«Детская речь: психолингвистические исследования Москва 2001 ...»

Известно, что ребенок в своем речевом развитии проходит несколь­ко качественно своеобразных этапов, которые к настоящему вре­мени основательно изучены и описаны. Одним из существенных моментов исследования онтогенеза речи является положение (и его эмпирическое подтверждение) о том, что развитие речи начинает­ся задолго до появления первых «автономных» и социализованных слов. Исходным пунктом и предпосылкой развития речи является, помимо вокализаций, символическая функция, которая впервые проявляет себя, по Ж.Пиаже, в элементарных актах подражания (Piaget, 1951; Пиаже, 1997); по Л.С. Выготскому, в первых, еще очень простых, «орудийных действиях» (Выготский, 1982).

В процессе дальнейшего развития ребенка символическая фун­кция дифференцируется. В частности, в речевом онтогенезе она переходит в семантическую функцию — овладение и оперирова­ние ребенка семантикой языковых знаков разных уровней — от звука до сверхфразового высказывания. При этом она, с одной сто­роны, постепенно отделяется от других форм символического обо­значения действительности, с другой —наполняется дополнитель­ными, несобственно речевыми, средствами (жестами, мимикой и т.д.). Эти два процесса протекают как встречные изначально, еще на этапе развития «протоязыка» в раннем детстве (Исенина, 1983). И на протяжении всей жизни человека они органически связаны, а сами связи их динамичны, несмотря на, казалось бы, достаточ­но строгую закрепленность значений за той или иной формой их выражения.

Экстралингвистическая символика, сопровождающая речевое высказывание, до известной степени облегчает не только его ин­терпретацию в непосредственном общении, но и научный анализ его семантики. Неречевые знаки обладают меньшей мерой абст­рактности и многозначности, нежели слово, поэтому они способ­ствуют его конкретизации, уточнению в речевом общении. Услов­ность языкового знака (его абстрактность, опосредствованность,

38

лексическая и идиоматическая многозначность) не сопоставима по своей сложности с условностью знаков других систем*.

Трудность возникает в первую очередь тогда, когда надо про­анализировать и интерпретировать «чисто речевое» высказывание, имея в своем распоряжении только его языковое выражение. В массе психологических и психолингвистических исследований от­мечается, что до сих пор остается загадкой процесс (а иногда и результат) понимания одним человеком высказывания другого.

Лингвистически семантическая структура предложения фор­мируется его логико-семантической схемой — связями субъекта, предиката, объекта — и лексическими значениями наполняющих ее слов (Русская грамматика, 1980). Но если бы понимание выс­казывания определялось только этими лингвистическими аспек­тами семантики предложения, то мы едва ли могли бы выйти за пределы самого простого уровня понимания речи — ее референ­ции. За пределами понимания остались бы не только ее личност­ный смысл, но и часть значений. Между тем и по жизненной прак­тике, и по психологическим исследованиям мы знаем, что чело­век способен уловить то, что лежит в подтексте высказывания и стоит «за» ним, в частности, ситуация и конситуация возникно­вения, формирования и оформления (интонационного, лексичес­кого, синтаксического) этого высказывания, личностные особен­ности говорящего и т.д. В одном из наших исследований выясне­но, что подростки 13-14 лет могут, правда, с разной мерой уверенности и доказательности, дифференцировать две формы потребности в аффилиации — принятии и самоутверждении — по высказываниям, предъявленным им в письменной форме и дать гипотетическую характеристику субъекту, которому принадлежат высказывания, содержащие в подтексте ту или иную форму этой потребности (Е.Д.Божович, Е.Г.Шеина, 1999). Сама способность к смысловому восприятию текста варьирует в зависимости от мно­гих особенностей реципиентов: от установок, способности к про­гнозу содержания высказывания, гибкости/ригидности субъек­тивной структуры значения языкового знака, актуального эмоци­онального напряжения и др. факторов (см. об этом более подробно: Смысловое восприятие..., 1976).

Восприятие речи, в частности законченных текстов, не огра­ничивается только вычитыванием смыслов. Образно говоря, че­ловек может «вчитывать» (вкладывать) их в текст. Особенно часто такое явление обнаруживается при восприятии художественных произведений. Кпримеру, система отношений, социальных и лич-

Не касаемся здесь сугубо научной символики - знаков, используемых, к примеру, вматематическойлогике, математике, химии и т.д. Это - особый пласт деятельно­сти человека, который не пронизывает всю нашу жизнь, как ее пронизывает речь.

39

ных, в пьесе А.М.Горького «Мещане» представлена с противопо­ложными акцентами в академических постановках МХАТа и по­становке ГАТовстоногова. И теперь уже невозможно с уверен­ностью сказать, какие акценты сознательно или неосознанно де­лал сам драматург. Ясно только, что семантика текста как объекта восприятия и понимания шире семантики текста как материаль­ного объекта — определенной совокупности знаков речи, в част­ности, письменной.

В развитии психологических и психолингвистических исследо­ваний семантической функции речи прослеживается несколько тен­денций. Кратко обозначим их, затем постараемся конкретизировать.

Первая тенденция — это постепенное движение от изучения объективной и субъективной семантики слова к изучению семан­тики предложения и от него к семантике текста, иначе говоря, это тенденция к «укрупнению» языковых единиц, выбираемых в ка-

I честве материала исследования. Изучение текста имеет довольно

I1 длительную историю в литературоведении и лингвистике, более " короткую — в психологии.

Вторая тенденция, характеризующая психолингвистику тек­ста, — это постепенный и настойчивый переход от психологичес­ких интерпретаций самого текста к попыткам разобраться в лич­ности его автора, говорящего или пишущего субъекта. В последнее десятилетие появилось новое, пока недостаточно разработанное понятие «языковая личность».

Третья тенденция — это стремление уловить возрастную спе­цифику семантики речи. Прежде всего, детской. А применитель­но к взрослым — специфику индивидуального языкового созна­ния в зависимости от профессиональной принадлежности, соци­альных установок и т.п. Иными словами, это — стремление дифференцировать факторы, влияющие на развитие языкового сознания, и обнаружить сами возрастные различия и индивиду­альные вариации его.

В зарубежной психологии и психолингвистике проблематика детской речи долгое время была, по утверждению Д.Слобина, «скучнейшим разделом психологии развития и включала только подсчеты слов, подсчеты фонем, подсчеты моделей предложений и т.п. и их классификацию по взрослому принципу» (Слобин, 1976. с.86). Он отмечает, что эти исследования «невозможно интерпре­тировать, потому что дело не в том, к какой части речи языка взрос­лых может быть отнесено то или иное детское слово, а в том, ка­кую роль оно играет в языковой системе данного ребенка» (там же). Но понимание роли слова в языковой системе самого ребен­ка вылилось просто в другую классификацию. Были выделены так называемые «опорные слова» или, что то же самое, «операторы»;

40

эТО „ наиболее частотные в речи ребенка слова, к которым при­соединяются при порождении двусловных предложений другие слова «открытого класса». Приращение состава «опорных слов» «дет очень медленно, «открытого класса» — гораздо быстрее (там зке)- Заметим, что лексика ребенка в их исследованиях рассмат­ривается в составе двусловного предложения — первых, еще аг-рамматичных фраз. Путь, безусловно, продуктивный, но вопрос о семантике слова вообще не поднимается. Правда, накоплен и систематизирован обширный материал о семантике самих дву­словных фраз. Он очень отчетливо показывает, что они отражают круг основных потребностей маленького ребенка и эмоциональ­но окрашенные впечатления. Несмотря на важность такого рода исследований, они еще не раскрывают хода развития семантичес­кой функции речи ребенка на уровне слова.

В отечественной психологии именно этот аспект детской речи долгое время был в центре внимания. В проблематике овладения семантикой слова выделяется два пласта исследований.

В первом из них получили освещение два процесса: а) переход от первичной генерализации целого ряда значений автономного слова к последующей дифференциации значений слов и, б) на­против, движение ребенка от узкой однозначности социализован-ного слова к пониманию и принятию его реальной, объективной многозначности (Выготский, 1982; Эльконин, 1958 и мн. др.).

Во втором направлении накоплен огромный материал о пони­мании ребенком значения слова на основе интуитивного улавли­вания специфики его морфологической структуры. Проявляется это прежде всего в словотворчестве (Гвоздев, 1948; Богоявленс­кий, 1957; Менчинская, 1996; Ушакова, 1979 И мн. др.).

Отчасти история исследований детской речи на материале предложения схожа с историей ее исследований на материале сло­ва. И у нас, и за рубежом фиксировались лексико-синтаксичес-кие структуры дву-, затем — трехсловных предложений (существи­тельное + существительное, указательное слово + существитель­ное, глагол + существительное и т.д.). Сейчас данные об этом упоминаются в разных публикациях, но лишь как частный момент. Острый интерес вызывало и вызывает до сих пор постепенное ус­ложнение соотношений между семантикой и синтаксисом детс­ких высказываний-предложений,

Одно из наиболее интересных, на наш взгляд, наблюдений со­стоит в некотором рассогласовании развития семантики речи и радения синтаксисом. В ранний период детства первые фразы Ребенка еще аграмматичны, но, как уже упоминалось, достаточ­но Разнообразны по семантике. Впоследствии (в конце второго — На третьем году жизни) семантическое многообразие детских выс-

41

казываний сохраняется, синтаксис упорядочивается, но остается на уровне относительно простых структур. Рассогласование меж­ду семантикой и синтаксисом проявляет себя в преддошкольном возрасте прежде всего в сверхфразовом высказывании. М.М.Коль­цова приводит в своей книге сказку, автором которой была девочка не достигшая двух лет (Кольцова, 1975). Сказка на уровне синтак­сиса отдельных предложений безупречна и с массой сказочных кли­ше, воспроизведенных точно. Но... объективно совершенно бес­смысленная, хотя, как пишет М.М.Кольцова, можно догадаться о реальных прототипах героев этой сказки и реальном эпизоде, ко­торый мог бы быть основой сюжета сказки (если бы в ней был сю-жет). Сказка бессмысленна прежде всего потому, что она бессвяз­на. Этот пример показывает ситуацию (а может быть, и целый этап развития речи), в которой семантическое содержание высказы­вания, существующее в сознании ребенка в виде образов, впечат­лений, переживаний, не находит адекватного языкового выраже­ния в силу не лексического дефицита, а ограниченности владе­ния средствами межфразовой связи (хотя они по большей части воплощены в лексическом материале). Синтаксис в этот период несколько отстает от семантики, содержание которой существует в образном и эмоциональном плане (коде). А в дальнейшем (4,5 -5 лет) соотношение семантики и синтаксиса меняется: овладение сложным предложением, союзными сочетаниями расширяет ре­чевые возможности ребенка, но семантика логико-грамматичес­ких отношений отстает от усвоения формальных средств их вы­ражения. Так, при анализе распространенных детских суждений такого типа «Дождь идет, потому что на улице мокро» — чаще всего ищут причины ошибок мышления (искажение причинно-след­ственных связей). Ж.Пиаже категорично объяснял их характером дологических операций. Можно было бы принять такое объясне­ние применительно к трех-, даже четырехлетнему ребенку. Но оно представляется неправдоподобным относительно пяти-шестилет-него ребенка. Вернее считать, что ребенок смешивает значения союзов «потому что» и «поэтому». Факты смешения значений со­юзов (особенно сложных союзных сочетаний) приводит в своей книге и А.Н.Гвоздев (Гвоздев, 1949). Эти исследования дают ос­нование думать, что единство речемыслительной деятельности формируется постепенно, проходит ряд качественно своеобраз­ных этапов, которые характеризуются противоречиями и рассог­ласованиями. Не только «генетические корни мышления и речи различны» (Выготский, 1982), но и процессы развития речи и мышления сохраняют определенную автономность на протяже­нии детства, а может быть, и всей жизни.

Зарубежная психология и психолингвистика в исследованиях

42

синтаксиса детской речи испытывала сильное влияние школы Н.Хомского (позднее Н.Хомского-Дж. Миллера). Выяснено, что даже в самых первых, грамматически неоформленных двусловных предложениях детей просматривается два уровня; глубинный и по­верхностный. Выделены конкретные типы глубинных семанти­ческих отношений (Слобин, 1976. с.87-95). Отрицать наличие глу­бинных структур невозможно. Но эмпирическая часть исследо­ваний, восходящих к идеям Н.Хомского (даже второго периода его научного творчества, когда он признал необходимость учета се­мантического компонента в синтаксическом анализе предложе­ния), оказалась удивительным образом оторванной от изучения содержания глубинных структур. На первый план вышла пробле­ма понимания предложения в зависимости от тех трансформаций, в результате которых испытуемый приходит к его исходной (ак­тивной утвердительной) конструкции. Эксперименты свелись в основном к фиксации двух моментов: времени понимания пред­ложения и оценки его истинности/ложности в сопоставлении с предъявленной картинкой. В качестве материала исследования взяты очень примитивные предложения типа «Собака преследует кошку*, «Мальчик любим девочкой». Но самое главное состоит в том, что процесс понимания предложения рассматривался толь­ко на уровне референции.

То, что значение предложения не исчерпывается его референ­том, на сегодняшний день стало уже общим местом. Пожалуй, са­мая большая трудность состоит в том, чтобы найти метод изуче­ния тех семантических аспектов, которые лежат «за» референт­ным значением или «под» ним (глубже него). Для этого надо было выйти за пределы предложения — в его лингвистический и экст­ралингвистический контекст. Материалом и объектом исследова­ний стали либо текст, либо высказывание любого типа (фразовое или сверхфразовое) в реальных условиях коммуникации — рече­вой акт (Остин, 1986; Серль, 1986 и др.).

Лингвистика текста в нашей стране стала фактически междис­циплинарной проблемной областью. Она тяготеет к психологии и психолингвистике (Жинкин, 1998; Леонтьев, 1976; Дридзе, 1976 и Др.); к герменевтике (Брудный, 1991 и др.); лингвистике; к погра­ничной сфере литературоведения и психологии (Белянин, 2000). Объем статьи не позволяет остановиться на этих исследованиях, они требуют специального анализа,

Что касается теории речевых актов, то ее значение состоит, на наш взгляд, прежде всего в том, что она заострила вопрос о внутреннем, психологическом, подтексте высказывания — потребности, пережи-Ваниях, намерениях говорящих в реальной жизненной ситуации. Боль-ЩУй часть языкового (речевого) материала составляют высказывания

43

(моно- и диалогические), которые либо дают лишь схематическое представление о ситуации общения, либо заимствованы из широко известных художественных произведений. В последнем случае ана­лиз речевых актов более интересен и убедителен, поскольку читатель знаком не только о ситуацией, но и конситуацией общения персона­жей, их отношений и сверхзадачей произведения.

Теория вызвала интерес у многих исследователей языка и речи и одновременно критику (см. обзорную статью В.З.Демьянкова, 1986 и анализ этой теории Р.И.Павиленисом, 1986).

Конечно, связь и соотношение вопросов «Что человек произ­нес?» и «Что он хотел сказать?», и «Сказать только ли тому, к кому он непосредственно обращается?» давно интересовали и ученых, и деятелей искусства, и юристов, и врачей-психиатров. Но попы­ток поставить эти вопросу в центр специального внимания было немного. С появлением публикаций по теории речевых актов по­лучили широкое распространение в психологии речи и психолин­гвистике термины «речевая интенция», «интенциональное содер­жание», «интенциональное состояние».

Объект исследования в целом ясен, предмет же является спор­ным. Авторы обозначают его как речевой акт, а, по мнению Т.Н.У­шаковой, эта теория ориентирована на то, чтобы «понять прин­цип функционирования языка» (Ушакова, 2000, с.58; выделено мною. — Е.Б.). И тогда это объект семантики и прагматики язы­ка, а в более общем плане — семантики и философии языка. Но авторы не выходят в широкий план социокультурного контекста, который здесь представляется необходимым.

В психологическом же плане существенен ракурс дискурсив­ного анализа текста: через используемые языковые средства (лек­сику, синтаксис, композицию) понять соотношение доминирую­щих и недоминирующих интенций и через них личность говоря­щего (пишущего), систему его потребностей и целей речевого высказывания в конкретном случае, наконец, по возможности — динамику его интенций по ряду текстов. В лингвистике в после­днее десятилетие появился термин (пока, скорее, научная мета­фора)— «языковая личность». При этом сделана попытка охва­тить этим термином несколько аспектов: собственно лингвисти­ческий и психологические — когнитивные и аффективные. Интенциональная составляющая занимает в структуре языковой личности третье (последнее и, возможно, фоновое) место. В це­лом описан компонентный состав « языковой личности», но не сама структура, которая должна была бы характеризоваться сис­темой внутренних связей, но именно они остаются пока «за кад­ром» — не анализируются и даже не обозначаются. Впрочем, ме­тоды исследования тоже не раскрыты (Караулов, 1989).

44

К настоящему времени в отечественной психологии предло­жена одна методически оснащенная концепция интенционально-го анализа текста (Ушакова с сотрудниками, 2000). Суть разраба­тываемого научным коллективом метода состоит в квалифициро­ванном экспертном анализе текста с целью выявления лежащих за ним интенций (самопрезентации, угрозы, разоблачения, ана­лиза ситуации и т.д.). Техника метода включает ряд специальных операций с текстом и специальных процедур верификации суж­дений экспертов.

Приведенные авторами конкретные данные убеждают в про­дуктивности и перспективности метода. Вместе с тем именно эм­пирические данные наводят на ряд вопросов. К любому ли типу текстов применим интент-анализ? Влияет ли знание экспертами автора текста или участника интервью по другим источникам, а следовательно, сложившееся у эксперта представление о личнос­ти человека, чьи интенции выявляются? Поскольку работа ведет­ся на материале политического дискурса, то неизбежен вопрос: влияет ли мировоззрение самого эксперта на его работу? Может быть, пока рано обсуждать эти вопросы — метод еще очень молод и его дальнейшая апробация, вероятно, впереди.

Итак, краткий экскурс в историю психологических исследова­ний семантики речи и развития семантической функции речи ре­бенка подтверждает, как нам кажется, те тенденции, их динами­ку, что обозначены в начале статьи.

По поводу третьей тенденции — стремления уловить возраст­ную специфику семантического аспекта речи — надо сказать сле­дующее. Основательно исследованы особенности развития речи детей-дошкольников и накоплен значительный материал о семан­тических аспектах речи взрослых. Явный «провал» наблюдается в изучении семантики речи детей школьных возрастов — исследо­ваний, посвященных ей, очень мало. Это можно объяснить тем, что возник и закрепился предрассудок, что развитие речи в про­цессе обучения происходит в основном (если не всецело) под пе­дагогическим управлением. Поэтому при изучении ее применя­ются лингво-педагогические параметры: лексический запас, ус­ложнение синтаксиса, понимание морфологической структуры слова (см.: Богоявленский, 1966; Львов, 1973;Жуйков, 1979 и др.). Даже в условиях экспериментальных систем обучения измеряют то, что целенаправленно формировали (Айдарова, 1978; Маркова, 1974; Мучник, 1974 и др.).

Между тем, языковая компетенция, как показали наши иссле­дования, представляет собой психологическую систему, которая Формируется под влиянием и спонтанного, и специально органи­зованного обучения. Поэтому ее составляющими являются про-

45

дукты речевого опыта и усвоенные в школьном обучении знания о языке; производным от этих двух компонентов становится чув­ство языка как интуитивный аспект языкового сознания. Причем обнаружено, что семантическая ориентация в языковом знаке до­минирует над формально-грамматической, хотя грамматика со­ставляет основное содержание школьного курса родного (русско­го) языка (Божович, 1988, 1992).

Семантическая ориентация имеет многоуровневое строение: уровень понимания референта слова, предложения;

уровень понимания их значений, связанный с концептуальной картиной мира у индивида (иначе — «когнитивными картами*, «энциклопедической эрудицией», «фоновым знанием» и т.п.);

уровень личностных смыслов, связанных с системой субъек­тивных установок, предпочтений, мотивов и т.д.

А это означает, что сказано всегда больше того, что произнесе­но, и выражено больше, чем написано. Но все эти аспекты семан­тики не присущи языковому знаку как таковому, они составляют основное содержание языкового сознания носителей языка. Сле­довательно, одной из основных характеристик языкового знака является его условность — опосредствованность его семантики со­держанием сознания.

В какой мере условность языка в целом и его элементов реф-лексируется носителем языка, частности, еще не сформировав­шимся в полной мере, развивающимся субъектом культуры? Этот вопрос изучен недостаточно, и чаще всего он лишь затрагивается в контексте исследований, посвященных другим проблемам.

Предметом одного из излагаемых далее в этой книге исследо­ваний были возможности, ограничения и различия понимания учениками V-XI классов условности языкового знака — предло­жения". Заметим, что условность языкового материала и языка как системы вообще не обсуждается в школе — молчаливо признает­ся, что она сама собой разумеется. Значит, дети могут опираться только на свой речевой опыт и интуитивное чувствование услов­ности этой системы и ее конкретных единиц.

Литература

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников рус­скому языку. М-, 1978.

Белякцн В.П. Основы психолингвистической диагностики. Модели мира в ли­тературе. М., 2000.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.

" В настоящем сборнике одна из статей посвящена этому вопросу: «Смысл и бес­смыслица: где грань между ними».

46

ожович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии. 1988. М4. С. 70—78.

Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и под­ходы// Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 55—44.??????

Божович Е.Д., Шеина Е.Г. Возможности и ограничения коммуникативной ком­петенции подростков // Психологическая наука и образование. 1999- № 2. С. 64-76.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2. С. 5—561.

Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 4.1 и П. М-, 1949.

Грин Дж. Психолингвистика. Хомский и психология. // Д.Слобин, Дж.Грин. Психолингвистика. М., 1976. С. 221—532.

Демьянков В.З. «Теория речевых актов» в контексте современной зарубежной лингвистической литературы (обзор направлений) // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17: Теория речевых актов.

Дридзе Т.М. Семиотический уровень как существенная характеристика реципи­ента // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т. М.Дридзе, А.А Леонтьева. М-, 1976. С. 200—204.

Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Язык. Речь. Творчество. М., 1998. С. 185-320.

Жуйкм С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М,, 1979.

Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза: Дословесный период. Иваново, 1985.

Караулов Ю. Я. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность / Под ред. Д.Н.Шмелева. М., 1989. С. 5—8.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1975.

Львов М.Р. О речевом развитии учащихся средней школы // Советская педаго­гика. 1975. n> 9. С. 32-39.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. Днев­ник развития дочери. М., 1996.

Мучник Б.С. Письменная передача мысли. Алма-Ата, 1973.

Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17: Теория речевых актов. С. 22—131.

Павияенис Р.И. Проблема смысла. М., 1983.

Паешенис Р.И. Понимание речи и философия языка (вместо послесловия) // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып 17: Теория речевых актов. С.380-388.

Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. СПб., 1997.

Русская грамматика: В 2т. М., 1980. Т.2: Синтаксис. С, 123—136.

СерльДж.Р. Что такое речевой акт ? // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17: Теория речевых актов. С. (51 —169.

СлобинД. Психолингвистика //Д.Слобин, Дж.Грин. Психолингвистика / Под ред. А.А.Леонтьева. М., 1976. С.19—215.

Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Уша­ковой, Н.Д.Павловой. СПб., 2000.

Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуника­ции. М., 1976.

Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979.

Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

ЭдьконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

nagetJ. Play, dream and imitation in childhood. N.Y.: Norton, 1951

47

И.А Стернин

К изучению

коммуникативного

сознания личности

и

Проблема формирования коммуникативного сознания человека представляет интерес не только для психологии речи, онтолинг-вистики, но и для коммуникативной лингвистики, а также для ме­тодики обучения речи и общению. Кроме того, проблемы форми­рования и становления коммуникативного сознания важны для формирования культуры общения личности, поскольку ее ком­муникативное сознание, закладываясь в детском возрасте, разви­вается и изменяется в течение всей жизни, и именно оно опреде­ляет коммуникативное поведение личности в обществе. В связи с этим необходимо иметь достоверные научные данные о том, как формируется коммуникативное сознание, какова его структура и какова динамика его функционирования в возрастном, социаль­ном, профессиональном, тендерном аспектах. Все эти факторы востребованы какв психолингвистическом, как и в методическом, а также культурологическом аспектах.

Необходимо пояснить сам используемый нами термин комму­никативное сознание, а также провести разграничение между ком­муникативным сознанием и речевым мышлением.

Отметим, что в науке пока нет четкого разграничения базовых терминов —мышление и сознание. Эти понятия трактуются по-раз­ному, иногда противопоставляются друг другу, иногда употреб­ляются как синонимы. Сразу оговорим, что мы в данной работе сознание и мышление применительно к исследуемому феномену не разграничиваем, употребляя их как синонимы. При этом отмеча­ем, что термин сознание в принципе акцентирует статический ас­пект явления, а мышление -динамический. Сознание - это свой­ство мозга, мышление — это деятельность мозга, наделенного со­знанием (то есть мыслительная деятельность). Именно в этом аспекте нам представляется целесообразным разграничить рече­вое мышление и коммуникативное сознание.

Речевое мышление - это механизмы порождения, восприятия и

I

I понимания речи. Речевое мышление исследуют психология, пси-

48

холингвистика, нейролингвистика, логопедия, в какой-то степе­ни — методика обучения языку.

Коммуникативное сознание — это совокупность механизмов со­знания человека, которые обеспечивают его коммуникативную деятельность. Это коммуникативные установки сознания, сово­купность ментальных коммуникативных категорий, принятых в обществе норм и правил коммуникации.

Под коммуникативными категориями понимаются самые общие коммуникативные понятия, упорядочивающие знания человека об общении и нормах его осуществления. Некоторые из коммуника­тивных категорий отражают общие представления человека об об­щении, некоторые — о его речи. Так, для русского коммуникатив­ного сознания могут быть выделены в качестве релевантных такие коммуникативные категории как собственно категория общение, категории вежливость, грубость, коммуникабельность, коммуника­тивная неприкосновенности коммуникативная ответственность, эмоциональность, коммуникативная оценочность, коммуникативное доверие, коммуникативное давление, спор, конфликт, коммуникатив­ная серьезность, реквестивность, коммуникативная эффективность, молчание, коммуникативный оптимизм/пессимизм, сохранение лица, категория тематики общения, категория грамотность, категория коммуникативного идеала и др. Коммуникативные категории, от­ражающие отношение человека к речи — родной язык, иностранный язык, языковой паспорт, культура речи, хорошая речь и др.

Можно выделить и некоторые более конкретные категории: ди­алог, монолог, официальная речь, неофициальная речь, публичная речь, слушание, говорение и др.

Коммуникативная категория в сознании носителя языка но­сит концептуальный характер и содержит для него (и для иссле­дователя) информацию о том, как тот или иной носитель языка понимает категоризуемое явление, что он включает в состав это­го явления, какие нормы и правила связывает с данным поняти­ем, как он «вписывает» данную категорию в состав других комму­никативных и некомммуникативных мыслительных категорий.

Коммуникативные категории, как и любые мыслительные ка­тегории, тем или иным образом упорядочивают ментальные представления личности о нормах и правилах коммуникации. Это Упорядочение осуществляется нежестко, вероятностно, многие категории взаимно накладываются друг на друга и пересекаются ДРУГ с другом - явление, характерное для всех когнитивных ка­тегорий. Функции коммуникативных категорий — упорядочение сведений о нормах и правилах общения для их хранения в созна­нии, а также обеспечение, организация речевого общения ин-ДИв в обществе.

49

Содержание коммуникативной категории представляет собой некоторую (не очень жестко) упорядоченную совокупность суж­дений, установок, ментальных стереотипов, правил, касающихся языкового общения.

В рамках коммуникативных категорий образующая их инфор­мация (концепты, установки, правила) упорядочивается, структу­рируется по яркости, актуальности для сознания, то есть по поле­вому принципу. Категория содержит определенное концептуаль­ное знание о коммуникации (информационно-содержательный аспект, информационно-содержательная составляющая катего­рии), а также «прескрипции», предписания по осуществлению ком­муникативного процесса (правила общения); этот аспект может быть назван прескрипционным. Прескрипционная составляющая коммуникативной категории включает прескрипции по крайней мере трех видов: прескрипции, которые носят предписывающий характер (что и как надо делать в процессе общения), запретитель­ные прескрипции (чего нельзя делать в общении) и интерпретиру­ющие (объяснительные) (как надо понимать в процессе общения те или иные коммуникативные факты или действия людей).

Некоторые из таких установок отражены в пословицах, пого­ворках и присловьях народа (яйца курицу не учат, смех без причи­ны — признак дурачины, коротко и ясно, брань на вороту не виснет и ДР-)> другие выявляются только из анализа коммуникативной практики народа {через порог не разговаривают, прикосновение по­вышает убедительность, длительное совместное пребывание в одном месте с незнакомым человеком предполагает вступление с ним в об­щение, слабое рукопожатие свидетельствует о нерешительности, собеседника нельзя перебивать,, за столом надо участвовать в об­щем разговоре и др.).

Информационная и прескрипционная составляющие комму­никативной категории дополняют друг друга и существуют в не­разрывном единстве, но в интересах систематического описания информационное и прескрипционное содержание коммуникатив­ной категории могут быть вычленены и описаны по отдельности.

Некоторые коммуникативные категории в сознании людей мо­гут быть эндемичными или лакунарными для того или иного этно­са. Ср., к примеру коммуникативные категории англоязычного за­падного мира — small talk, privacy, tolerance, political correctness, японская коммуникативная категория sabi «уединенное молчание на природе, сопровождаемое слушанием какого-либо одного зву­ка», категории «сохранение своего лица», «сохранение лица собе­седника» японского и западного мышления - эти категории для русского коммуникативного сознания лакунарны; только форми­руется в настоящее время в русском коммуникативном сознании

50

категория толерантности на базе заимствованного слова. Вместе с тем, такие русские коммуникативные категории как общение, раз­говор по душам, выяснение отношений эндемичны (то есть присущи только одному языку) и отсутствуют в коммуникативном сознании других народов (по крайней мере, европейских).

Выявляется тендерная, возрастная, социальная, профессио­нальная специфика коммуникативных категорий; теоретически могут быть и сугубо личностные коммуникативные категории. Вместе с тем, основное содержание коммуникативных категорий в сознании отдельных носителей языка преимущественно совпа­дает с общенациональными, поэтому достаточно точное, хотя и обобщенное представление о содержании коммуникативных ка­тегорий в сознании отдельных носителей языка можно получить, изучая национальное коммуникативное поведение.

Описание категорий, установок и концептов может быть осу­ществлено на двух уровнях — рефлексивном и бытийном, для не­которых категорий возможен еще духовный уровень описания (В.П.Зинченко).

Рефлексивный анализ предполагает выявление структуры ка­тегории как элемента концептосферы, ее связей с другими кате­гориями и концептами в сознании человека.

Бытийный анализ предполагает изучение отношения нацио­нального сознания к концепту и реальной роли концепта в обус­ловленном данном концептом поведении людей. Концепт может содержательно присутствовать в концептосфере народа, но люди могут совсем не руководствоваться им в практическом поведении, хотя и правильно его понимают, и осознают необходимость его реализации на практике. Например, концепты свобода и демокра­тия есть в русском сознании, но эти концепты практически не обусловливают поведение народа в духе свободы и демократии в повседневной жизни.

Люди могут хорошо знать некоторые правила, но при этом зна­ние этих правил может совсем не сопровождаться их выполнени­ем, что особенно характерно для русского менталитета {рефлексив­но все взрослые понимают, что перебивать собеседника нехорошо, они делают замечания детям, которые их перебивают, но мало кто эту коммуникативную прескрипцию бытийно соблюдает сам).

Бытийный уровень описания — это уровень практического по­вседневного исполнения правил и предписаний, уровень коммуни­кативной практики - не «как надо», а «как на самом деле делают*.

Духовный уровень — это роль категории в духовной культуре нации, степень «вписанности» категории в духовную культуру на­рода, важность категории для духовной культуры народа, принад­лежность этой категории к национальным ценностям. К приме-

51

py, категория общения важна для русской духовной культуры, за­нимает в ней одно из центральных мест, является ценностью для русского человека, чего нельзя сказать о ценности таких катего­рий как толерантность, вежливость, коммуникативная неприкос­новенность: русскому сознанию более важна в духовном плане тас­кая категория как искренность.

Коммуникативные категории как элементы коммуникативно­го сознания практически не исследованы. Вместе с тем, их иссле­дование и описание имеет как теоретическую, так и прикладную значимость. С теоретической точки зрения изучение коммуника­тивных категорий позволит понять как саму структуру коммуни^ кативного сознания человека, так и механизм реализации комму* никативных категорий в процессе общения.

Интереснейшей проблемой является проблема формирования коммуникативного сознания: как и когда, под влиянием каких факторов формируются те или иные коммуникативные категории в сознании человека, в какой последовательности они формиру­ются, как формируется и изменяется их содержание в различном возрасте, какие факторы влияют (или могут влиять) на формиро­вание коммуникативного сознания ребенка и взрослого.

Исследование возрастной динамики формирования и разви­тия коммуникативного сознания ребенка позволит наметить пути педагогического и воспитательного воздействия на этот процесс, разработать методы и приемы коррекции коммуникативного по­ведения личности в обществе. В этом — прикладная значимость исследований в сфере коммуникативного сознания.

Анализ и описание коммуникативных категорий могут быть осу­ществлены разными методами и приемами. Отметим, однако, что все эти методы и приемы являются опосредованными, поскольку напрямую изучать ментальные сущности невозможно (по крайней мере, лингвистика этими возможностями не располагает).

Приемами выявления содержания коммуникативных катего­рий в сознании той или иной общности людей могут являться сле­дующие.

При сборе материала:

1. Непосредственное наблюдение за коммуникативным поведением людей

Наблюдаемые факты коммуникативного поведения, будучи обобщены, дают возможность сделать выводы об установках и пра­вилах, лежащих в их основе. Анализу подвергается как норматив­ное, так и ненормативное коммуникативное поведение, поскольку

52

в последнем могут проявиться признаки и правила, которые де-факто, на бытийном уровне используются народом.

2. Опосредованное наблюдение

Опосредованное наблюдение предполагает, с одной стороны, использование исследователем материалов наблюдений других людей: журналистов, путешественников, этнографов, иностранных специалистов, работавших, к примеру, в России и наблюдавших поведение русских в процессе коммуникации с точки зрения своей коммуникативной культуры; с другой стороны, методика опосре­дованного наблюдения предполагает и специальное анкетирование лиц, которые имеют или имели доступ к коммуникативному пове­дению интересующих исследователя людей. Например, родители и учителя анкетируются о коммуникативном поведении их детей.

3. Экспериментальное исследование

Экспериментальное исследование предполагает прямой опрос представителей интересующих исследователя групп носителей языка (определенной национальности, возраста, профессии, пола и др.), в процессе которого выявляется содержание тех или иных коммуникативных категорий в сознании испытуемых.

Круг экспериментальных процедур, при помощи которых мо­жет быть исследовано содержание той или иной коммуникатив­ной категории, включает такие, как:

свободный ассоциативный эксперимент (например, со слова­ми-стимулами, в качестве которых выбраны названия коммуника­тивных категорий — общение, веокливость, грубость, толерантность;

направленный ассоциативный эксперимент ( например, рус­ский язык —какой? общение — какое?);

рецептивный эксперимент (на проверку понимания того или иного понятия, утверждения: толерантность — это..., общение — это..., вежливость—это..,;согласныш вы с утверждением, что нео­фициальное общение эффективнее официального: да; чаще все­го, да; иногда; нет и т.д.) и др.

4. Интервьюирование

Интервьюирование может проводиться как в устной, так и в письменной форме. Проводится как выяснение личного мнения испытуемого, затем результаты интервьюирования большой груп­пы опрошенных обобщаются.

5. Наводящая беседа

Проводится беседа с испытуемым, в процессе которой экспе­риментатор в свободной форме задает ему вопросы, касающиеся

53

содержания исследуемых коммуникативных категорий. Ответы фиксирует сам экспериментатор, после чего результаты наводя­щих бесед обобщаются.

Наиболее надежные данные будут получены, разумеется, при использовании комплекса методов.

При обобщении материала:

После предварительного описания исследуемой коммуника­тивной категории полученные данные подвергаются дальнейшей проверке.

Для ЭТОГО проводится:

1. Верифицирующий эксперимент

Полученные на предварительном этапе исследования призна­ки определенной коммуникативной категории предъявляются списком репрезентативной группе испытуемых — лиц разного пола и возраста — для ответа на вопрос по каждому из выделен­ных признаков. Например: характерен ли этот признак для рус­ского (американского, женского, детского) сознания?Так, при ис­следовании коммуникативного идеала испытуемым предлагался предварительно составленный при помощи различных методик список признаков русского коммуникативного идеала (умеет слу­шать, умный, эрудированный; веселый; воспитанный, культурно говорит и т.д.) и по каждому из предъявленных признаков испы­туемые должны были ответить на вопрос: входит этот признак в коммуникативный идеал русского человека? (да, нет). При обработ­ке результатов признаки, набравшие наименьшее число подтвер­ждений, исключаются из коммуникативной категории.

2. Ранжирующий эксперимент

Ранжирующий эксперимент предполагает постановку перед испытуемыми задачи расположит ь предложенные признаки по важ­ности (яркости).

Например, те же признаки коммуникативного идеала, выяв­ленные на предварительном этапе исследования ( умеет слушать, умный, эрудированный; веселый; воспитанный, культурно гово­рит и т.д.) предлагается расположить в такой последовательнос­ти, чтобы первым был признак, наиболее важный для коммуни­кативного идеала, вторым — менее важный, третьим — еще менее важный и т.д. Полученные результаты обрабатываются и выстра­ивается иерархия признаков от наиболее яркого к менее ярким, что позволяет выявить ядро и периферию исследуемой категории.

Приведем примеры описания некоторых русских коммуника-

54

тивных категорий. Подчеркнем, что исследование русского ком­муникативного сознания находится еще на предварительном этапе и по данным категориям выполнены далеко не все необходимые исследовательские процедуры. Тем не менее, приводимый ниже материал позволит представить как методику, так и форму пред­ставления результатов исследования.

Коммуникативная категория родной язык в концептосфере но­сителя современного русского языка может быть представлена следующим образом.

Рефлексивный уровень

Русский язык — «великий и могучий».

Русский язык - язык Пушкина, Толстого, великой русской ли­тературы.

Сейчас русский язык в опасности, его наводнили заимствова­ния, жаргонные и уголовные слова.

По радио, телевидению, в газетах все время встречаются об­разцы неправильной русской речи.

В русском языке трудное правописание и ударение.

Научиться грамотно писать по-русски очень трудно.

Знание русского языка в обществе ухудшилось.

Надо учить правильно говорить политиков и журналистов.

Надо уметь хорошо говорить и писать на родном языке.

Сейчас стали больше внимания уделять русскому языку, и это хорошо.

У нас масса малограмотных и не умеющих хорошо говорить лю­дей, особенно среди начальства.

Язык -показатель общей культуры человека.

Бытийный уровень

Мы все плохо знаем русский язык.

Мы всю жизнь так говорили, и так и будем говорить, переучи­вать нас бесполезно.

Нас все равно не переучишь.

Хорошо бы уметь хорошо говорить и писать по-русски, но это недостижимо.

Есть более важные дела, чем учить русский язык.

Научиться грамотно писать и говорить по-русски практически невозможно.

В школе русский язык учили, и этого достаточно.

Русский язык —самый скучный и ненавистный предмет в моей Учебе.

Делать ошибки в русском языке не страшно. К этому надо от­носиться спокойно.

55

Хорошее знание русского языка необходимо политикам, жур­налистам, начальству, лекторам, рядовому человеку оно не обя­зательно.

Главное — грамотно писать, правильная устная речь не обяза­тельна, это не главное для человека.

Приятно, когда рядом с тобой говорят грамотно и культурно.

Сейчас столько новых слов, что их запомнить невозможно, по­этому знание русского языка ухудшилось.

Совершенствоваться в русском языке бесполезно, все равно бу­дешь делать ошибки.

Все плохо знают русский язык, и это позволяет мне тоже не уделять ему особого внимания.

Хорошее знание русского языка сейчас нигде не требуется.

Ошибки в родном языке простительны.

Плохое знание алфавита простительно.

Как человек говорит — не важно, важно, что он делает и какой он человек.

Отсутствующие установки:

Надо совершенствоваться в русском языке после школы. Надо иметь дома словари и справочники по русскому языку. Стыдно плохо говорить на своем родном языке. Все взрослые должны хорошо говорить и совершенствоваться в своем родном языке

Духовный уровень: на этом уровне коммуникативная категория родной язык не представлена. Он не осознается массовым сознани­ем как важнейший компонент духовной культуры общества, в наци­ональном сознании не сформировано чувство стыда за плохую речь на своем родном языке.

Не принято хвалить человека за хорошее знание им своего род­ного языка. Коммуникативная категория родной язык в русском сознании не относится к национальным ценностям.

Коммуникативная категория иностранный язык

Рефлексивный уровень

Иностранный язык трудно освоить, он требует особых усилий.

Чтобы хорошо выучить иностранный язык, им надо много за­ниматься и заниматься дополнительно.

Любые затраты на иностранный язык окупятся.

Мы все знаем иностранные языки недостаточно.

Сейчас стали больше внимания уделять иностранным языкам, знание иностранного языка улучшается.

56

Появилось много русских людей, особенно молодежи, которые хорошо знают английский язык.

Бытийный уровень

Сейчас иностранные языки нужно хорошо знать.

Без иностранного языка сейчас не получишь хорошую работу, не поедешь за границу.

Для молодежи сейчас очень важно хорошо выучить иностран­ный язык.

Надо специально, углубленно изучать иностранный язык.

Особенно важно сейчас знать английский язык.

В иностранном языке надо все время совершенствоваться, мы его забываем..

На изучение иностранного языка не надо жалеть денег.

Надо иметь дома словари и учебники по иностранному языку.

Надо учиться по иностранным учебникам.

Надо сдавать иностранные экзамены на уровень знания инос­транного языка.

Если человек хорошо владеет иностранным языком, это пока­затель его успешности и перспективности как специалиста.

Главное —научиться устной речи на иностранном языке.

Умение объясниться за границей - показатель успешности че­ловека, высокая его оценка.

Духовный уровень

На духовном уровне иностранный язык не представлен, под­ход к нему чисто прагматический, но наблюдается некоторая об­щественная тенденция к осознанию иностранного языка как цен­ности.

Таким образом, анализ коммуникативной категории родной язык показывает, что категория родной язык в русском коммуни­кативном сознании не предполагает яркого положительно-оце­ночного отношения к своему родному языку, нет традиции поло­жительно оценивать людей за хорошее владение своим родным языком, нет установки на совершенствование знаний в области родного языка в течение всей жизни, существует «простительное», Добродушно-ироническое отношение к своей языковой безгра­мотности, нежелание прилагать усилия для того, чтобы узнать, как правильно произносится то или иное слово, нежелание пользо­ваться словарями, прилагать усилия для совершенствования по­лученных в школе языковых знаний.

Существует установка сознания на неизменность речевой куль-туры человека от рождения — «Мы всегда так говорили, так и бу-

57

дем говорить», установка на невозможность коррекции знаний в области родного языка в зрелом возрасте («поздно нас переучи­вать уже»).

Категория иностранный язык в русском коммуникативном со­знании представлена исключительно позитивно — иностранный язык надо знать, надо прилагать усилия для его изучения, изуче­ние иностранного языка оправдывает все затраты, иностранный язык нужен для жизни, знание иностранного языка полезно, вы­соко оцениваются люди, владеющие иностранными языками.

Сравнивая содержание категорий родной язык и иностранный язык в современном русском коммуникативном сознании, нельзя не заметить, что современное сознание русского человека отдает приоритет иностранному языку перед родным, а в родном языке на бытийном уровне не считает большим грехом плохое владение родным языком и выражает пессимизм в отношении возможнос­ти обретения высокого уровня владения своим родным языком.

Именно эти особенности русского коммуникативного созна­ния объясняют резкое падение речевой культуры в российском об­ществе, а вовсе не «происки врагов, наводняющих русский язык уголовными и иностранными словами». Кризис не в языке — ему-то ничто не угрожает, «кризис в головах людей», как говорил про­фессор Филипп Филиппович Преображенский в «Собачьем сер­дце» М.Булгакова.

Экспериментальное исследование категории русского коммуни­кативного идеала дало следующие результаты (характеристики приводятся по убыванию установленной значимости каждого при­знака):

Умеет слушать;

Умный, образованный, компетентный, эрудированный;,

Веселый, с чувством юмора, оптимист;

Вежливый, воспитанный, с хорошими манерами, не грубый, тактичный;

Понимающий, способный понять;

Дружелюбный, доброжелательный;

Общительный, легкий в общении;

Умеет не спорить, соглашаться, ищет консенсус, не навязыва­ет свою точку зрения;

Интересный, с разносторонними интересами;

Откровенный, открытый, искренний;

Спокойный, сдержанный;

Умеет дать совет;

Физически опрятный, аккуратный, приятно одет;

Интеллигентный;

Умеет убедить, владеет способами доказательства..

58

Обращает на себя внимание, что подавляющее большинство признаков отражает идеализированное представление о толеран­тном собеседнике, а не требования к этикетности коммуникатив­ного поведения или высоким коммуникативным качествам речи.

Укажем еще на некоторые коммуникативные категории, де­монстрирующие национальную специфику русского коммуника­тивного сознания.

Для русского коммуникативного сознания свойственно сугубо национальное представление об ограниченном коммуникативном суверенитете личности: русское сознание считает допустимым коммуникативное вторжение в сферу практически любой лично­сти, почти в любых условиях. Эстонский студент, проучившийся в МГУ в советское время 5 лет и проживший все пять лет в студен­ческом общежитии, получив диплом и собрав чемодан, чтобы на­всегда уехать в Эстонию, не удержался и сказал на прощание сво­им русским соседям по комнате: — Все-таки у вас, русских, есть отвратительная привычка — каждый может в любое время войти в твою комнату и заговорить с тобой!

Русское сознание не видит препятствий, чтобы заговорить с любым человеком. Можно делать замечания незнакомым людям, давать им советы, вмешиваться в беседу разговаривающих людей, чтобы задать одному из них вопрос, можно «вешать» свои пробле­мы на других, обращаться с просьбами об одолжении к незнако­мым людям, можно высказать свое мнение по поводу того, что об­суждают рядом незнакомые люди — поправить их, разъяснить им их ошибку, можно близко подходить к человеку, дотрагиваться до собеседника и мн.др.

Для русского коммуникативного сознания приоритетна кате­гория «общение», которое рассматривается как приоритетная фор­ма проведения времени в обществе, важнейшее средство форми­рования добрых отношений между людьми, важнейшая сторона гостеприимства. Знакомые люди должны регулярно общаться; высоко ценится общение неофициальное, «без галстуков» — оно рассматривается как наиболее искреннее и эффективное. В запад­ных коммуникативных культурах категория «общение» не пред­ставлена в национальных концептосферах столь ярко и импера­тивно. Коммуникативная категория общение представлена в рус­ском коммуникативном сознании на уровне ценности, имеет Духовную значимость.

С другой стороны, в русском коммуникативном сознании сла­бо представлена категория коммуникативной ответственности: Русское сознание слабо ориентирует носителя русского языка на контроль за соблюдением коммуникативных и речевых норм, на внимание к собственной правильной и культурной речи (опрос

59

500 воронежцев по телефону, проведенный под нашим руковод­ством Е.В.Масловой, показал, что только сорока процентам но­сителям русского языка приятно, когда говорят культурно — для других это несущественно; только 32 процента опрошенных от­ветили, что всегда стараются соблюдать речевые нормы, причем две трети из них оказались женщинами).

Категория толерантности практически не представлена в рус­ском коммуникативном сознании, она, как уже отмечалось, только начинает формироваться на рефлексивном уровне на базе заим­ствованного термина.

Категория вежливости противопоставлена категории грубости. Обе категории образуют дихотомию, ведущим элементом которой является грубость, некультурность (вежливость понимается пре­имущественно как отсутствие грубости, некультурности, а не как преимущественно использование вежливых языковых средств). Вежливость рассматривается как желательное качество общения, но допускающее исключения; более императивна вежливость к знакомым, чем к незнакомым («Ты мне никто, поэтому я тебе ска­жу...»).

Грубость фактически считается допустимой и извинительной в определенных ситуациях («меня довели...»), де-факто допуска­ется грубость по отношению к незнакомым. В западных комму­никативных культурах именно к незнакомым необходимо быть особенно вежливым, и именно по отношению к ним грубость в первую очередь недопустима.

Коммуникативная категория брань демонстрирует в русском со­знании противоречивость установок: рецептивно брань осуждает­ся, бытийно — допускается и даже объясняется необходимость бра­ни. Ср. отражение данной категории в пословицах и поговорках:

с одной стороны — бранью праву не быть, худое слово доведет до дела злого, недоброе слово что огонь жжет, в спорах да вздорах пути не бывает, кто ругается, у того лошадь спотыкается, глоткой не много навоюешь, горлом не возьмешь, бранью не выпросишь;

с другой стороны — брань на вороту не виснет, брань не дым, глаза нее ест, брань очей не выест, брань в боку не болит, брань не киснет, ветер носит, брань не запас, а без нее ни на час, не выругавшись, дело не сделаешь, не обругавшись, и замка в клети не откроешь, поругать­ся — душу отвести, подраться — сердце вытрясти.

Категория коммуникативной неприкосновенности в русском ком­муникативном сознании выражена слабо — русское коммуника­тивное мышление допускает в широких пределах вторжение в ком­муникативное пространство другой личности — и в физическом смысле (дистанция, прикосновение, физический контакт), и в те­матическом плане (в общении могут быть затронуты глубоко лич-

60

вопросы). Это проявление действующего в русском сознании принципа ограниченности коммуникативного суверенитета лич­ности.

Категория грамотность не относится к разряду ярких и приори­тетных в сознании русского человека} на рефлексивном уровне она рассматривается как желательное явление, а на бытийном — как не обязательное, а малограмотность — простительное.

Категория спор в русском сознании часто содержит положи­тельно-оценочный знак, спор считается хорошим проведением времени в дружеском общении; русские любят спорить, наблю­дать споры и оценивать, кто спорил лучше.

Категория неофициальное общение образует оппозицию категории официальное общение: первое считается эффективным, искренним, желанным, «настоящим» общением, к которому необходимо стре­миться, которое доставляет наслаждение, разговор по душам - луч­ший разговор; второе рассматривается как вынужденное, чисто при­нудительное, неискреннее, малоэффективное, его лучше сводить к минимуму.

Категория светское общение имеет негативный оценочный знак, рассматривается как искусственная, неискренняя форма обще­ния, суррогат настоящего общения. Русские стараются скорее пре­одолеть этап светского общения и перейти к общению искренне­му, неформальному.

Не выражены в русском сознании категория- сохранения лица собеседника, категория приватности, категория языкового паспор­та говорящего..

Категория коммуникативного давления в русском коммуника­тивном сознании представлена очень широко и разнообразно. Русское сознание допускает оказание коммуникативного давле­ния на собеседника в широких пределах. Допускается настаива­ние на своей просьбе, употребление грубых слов, использование угрозы, множественное повторение просьб, требовательная ин­тонация. Прямые указания преобладают над косвенными форма­ми побуждения. Допускается замечание в адрес незнакомых, чу­жих детей.

Категория коммуникативной серьезности ориентирует русское сознание на демонстрацию серьезности при обсуждении любых важных вопросов, при решении серьезных, важных задач. Улыб-чивость отождествляется с несерьезностью, несосредоточеннос­тью на решении проблемы.

Для англосаксонского коммуникативного мышления гораздо более ярко выражены категории коммуникативной ответственно­сти и коммуникативной неприкосновенности, есть сформирован­ная категория толерантности, а категория вежливости и комму-

61

никативного идеала основаны на концепте privacy - «неприкос­новенность личности». Категория спор имеет преимущественно неодобрительно-оценочный характер (у финнов любой спор рас­сматривается как проявление агрессии), категория родной язык Включает положительное отношение к высокому уровню владе­ния своим родным языком, а категория иностранный язык, на­оборот, выражена слабо и не имеет таких положительных конно­таций, как в русском коммуникативном сознании. Категории гра­мотность, языковой паспорт обладают большой яркостью, особенно в английском коммуникативном сознании, где языко­вой паспорт считается признаком социального статуса человека.

Исследования показывают, что существенно различается ком­муникативное сознание людей различного возраста, пола, соци­ального положения, различных профессиональных групп, что так­же требует изучения.

Изучение становления коммуникативного сознания личности, его формирования в онто- и филогенезе представляет большой тео­ретический и культурный интерес, а также имеет прикладное значе­ние для разработки методов формирования адекватного коммуни­кативного сознания личности в процессе ее обучения и воспитания.

62

Экспериментальные

исследования

фонетического,

коммуникативного

и языкового уровней

речевого онтогенеза

Е.Е.Ляксо,

Н.А.Петрикова,

О.В.Челибанова,

А.В.Остроухое,

Д.В.Разумихин

Звуки русских детей

первого года жизни и

их восприятие взрослыми*

Введение

При изучении основ формирования речи одной из важнейших за­дач остается проблема соотношения биологического и социального в раннем речевом развитии ребенка. Решая указанный вопрос, ис­следователи обращаются к первому году жизни ребенка, называе­мому «довербальным», на протяжении которого идет взаимосвязан­ное формирование систем восприятия и генерации звуковых сигна­лов (см. обзоры Gopnik, Meltzoff,1996; Jusczyk,1997, Vihman,1996).

Одним из основных вопросов, решаемых в рамках указанной проблемы, является вопрос о становлении фонологической сис­темы, присущей «семейному» языку. Частным — о возможности формирования на протяжении первого года жизни фонетических единиц, присущих русскому языку, выявляемых на основе при­знаков (Бондарко, 1998; Деркач, 1983;ЧистовичидрЛ976), исполь­зуемых при анализе речи.

Исследования становления звукового репертуара ребенка на протяжении первого года жизни, формирования речевых конст­рукций, присущих «семейному языку» и основ навыков комму­никации в онтогенезе, проводятся в разных странах с использо­ванием различных методических подходов {см. обзоры: Gleason, 1993; Kent, Miolo, 1995, Vihman, 1996). Применение методов фо­немного, фонетического и акустического анализа вокализаций Детей первого года жизни выявило ряд общих черт в становлении звуков у детей, вне зависимости от их языковой принадлежности.

Работа выполняется при финанс овой поддержке РГН Ф (номер проекта 01 -06-00241а)

65

Сходство физических характеристик звуковых сигналов новорож­денных, существование общих закономерностей в последователь­ности смены стадий вокализаций на протяжении довербального периода (Lenneberg, 1967; Stoel-Gammon, 1992), и возникновение лепета у глухих детей (Oiler, Eilers, 1988) свидетельствуют о гене­тической детерминированности способности к речи.

Наряду с биологическими социальные факторы начинают ока­зывать влияние на языковое развитие ребенка в довербальном пе­риоде (Boysson-Bardies, Vihman, 1991). На основе различных мето­дов анализа звуковых сигналов детей — аудиторского (Boysson — Bardies et.al., 1984), фонетического и инструментального (Boysson — Bardies et.al.,1989, Boysson— Bardies, Vihman, 1991; Ляксо, Силь-вен, 2001) было выявлено, что звуки, специфичные для родного языка, появляются со второго полугодия жизни ребенка. Так в сло­говом лепете появляются сочетания, содержащие фонемы, харак­терные для данного языка (Boysson — Bardies et.al., 1989), что сви­детельствует о влиянии социума на языковую продукцию ребенка.

Развитие фонетических способностей детей, вне зависимости от их языковой и культурной принадлежности, проходит после­довательность общих стадий, в течение которых происходит мо­дификация, стабилизация и закрепление формирующихся языко­вых способностей. Согласно метафонологической модели, (Oller,1986; Oiler, Lynch,1992), эволюция вокальной специализа­ции в раннем младенчестве основана на уменьшении неспецифи­ческих вокализаций и появлении вокализаций с признаками, при­ближающимися к характеристикам звуков взрослой речи.

При фонетическом описании с использованием Международ­ного Фонетического Алфавита (МФА) указывается, что гласнопо-добные звуки английских и американских младенцев в течение пер­вого года жизни могут рассматриваться как звуки среднего и цент­рального ряда, нижнего и среднего подъема (Vihman, 1992, 1996), при незначительном количестве звуков заднего ряда, появляющих­ся к концу первого года жизни. При изучении фонетических ха­рактеристик звуков шведских младенцев на протяжении первых 18 месяцев их жизни выявлено (Roug L et al, 1989), что в вокализациях детей с первого по седьмой месяцы преобладают глоттальные зву­ки, с пятого месяца увеличивается число дентальных, альвеоляр­ных и билабиальных звуков. По способу артикуляции выделены назальные, взрывные, фрикативные звуки. Преобладают гласные переднего и среднего ряда нижнего и среднего подъема, а гласные заднего ряда появляются на втором году жизни ребенка. При фо­нетическом описании гласноподобных звуков двух итальянских младенцев с 10-го по 16-й месяцы жизни, звуки заднего ряда выяв­лены с 10-и месячного возраста детей (Zmarich, Ferrero, 1999).

66

Таким образом, данные, полученные на основе фонетическо­го описания звуков, указывают на сходство в направлении фоно­логического развития детей в разных языковых средах на протя­жении первого года жизни. Преобладание звуков переднего и среднего ряда в разных соотношениях в зависимости от возраста ребенка и появление звуков заднего ряда к концу первого года жизни отражают специфику раннего фонологического развития.

Анализ акустических характеристик звуковых сигналов детей первых месяцев жизни указывает на высокие значения частоты ос­новного тона (ЧОТ) детских звуков и несоответствие первых двух формант детских гласноподобных звуков соответствующим харак­теристикам формант гласных взрослой речи. Так, с точки зрения акустических характеристик гласноподобных звуков итальянских детей (Zmarich, Ferrero, 1999) выявлены более высокие значения двух первых формант по сравнению с соответствующими характе­ристиками гласных детей семилетнего возраста и взрослых. Дан­ные о высоких значениях формантных частот звуков итальянских детей второго полугодия жизни совпадают и дополняются резуль­татами исследования акустических характеристик гласноподобных звуков американских младенцев на протяжении первого года жиз­ни (Kent, Murray, 1982). В то же время показано изменение спект­ральных характеристик звуков в течение первого года жизни детей. Выявлены (Kent, 1986. цит. Kent, Miolo, 1995) значимые измене­ния в характеристиках двух первых формант гласных звуков детей с 8-го по 12-й месяцы жизни и приближение их к значениям харак­теристик гласных взрослой речи к 15-му месяцу жизни.

Для русский детей прослежена динамика становления звуко­вого репертуара на протяжении первого года жизни, проведено описание акустических характеристик гласноподобных звуков (Ляксо, 1998; Ляксо, Новикова и др., 1999) и показана зависимость спектральных характеристик звуков от условий их генерации (Ляк­со, 2000; Галунов, Ляксо, 2001). Однако в отношении фонетичес­кого описания звуков русских детей на протяжении первого года жизни, нет лонгитюдных исследований, охватывающих полнос­тью первый год жизни ребенка. В наиболее полном исследовании (Бельтюков, Салаховава, 1975) периода лепета и первых слов де­тей указывается следующая последовательность появления звуков в лепете: губные, переднеязычные, мягкие. Из описанных авто­рами в лепете 74 звуков, 16 звуков исчезает, а остальные функци­онируют в качестве тех или иных фонем. Фонетическое описание звуков детей первого полугодия жизни (Куликов и др., 1999) ука­зывает на генерацию звуков, описываемых как гласные передне-Го и в меньшем количестве среднего ряда. В то время как в другом Исследовании (Жаркова, 1999) отмечается, что количество задних

67

гласных уменьшается с возрастом ребенка, а количество передних гласных увеличивается. Подобное заключение, по-видимому, обусловлено малой выборкой (n=15) анализируемых звуковых сигналов.

Отсутствие лонгитюдного комплексного фонемного и фонети­ческого исследования звуковых сигналов русских детей на протя­жении первого года жизни с последующим инструментальным анализом определило направление исследования.

В качестве рабочей гипотезы исследования проверялась гипо­теза о начале формирования фонологической системы, присущей «семейному» языку, к концу первого года жизни ребенка, прояв­ляющейся в появлении звуков, относимых носителями языка к со­ответствующим фонемным категориям и описываемых на основе фонетического и инструментального анализа с помощью призна­ков, используемых при анализе звуков взрослой речи.

Для проверки рабочей гипотезы проводимое исследование было направлено на решение следующих задач:

1. Выявление возможности отнесения взрослыми-носителями языка детских звуков к категориям фонем и звукосочетаний русского языка, а также выявление особенностей их воспри­ятия различными категориями аудиторов. Последующий фонетический и инструментальный анализ выделенных аудиторами звуков.

2. Определение ключевых параметров, значимых для распоз­навания аудиторами звуковых сигналов ребенка.

Методика

Для решения поставленной задачи проводили запись звуковых сиг­налов 5 здоровых по заключению неонатолога детей в течение пер­вого года жизни в домашней обстановке во временные интервалы 3, 6, 9,12 месяцев. Мамы детей не имели хронических или острых за­болеваний, нарушающих процесс естественного взаимодействия с ребенком. Родители исследуемых детей проживали в г. Санкт-Пе­тербурге либо с рождения, либо более 10 лет, что позволяло отнести изучаемые семьи к жителям Северо-западного региона и считать вы­борку однородной с точки зрения владения русским языком.

Аудиозапись проводили на магнитофон «Легенда» с использо­ванием выносного микрофона MD-59. Запись осуществляли при естественном взаимодействии и в модельных ситуациях взаимо­действия ребенка с мамой: «лицо к лицу», «игра», «чтение». Аудио­запись модельных ситуаций производилась в течение 5 минут. На основе предшествующих наблюдений (Ляксо, 1998) за поведени-

68

ем детей и записей их вокализаций в течение времени между кор­млениями было выявлено, что пятиминутный интервал является оптимальным для регистрации поведения ребенка. Использова­ние модельных ситуаций для изучения раннего речевого разви­тия ребенка обосновывалось методическим подходом, разработан­ным и используемым (Toda, Fogel, Kawai, 1996) для изучения ком­муникативного поведения ребенка, постулатом о ведущей деятельности ребенка (Леонтьев, 1981) и данными о смене ситуа­тивно-личностной формы общения (Лисина, 1994), ситуативно-деловой на протяжении первого года жизни. Во время ситуации «лицом к лицу» маму просили обходиться без игрушек, держа ре­бенка на руках, разговаривать и улыбаться ему. При записи взаи­модействия «игра» мама использовала игрушки в процессе обще­ния с ребенком, акцентируя его внимание на их характеристиках. С 9-ти месяцев детей к вышеуказанным ситуациям добавляли «чте­ние». В этом случае мама и ребенок рассматривали книгу с кар­тинками. Мама стимулировала интерес ребенка к иллюстрациям, показывая их и рассказывая об увиденном.

Аудиозаписи вводили в компьютер, оцифровывали и проводи­ли инструментальный анализ с помощью специализированной про­граммы «Cool Edit Pro» (Syntr. Software Corp., USA). Из записей каж­дого ребенка экспертами, имеющими опыт работы с детской ре­чью более 4-х лет, для возрастных срезов на основе протокола записи отбирали звуки, издаваемые ребенком в разном состоянии (дискомфорт- хныканье или плач, комфорт — спокойное состоя­ние, радостно-восторженное комфортное состояние). Для всех де­тей каждого возраста и состояния отбирали звуки, типичные для соответствующего возраста ребенка и звуки, описываемые экспер­тами как сходные по звучанию с фонемами и слоговыми структу­рами русского языка. Так к примеру, для 3-х месячного возраста ребенка тестовый материал содержал как нечетко произносимые звуки и звукосочетания, интерпретация звучания которых была зат­руднена, так и звуки, соответствующие по звучанию гласным рус­ского языка. Для 9-12 -месячного возраста наряду с гласноподоб-ными звуками в тестовый материал были включены комбинации согласно-подобных с гласно-подобными и слоговые структуры.

Для создания тестового материала из выбранных звуков и зву­косочетаний отбирали по 10 сигналов каждого возрастного среза и замешивали их по закону случайных чисел. Так как звуки разли­чались по длительности и громкости в зависимости от условий их произнесения, в тестах не производили выравнивание звуковых сигналов по этим параметрам. Акустические сигналы, изданные Ребенком в состоянии комфорта, дискомфорта, спокойном состо­янии с равной вероятностью включали в тест.

…

В тесте каждый звуковой сигнал предъявляли по три раза с ин­тервалом в 5 секунд, с паузой между разнородными сигналами в 15 сек. Последовательность сигналов предъявляли для прослушива­ния с компьютера или с магнитофона. Перед сессией аудиторам давали инструкцию и специально разработанную анкету, содержа­щую вопросы об аудиторе: возраст, пол, образование, опыт обще­ния с детьми (профессиональный, собственные дети, дети знако­мых и родственников, нет) и таблицу. В эксперименте принимало участие 133 аудитора — носителей русского языка. На основе ана­лиза анкетных данных аудиторы были разделены на 3 категории: специалисты — люди, имеющие профессиональный опыт работы с детьми или анализа детских звуков не менее 4-х лет; аудиторы с опытом общения с детьми; аудиторы без опыта общения с детьми (табл. 1). Аудиторы должны были внести в таблицу обозначения слы­шимого звука с помощью букв русского языка. В качестве допол­нительной задачи аудиторам предлагалось отметить психоэмоцио­нальное состояние ребенка: дискомфорт («-»); ровное, спокойное состояние («О*); комфортное состояние («+»); и его возраст (либо 3, 6, 9, 12 месяцев; или первое или второе полугодие).

При инструментальном анализе звуковых сигналов определяли спектральные характеристики — значения частоты основного тона (F0), и формантных частот (F1, F2). Сложные сигналы анализирова­ли пофрагментно. Фрагменты выделяли на основе прослушивания и типа динамического спектра. Анализ акустических признаков звуко­вых сигналов проводили на основе классических методов, используе­мых для описания гласных взрослой речи (Деркач,1983) и выявлен­ных нами дополнительных признаков (Ляксо, Новикова и др., 1999)-Так первоначально определяли значения двух первых формант глас-ноподобных звуков и строили графики в координатах F1/F2, в случае неинформативности данного признака для описания звука исполь­зовали совокупность признаков, таких как разность между форман­тами и сравнение значений амплитуд спектральных максимумов, нор­мированных по отношению к амплитуде частоты основного тона.

70

фонетический анализ тестового материала проводился с ис­пользованием международного фонетического алфавита (МФА) и системы фонетического транскрибирования САМПА для рус­ского языка, используемой для компьютерного автоматизирован­ного распознавания. Фонемный анализ проводился экспертами и аудиторами-носителями языка путем описания слышимых зву­ков как гласных русского языка.

Статистическую обработку данных осуществляли в программе «Excel», «СТАТИСТИКА^. Использовали непараметрический ме­дианный тест Краскела — Уоллеса. Базы данных по характерис­тикам звуковых сигналов формировали в программе «Access».

Результаты исследования

1. Данные фонетического и инструментального анализа

тестового материала

Транскрибирование детских звуков с помощью МФА указывает на использование большого количества символов для описания звуков (табл.2.1). При всем звуковом многообразии можно выя­вить преимущественную генерацию звуков, описываемых как гласные переднего и среднего ряда, нижнего и среднего подъема. Наиболее часто используемыми звуками являются [а], [э], [у] — подобные звуки. Отличий в употреблении звуков для каждого из пяти детей не выявлено. Значимых отличий в частоте употребле­ния звуков в разном функциональном состоянии не выявлено. В целом, можно отметить у детей (табл.2.2) уменьшение с возрас­том звуков, которые невозможно транскрибировать с помощью САМПА (от 66% — в три месяца до 37% к 12 месяцам).

В звуковом репертуаре младенцев третьего месяца жизни пре­обладает генерация [а]- (36%) и [э]- подобных звуков (32%). К ше­стому месяцу, согласно МФА, в тестовом материале начинают встречаться [о] (1 %)- подобные звуки и увеличивается частота встречаемости [ы]-подобных (с 3% — в трехмесячном возрасте до 5% — в шести), однако САМПА не позволяет отнести их к соот­ветствующим категориям гласных русского языка. Транскриби­рование с помощью МФА звуков детей второго полугодия жизни указывает, что используемые для их описания символы сгруппи­рованы в областях гласных [а], [е], [о], [u], [i] и [ы] (табл.2.1.), что находит отражение и при транскрибировании звуковых сигналов Детей с помощью САМПА (табл.2.2.). В тестовом материале звук [о] не содержится в вокализациях двенадцатимесячных детей. В вокализациях двенадцатимесячных детей увеличивается процент

71

…

звуков, транскрибируемых (МФА) как гласный [ы] (12%) средне­го ряда верхнего подъема и звуков [i] (5%) — переднего ряда верх­него подъема. Система транскрибирования САМПА относит эти звуки к гласным русского языка [ы] и [i]. Данные, полученные при фонетическом транскрибировании звуков детей первого полуго­дия жизни, согласуются и с результатами, отмеченными другими авторами (Куликов и др., 1999), указывающими на генерацию зву­ков переднего (66%) и среднего (33%) ряда. Однако нами выявле­ны [и]- подобные звуки [и] и [и], являющиеся звуками заднего ряда верхнего подъема.

Таким образом, к концу первого года жизни ребенка начинают формироваться звуки, транскрибируемые как гласные, являющи­еся специфичными для русского языка. Выявлено уменьшение гласноподобных звуков, которые невозможно транскрибировать с помощью САМПА. С учетом того, что тестовый материал (как указывалось в методике) содержал звуки, типичные для каждого возраста младенца, и звуки, слышимые как фонемы русского язы­ка, полученные данные являются важными и отражающими об­щие закономерности фонологического развития ребенка. От мно-

72

гообразия звуков, для описания которых требуется использование большого количество символов МФА, что свидетельствует о по­тенциальных возможностях ребенка, к обучению любому языку (Lenneberg, 1967), к появлению гласных, специфичных для «се­мейного» языка. Полученные данные подтверждают работы за­рубежных исследователей (Kuhl, 2000) о влиянии звуковой среды на звукогенерацию ребенка и согласуются с исследованиями по поводу формирования восприятия под влиянием «магнитного эффекта». Появление звука [ы], специфичного для русского язы­ка, свидетельствует об установившимся соответствии между про­износимыми ребенком звуками и свойствами окружающей акус­тической среды. Однако основной аллофон русского гласного [а] (нижний подъем средний ряд) не выявлен. Звуки, транскрибиру­емые как [а] описывались как гласные нижнего подъема передне­го ряда. Характерной особенностью основных гласных русского языка является несовпадение их характеристик с характеристи­ками гласных, находящихся на краях трапеции, используемой для условного обозначения фонетических характеристик гласных (Бондарко, 1998). Подобная артикуляция гласных объясняется свойствами артикуляционной базы русского языка, то есть при­знаками артикуляции, отличающей носителей русского языка от артикуляционных особенностей, используемых в других языко­вых средах (Бондарко, 1998). Следовательно, к концу первого года жизни ребенка еще нельзя считать, что произошло формирова­ние у ребенка полного звукового состава, присущего родному язы­ку, но можно говорить о начале формирования фонологической системы, включающей в небольшом количестве основные алло­фоны гласных и часть согласных звуков.

Согласноподобные звуки, слышимые в вокализациях детей первого полугодия, не транскрибируются с помощью МФА. Во втором полугодии жизни детей в их вокализациях можно выде­лить губно-губные согласные звуки— [п], [б], [ш], губно-щеле-вой [v'], передне-язычный сонант [1], гортанные взрывные [к'], [?] и гортанный щелевой [hj, смычные взрывные [t], [d]. В целом выявленные согласноподобные звуки не исчерпывают набор всех согласных русского языка.