

При рассмотрении изменений подражания в онтогенезе ребен­ка очевидным становится факт усложнения процессов подража­ния и усложнение действий, которым подражает ребенок.

В теории подражания, разработанной В.А. Просецким (Гнат-; ко, 1993), прослеживается закономерная линия развития от под­ражания-копирования через творческое подражание и подража­тельное творчество к подлинному творчеству индивида.

Таким образом, видно, что подражание является естественным этапом развития ребенка и служит одним из механизмов, способ­ствующих формированию различных видов деятельности у ребенка.

Широко отмечается также другая черта детского поведения — это фантазирование, особенно ярко проявляемое в игре, но в из­вестной мере и в разговоре (Колесникова, 1997). Исследования речи, проведенные в Лаборатории психологии речи и психолинг­вистики, позволяют считать, что создание нового речевого про­дукта ребенком представляет собой креативный, творческий про­цесс. Его изучением занималась Т.Н. Ушакова, собравшая боль­шой материал по детскому словотворчеству и разработавшая соответствующую теорию (Ушакова, 1979).

Рассмотрим подробнее понятие креативности, используемое в общей психологии. Креативностью называются творческие воз­можности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, отдельных видах деятельности. Они харак­теризуют личность в целом и/или ее отдельные стороны, продук­ты деятельности, процесс их создания (Психологический словарь, 1998). Как видно из определения, креативность — это понятие, со­стоящее из многих компонентов, основными из которых являют­ся следующие: оригинальность (способность давать необычные ответы), семантическая гибкость (увидеть возможность нового ис­пользования предмета), образная гибкость (увидеть новое свой­ство объекта), семантическая спонтанность (способность к раз­нообразным идеям) (Шадриков, 1983).

В настоящее время существует и используется ряд методик для определения креативности (тест Гилфорда, Е. Торренса, С. Мед­ника и др.) (Развитие и диагностика способностей, 1991). В каж­дой методике есть тесты, оперирующие речевыми пробами, по­мимо них введены и другие приемы: исследование образных опе­раций (Гилфорд, Торренс), игры.

104

Речевые пробы часто используются для характеристики вер­бальной креативности испытуемого. Так, тест Медника исполь­зовался в работах Т.В. Галкиной и Л.Г. Хуснутдиновой для опре­деления речемыслительной креативности по словесным ассоци­ациям (Хуснутдинова, 1993).

В используемых речевых пробах к минусам относится тот факт, что испытуемым предлагается выполнять искусственные и по сути прямо не связанные с речевой деятельностью задания; вербаль­ные элементы являются лишь материалом для осуществления ум­ственных операций общего характера. По существу это — не вер­бальные пробы как таковые. Они не воспроизводят естественные формы речевого процесса, а только умственные процессы обще­го плана на вербальном материале. Ближе других к естественным речевым операциям находится тест Медника, но и он анализиру­ет маленькую часть из многих речевых операций, производимых человеком во время разговора в естественной ситуации (Дружи­нин, Хазратова, 1994; Хазратова, 1993).

Fuje одна проблема при исследовании креативности заключа­ется в том, что при использовании традиционных тестовых про­цедур в ряде исследований (Богоявленская, 1983; Холодная, 1997) были получены противоречивые данные о креативности, измеря­емой такими методиками, как тесты Е. Торранса, С. Медника.

Таким образом, видно, что существующие методики имеют ряд недостатков, и необходимыми являются исследования, направ­ленные на выявление новых способов изучения креативности.

В контексте нашего исследования понятие креативность трак­туется как некоторое свойство индивида, проявляющееся в уме­нии найти нестереотипные, оригинальные (творческие) пути ре­шения предлагаемой ему задачи.

Нами была сделана попытка анализа речевой продукции ребен­ка младшего школьного возраста для того, чтобы характеризовать собственно речевую креативность в ситуации естественной рече­вой деятельности (ситуации школьного урока). В нашей работе для исследования речевой креативности использовались составлен­ные детьми рассказы, т.е. была взята речь ребенка, отражающая его способность к созданию свободных текстов.

Цель исследования состояла втом, чтобы, не характеризуя отдель­ные стороны речевой креативности {гибкость, спонтанность и др.), выявить возможность использования речевого материала, получен­ного в естественной ситуации, для оценки речевой креативности.

В ходе исследования проверялись следующие гипотезы:

1. На основе анализа речевой продукции детей можно выявить индивидуальную речевую креативность, присущую каждо­му ребенку.

105

2. Свойство речевой креативности устойчиво и сохраняется для различных показателей, выделяемых в речевой продукции.

3. В возрасте 6-7 лет, остается явно выраженой склонность к подражанию.

4. Можно выделить условия, более способствующие творчеству ребенка, и условия, в которых он охотнее осуществляет под­ражание.

5. Существует связь между оценками преподавателей креатив­ности детей и выделенными нами речевыми показателями, характеризующими речевую креативность ребенка.

Исходя из сформулированных гипотез, у нас были следующие задачи:

1. Сбор речевого материала.

2. Выявление показателей, позволяющих оценивать речевую креативность.

3. Оценка согласованности речевых показателей.

4. Анализ выраженности показателей в зависимости от пред­ложенной темы.

5. Составление анкеты, направленной на выявление речевой креативности.

6. Сбор сведений по оцениванию креативности учеников учи­телями по анкете «речевой креативности* и шкале творчес­ких характеристик Рензулли.

7. Сопоставление оценок креативности, выставленных учите­лями, между собой и сравнение их с выделенными нами по­казателями речевой креативности.

Значение данного исследования нам видится в том, что полу­ченные результаты позволят изучать креативность, присущую де­тям младшего школьного возраста в ситуации реального педаго­гического общения, используя их речевую продукцию.

Методика

Процедура исследования:

Исследование проводилось в рамках урока «Развитие речи». Перед учителем стояли задачи: научить детей публично говорить, слушать других, сочинять и пересказывать рассказы, увеличить словарный запас ребенка, вырабатывать творческий подход, раз­вивать креативность. На уроке создавалась атмосфера непринуж­денности, способствующая и помогающая детям проявлять себя.