новном состояли из прозаических текстов, содержащих разъяснения и толкования жертвоприношений. Жрецы усложнили ведическую религию, догма и ритуал стали господствовать в ней. Многие уже тогда в поисках высшего знания хотели возвратиться к дням Ригведы. Они покидали города, жили в лесах или пещерах, проводя время в глубокой медитации и размышлении. Для живущих в лесах отшельников со временем были сочинены Араньяки (лесные книги). Для тех же, кто предавался глубоким философским размышлениям, которые вращались вокруг двух концепций Брахмана и Атмана (т.е. Универсальной Души и Индивидуального «Я»), были сочинены Упанишады.

Священные тексты, о которых мы ранее упоминали, относятся к шрути (услышанное). С ними тесно связаны дополнительные трактаты, называемые ведангой (члены или части тела Веды), хотя они и не считаются частью услышанного. Их рассматривают как менее авторитетные по сравнению с шрути и называют смрити (запомненное, или то, что донесла традиция). Они сформировались в ведических школах, хотя их происхождение может быть прослежено практически до времен Ригведы, этой «науки всех наук, искусства всех искусств».

Содержание шести веданг часто выражено в емкой сутре или афоризме, или правиле, - шесть. Это - шикша, или фонетика, кальпа, или ритуал, вьякарана, или грамматика, нирукта, или этимология, чхандас, или метрика.

Прошло несколько веков после составления гимнов Ригведы (1500-900 до н.э.) и четыре Веды, дополнения к ним и шесть веданг постепенно стали предлагаться как курсы для обучения в ведических школах, в которые допускались после прохождения упанаяны (посвящения в ученичество) учащиеся в возрасте 12 лет. Предварительно брахманы должны были знакомиться с их семьями, выясняя их способности, убедиться в их готовности служить своим учителям, которых называли гуру или ачарья. Учащиеся, которые вели целомудренный образ жизни и назывались брахмачаринами, должны были учиться 12 лет в ведической школе. Только после этого они могли вернуться домой и начать жизнь домохозяина. Учащиеся, которые на ранних этапах обучения были признаны неспособными, отправлялись назад для занятия землепашеством, ткачеством или любым другим подходящим для них ремеслом.

Ведические школы были доступны всем сословиям общества -брахманам, кшатриям, вайшьям, кроме шудр (неприкасаемых), которыми были поначалу представители племен, покоренных арийцами, и основной обязанностью которых было служить первым трем сословиям. Четыре Веды составляли главное содержание обучения для всех пред-

167

ставителей этих трех классов. Но брахманы изучали Веды основательнее и со временем монополизировали преподавание. После окончания обучения они открывали свои школы. В то же время кшатриев больше учили военному ремеслу, искусству управления, осуществления законности, поддержания порядка. Вайшьев учили торговле, коммерции и сельскому хозяйству. После окончания учебы они выбирали соответствующую профессию и вид деятельности. Шудрам не разрешалось изучать Веды. Они учились у своих родителей обрабатывать землю, выращивать скот, прясть и ткать, а также осваивали другие ремесла, чтобы удовлетворять социально-экономические нужды арийского общества. В то же время шудрам разрешалось изучать медицину, так как Аюрведи-ческая Упанаяна была открыта для всех четырех слоев общества. В изучении аюрведических наук уделялось внимание как шастрам (теория), так и прайоге (практика). Нужно было изучать патологию, медицину, хирургию, токсикологию, все, что связано со змеиными укусами, анализом крови и костями. Студенты, изучающие определенную дисциплину, могли обращаться за советом и знаниями практического характера к учителям других предметов. Ведические школы были открыты и для женщин, которым нужно было перед вступлением пройти обряд посвящения. Их обучение включало отдельные курсы, связанные с изучением Вед. Основной целью обучения было научить женщину помогать мужчине в его социально-религиозной деятельности. Многие отцы хотели, чтобы их дочери стали образованными женщинами и удачно вышли замуж. Век Упанишад дал много образованных женщин-философов, среди которых две жены мудреца Яджнавалкьи Майтреи и Гарги, принимавшие участие в дискуссиях и спорах с мудрецами и философами при дворе короля Джанаки за много веков до рождения Христа.

Как же было организовано это обучение? Учитель по памяти излагал текст ученикам, которые сидели на земле вокруг него. Каждый день много часов подряд они повторяли стих за стихом до полного запоминания. В период упорядочивания Упанишад возникло искусство письма на пальмовых листьях (талапатра). Позднее научились писать на медных пластинках. Но считалось грехом сводить изучение Веды к письменным упражнениям. Как и в старину, учащиеся хором повторяли текст, напоминая дружно квакающих перед дождем лягушек. В то же время определенное разнообразие вносило изучение Упанишад, которое часто проходило в форме вопросов и ответов, или обсуждения проблемы по инициативе учителя или ученика. Содержание материала могло быть также изложено в форме аллегории или притчи. Этот дискурсивный метод преподавания позднее привел к развитию логики или Тарка Шастры. Он

168

в чем-то походил на метод, к которому прибегал Сократ в Древней Греции.

Проживая в доме учителя, учащиеся не должны были платить за еду и кров. Отвечая на заботу учителя они собирали хворост, пасли коров, работали на огороде. Позднее учащиеся из богатых семей могли освободить себя от такого служения, заплатив в начале обучения сумму в тысячу кахан. В конце обучения учитель обращался к ученикам с напутствием, подчеркивая прежде всего их обязанности и долг изучения Веды. Но не все ученики возвращались сразу домой. Многие, гонимые жаждой познания, странствовали по стране в поисках новых гуру, вступали при каждом удобном случае в дискуссии с учеными людьми, принимали участие в собраниях мудрецов при дворе царя и как вознаграждение получали коров и землю.

В соответствии со смрити идеальным считалось положение, когда у одного учителя было лишь несколько учеников. Но в некоторых ведических школах Таксилы и Бенареса количество учеников доходило до 500. В таких школах в качестве учителей использовались старшие ученики. Значительная часть таких учеников содержалась за счет местной благотворительности. Бенарес и Каши были известны как центры религиозного образования. Таксила на дальнем северо-западе славилась как место светского образования. Оба эти центра привлекали учащихся и ученых издалека. Среди известных ученых, которые преподавали в Таксиле, был специалист по грамматике санскрита Панини; автор Артхашастры Кау-тилья и министр царя Чандрагупты брахман Маурья; врач Чарака, который как и Дживака, был личным врачом царя Бимбисара, просившего Дживаку также следить за здоровьем Будды и его последователей.

Таким образом, за 600 лет н.э. в Индии существовала сеть ведических школ, в которых учащиеся, принадлежавшие к различным социальным группам, изучали Веды и Веданги, Аюрведу, полезные искусства и ремесла. Класс браминов отвечал за работу этих школ. Но брамины не только учили, они также трактовали положения ведической религии, исходя из нужд различных слоев общества. Царю нужен был жрец, чтобы управлять своим царством. Его подданным тоже нужен был жрец для того, чтобы осуществлять важные для них социальные функции. Мы уже говорили о том, что господство сословия жрецов нашло выражение в создании огромных по объему Брахман, реакцией на которые было появление Араньяк и Упанишад. Но это была внутренняя реакция, так как она исходила от представителей жреческого сословия. Но вскоре против искусственно усложненного ритуала жертвоприношения, который включал убийство животных, выступили кшатрии, следующее по

169

значению и общественному положению после брахманов сословие в арийском обществе. Эти протесты, вдохновителями которых были Ма-хавира и Будда, привели к появлению двух соперничающих сект — Джайнизма и Буддизма. Именно последний в будущем в наибольшей степени потряс основы Брахманизма в Индии.

По преданию, рожденный в царской семье в 566 г. до н.э., Будда в 35 лет достиг просветления тем же путем, что и древние мудрецы и ри-ши - через тапас или медитацию. Это было в 531 г. до н.э. В то время как мудрецы и риши использовали высшее знание для того, чтобы приблизить себя к пониманию Брахмана, Будда применил его для освобождения от повторного рождения, чтобы избавить людей от печалей и страданий. Он назвал это состояние нирваной, которая могла быть достигнута не через чувственность или самоистязание, а через благородный путь праведной жизни, состоящий из восьми ступеней или шагов, путь, который «откроет глаза, подарит понимание, приведет к умиротворению разума, к высшей мудрости, к полному просветлению, к нирване».

Учение Будды стало основой жизни созданной им монашеской общины, которая была открыта для всех, кто отказался от мира, в том числе и для женщин. Вступающий в общину отказывался от принадлежности к какой-либо касте или сословию и становился членом организации, главными принципами деятельности которой были равенство и братство. Первый этап приобщения к жизни монашеского братства состоял в надевании трех желтых или оранжевых накидок, церемониальном обри-вании головы, принятии десяти обетов и произнесении трех главных клятв: я принимаю защиту Будды, я принимаю защиту религии, я принимаю защиту общины. К этому этапу могли быть допущены дети восьми лет и старше. После этого подготовительного посвящения можно было стать полноправным членом общины, но не раньше чем в двадцать лет, после долгих лет обучения, с согласия большинства тех монахов, которые прожили в монастыре не менее десяти лет. О своем решении они должны были сообщить на общем собрании всех монахов монастыря.

Монахи изучали священные книги буддизма. Обучение в основном осуществлялось в устной форме. Поскольку монахи были из разных областей Индии и говорили на разных диалектах, еще при жизни Будды было предложено языком обучения сделать санскрит. Но Будда отклонил это предложение и разрешил каждому послушнику изучать его учение, прибегая к помощи родного языка. Поначалу монахам не разрешалось изучать те предметы, вокруг которых строилось преподавание в ведических школах. Но они могли осваивать различные ремесла, среди которых были прядение и ткачество. Со временем из «класса тех, кто

170

повторяет сутры» учащиеся переходили в разряд проповедников. В буддийской системе обучения большое внимание уделялось спорам и дискуссиям. Каждый монах в будущем должен был стать талантливым проповедником, способствовать распространению учения, завоевывая сердца последователей индуизма и джайнизма.

Важным аспектом обучения в буддийской системе, как и в брахманской, считалось служение ученика своему наставнику. Учитель, со своей стороны, должен был оказывать любую духовную помощь своему подопечному, «обучая, побуждая и наставляя». Учитель должен был при необходимости поделиться с учеником и тем, что ему принадлежало. Например, дать ученику чашу для сбора милостыни или что-нибудь из одежды. В случае болезни ученик мог также рассчитывать на помощь со стороны своего наставника, который должен был самоотверженно ухаживать за ним. Таким образом, мы видим, что в буддийской системе обучения один наставник работал с группой учеников, неся личную ответственность за их здоровье, учебу, манеры, нравственность и развитие. Но в отличие от брахманской системы эти группы не были изолированы, они были частью большого целого - монастыря.

Отдельную комнату, в которой жил один монах, сначала называли вихара. Позднее это название распространилось и на большие здания, в которых жило много монахов. Это были большие дома с жилыми комнатами, залами для заседаний, столовыми, ванными комнатами, которые были меблированы и оснащены всем, что было необходимо для здоровой жизни. Конечно, это было сложное хозяйство, которым нужно было умело управлять. Это давало возможность монахам участвовать в мирских практических делах, хотя бы на время отвлекаясь от чисто религиозных, духовных упражнений. Большинство должностей в монастыре были выборными. Но самые важные решения, такие, как прием или исключение из общины, принимал только совет старших монахов. Как видим, устав жизни монастыря, в разработке которого принимал участие еще сам Будда, содержал элементы демократии. Возможно его прообразом было демократическое по своей природе устройство жизни племени сакяс, жившего в предгорьях Гималаев в Северном Бихаре, к этому племени принадлежал и сам Будда.

Именно буддийские монастыри, а не ведические школы со временем стали привлекать огромное число послушников. Не было такого человека, который бы не познал печаль и страдания. Буддизм же предлагал утешение всем страждущим. Это наряду с доступностью и использованием родного языка стало причиной быстрого распространения учения. Двери буддийских монастырей были открыты для людей всех

171

каст и вероисповеданий. К тому же в монастыре не нужно было вести борьбу за существование. Братства монахов содержались за счет добровольных пожертвований мирян, для которых их помощь монастырям была частью религиозного долга. Такая жизнь без проблем привлекала многих. Буддийские тексты повествуют о множестве людей, которые укрылись за стенами монастырей, решив таким образом свои проблемы выживания. Но феноменальному распространению буддизма, буддийских центров образования способствовала все же в наибольшей мере поддержка царей и императоров, которые, как и Будда, тоже были кшатриями. В свое время Будда сумел расположить к себе царя Бимба-еару и добиться от него поддержки своего учения. А через 200 лет после его смерти царь Ашока, внук Чандрагупты, создал империю, которая простиралась от Кабула до Карнатака, от Гудржарата до Ассама. Ашока родился в семье кшатриев, которые исповедовали брахманизм. В 269 г. до н.э. он стал царем. После войны с соседним государством Калингой, пройдя через духовное перерождение, Ашока стал убежденным последователем буддизма. Он сделал буддизм государственной религией и разослал буддийских миссионеров по всей Индии. Было это после известного собрания представителей буддийских монастырей в Патали-путре, на котором был окончательно систематизирован Палийский канон. Именно в царствование Ашоки буддизм из индийской секты превратился в мировую религию.

Со времени Ашоки начались славные дни и для буддийской системы обучения, развитие которой с периодами подъема и спада продолжалось многие века. Спадом можно считать царствование приверженца брахманизма Пусимитры Сунги. К годам подъема следует отнести царствование Канишки, кушанского царя, представителя одной из иноземных династий, которая правила в Индии после распада империи Маурь-ев, наступившего после смерти Ашоки в 232 г. до н.э.. Гупты, пришедшие к власти в 320 г. до н.э., создали империю, которую вполне можно сравнить с империей Маурьев. Религиозная толерантность представителей этой династии, которые традиционно были приверженцами брахманизма, позволила буддийским монастырям достичь международной славы, привлекая ученых из соседних стран, особенно из Китая, о чем повествует Фа Сянь, который прошел в 399-441 гг. до н.э. от Удьяна на северо-западе до Тамралипти на востоке. Путешественник видел множество монастырей - этих форпостов и центров распространения буддийской культуры.

Вскоре на землю Индии пришли завоеватели - гунны, которые господствовали в Западной Индии с 500 г. н.э. на протяжении 30 лет. Гун-

172

ны жестоко притесняли последователей буддизма, буддийскому образованию был нанесен значительный ущерб. Но уже при царе Харше, который занял трон в 606 г. н.э. в возрасте 16 лет, началось его возрождение. Харша добился контроля практически над всей Северной Индией и правил на протяжении 41 года. В конце его царствования другой китайский пилигрим Сюань Цзан прибыл в Индию в поисках документальных свидетельств жизни Будды. Во время путешествия он пришел к выводу о том, что в буддийской мысли есть немало школ, к каждой из которой относится группа монастырей, которые специализируются на изучении доктрины и практики буддизма. По его подсчетам, действующих монастырей было приблизительно 5 тысяч, а общее число монахов доходило до 212 130. Сюань Цзань прерывал свое путешествие и останавливался в нескольких монастырях, которые славились как центры учености благодаря своим преподавателям, библиотекам или редким книгам.

Среди этих монастырей был и монастырь в Наланде, куда приезжали студенты не только со всех концов Индии, но и из Китая, Японии, Кореи, Тибета, Суматры, Явы и Цейлона. Другой китайский путешественник И.Цзин, который начал свое путешествие по Индии в 627 г., десять лет прожил в Наланде. Он также повстречал студентов из многих стран, отметив, что на территории этого университета могли жить и учиться несколько тысяч студентов.

Однако своего расцвета буддийская система обучения достигла при Харше. Как мы уже подчеркивали, буддийские монастыри были открыты для представителей всех сословий и содержались за счет благотворительности мирян. Однородный состав членов общины вел к упадку и вырождению, особенно, когда прекращалась экономическая помощь извне, как это было в царствование династии Гуптов или в период нашествия гуннов. Жизнеспособность буддизма также подрывалась внутренними распрями, борьбой двух направлений в учении, которые к первому веку н.э. получили названия Махаяны и Хинаяны (Большой и Малой Колесниц). С годами брахманизм с его системой обучения, обновление которой происходило за счет появления новых трактатов, таких, например, как Законы Ману, стал вытеснять буддизм. Из записок китайских путешественников мы знаем, что буддийская система обучения строилась на хорошо разработанной элементарной подготовке, которая по существу была брахманистской. Брахманистские трактаты по астрономии, астрологии, философии, медицине на более продвинутом этапе обучения преподавались на санскрите, что было явно против установки самого Будды, который выступал за создание условий для обучения каждого монаха на его родном языке. Конец буддизма в Индии связан с

173

приходом из Центральной Азии мусульманских завоевателей, которые разрушили и разграбили большую часть монастырей, среди которых были и прославленные в веках центры учености.

2. Мектебы и Медресе средневековой Индии (XII — XVIII вв.)

Мусульманские завоеватели, грабившие земли Индии, разрушившие храмы и буддийские монастыри, после битвы при Тараяне (1192 г.) почти на 700 лет воцарились в Индии. Они были частью новой исторической силы, связанной с рождением новой религии - ислама, создателем которой был Пророк Мухаммад. Он сумел пробудить энергию и энтузиазм сильных и выносливых арабов, что при его последователях, багдадских калифах, привело к захвату многих земель. Знамя ислама стало развеваться над завоеванными странами - от Ирана до Испании. В 712 г. н.э. арабы под предводительством Мухаммада-ибн-Касима перешли Синд и разбили армию брахманского царя Дахира. Дальнейшее их продвижение на юг, север и восток было остановлено. Но через некоторое время арабы снова вторглись в Индию с северо-востока. Вскоре ослабленная междоусобицами раджей и царей Индия была завоевана.

Разветвленная система управления страной, созданная делийскими султанами, в большей или меньшей степени строилась на постулатах ислама. Ни существовавшая брахманская, ни приходящая в упадок буддийская системы обучения не могли соответствовать социально-экономическим и политическим условиям того времени. Поначалу, конечно, исламские правители пользовались советом многочисленных специалистов в разных областях, которых они привозили с собой из других земель. Некоторые из советников приезжали в Индию сами в поисках лучшей жизни.

В исламе образованию, учености придавалось большое значение. Согласно Пророку Мухаммаду «чернила ученого святее крови мученика» и «из всех подарков родителей своим детям самым дорогим является хорошее образование». Пророк учил, что понятие долга, разница между добром и злом, верой и неверием могут быть осознаны только через знание и поэтому «приобретение знаний обязательно для всех верующих мужчин и женщин». Строительство медресе и мектебов, которые почти неизменно находились рядом с мечетями, рассматривалось как священный долг для правоверных мусульман. Правители, отшельники и простые люди считали, что учащиеся наделены святостью. Многие, подоб-

174

но шейху Хазрату Иса Дехалви, завещали похоронить себя под плитами медресе, в том месте, где ученики оставляли обувь.

Такое почтительное отношение к учености характерно почти для всех мусульманских правителей начиная с Кутб-ад-дина Аибека. Все они систематически читали Коран, считали себя представителями халифов Багдада, последователями Пророка. Одновременно с разрушением храмов и буддийских монастырей Мохаммад из Гура после битвы при Тараяне (1192 г.) на месте разрушенных им храмов построил мечети. А один из его военачальников Бакхтеяр Кхалджи, разрушив монастыри буддистов в Наланде и Викрамашиле, предав огню бесценные библиотеки, безжалостно убив невинных монахов и учеников, тоже начал строительство мечетей и медресе.

Мектебы были начальными школами, которые посещали дети, живущие недалеко от школы. Зажиточные семьи иногда приглашали учителей для своих детей к себе домой. Начальное образование можно было получить, обучаясь у муллы. В начальной школе ученик должен был изучить алфавит, обучиться чтению и письму, научиться читать Коран и читать молитвы. Как и в брахманской и буддийских традициях, обучение ребенка, достигшего возраста четырех лет, четырех месяцев и четырех дней, начиналось с официальной церемонии, которая получила название Бисмилиах. Вначале ребенок учился писать, затем следовало изучение тридцатой главы Корана и стихов персидского поэта Саади -Гулистан, Бостан. Четыре из Пяти часов ежедневных занятий посвящалась упражнениям в письме и зазубриванию правил грамматики персидского языка. Большое внимание также уделялось хорошему почерку и правильности произношения во время чтения рукописей на персидском. Детей также знакомили с элементарной математикой и некоторыми поэтическими произведениями, среди которых были «Юсуф и Зулейха», «Лейла и Меджнун», «Искандарнаме». Принцы и члены царских семей не посещали мектебы. Они оставались в гареме под присмотром отца. За их обучение отвечал евнух. Они учились читать и писать на арабском и персидском языках. Много упражнялись, готовясь к изучению военного искусства. Им рассказывали о принципах справедливости и законности, постулатах религии, «исходя из интересов народа, которым когда-то им придется управлять».

После окончания мектеба можно было продолжить обучение в медресе. И для этого не нужно было проходить формальную церемонию посвящения. Медресе в основном строили представители имущих сословий. Содержались они за счет доходов от подаренных школе земель и сумм, которые жертвовали богатые люди, отличающиеся высоким

175

чувством религиозного долга. Официальные власти не вмешивались в жизнь медресе, иногда лишь оплачивая жилье и питание тех, кто хотел получить более основательное образование. Формой поощрения образования можно считать и то, что после 10-12 лет обучения в медресе трудолюбивый ученик мог рассчитывать на хорошее место в административном аппарате государства. Высшее образование в медресе сочетало светский и религиозный аспекты. К светским предметам относились: грамматика арабского и персидского языков, проза, литература, логика, философия, право, астрология, арифметика, история, география, медицина и основы сельского хозяйства. В то время как цикл религиозных дисциплин был нацелен на вдумчивое и глубокое изучение Корана, комментариев к нему, заповедей Пророка Мухаммада, исламских законов и иногда догматов суфизма. По мере того как постепенно росло число новообращенных, которым нужно было сообщить об основах ислама, возрастало и значение религиозных предметов, и вскоре они стали доминировать в медресе.

Преподавание в мектебе и в медресе велось на арабском и персидском языках. Но нужно помнить, что эти языки не были родными для делийских султанов, которые говорили на турецком языке. Введение4 арабского и персидского было связано с тем, что они ассоциировались с Пророком Мухаммадом и процветающей исламской культурой Багдада. Среди делийских султанов было много образованных людей, которые покровительствовали образованию и науке. Ученые, художники, поэты, архитекторы и строители не только из самой Индии, но и из дальних стран находили приют и поддержку при их дворах и дворах их наместников. И вскоре появились достойные сочинения на персидском и арабском, были созданы выдающиеся произведения искусства, вперед шагнула и наука, особенно медицина и астрономия. Дворы делийских султанов превратились в настоящие центры учености и культуры. Так, двор Ала-ад-дина Хильджи (XIII — нач. XIV вв.) называли «завистью Багдада, соперником Каира и равным Константинополю». Его современник Амир Кхушрау, родившийся и выросший в Индии, ставший всемирно известным персидским ученым, был одним из лучших представителей этой индийской образовательной системы мектеб-медресе.

Традиция, заложенная делийскими султанами, была продолжена моголами, начиная с Бабура. Самым выдающимся среди них был Дже-лаль-ад-дин Акбар (вторая половина XVI в.), двор которого был украшен выдающимися учеными своего времени. Будучи сам неграмотным, Акбар очень высоко ценил ученость и покровительствовал ей. Этот блестящий государственный деятель, исходя из интересов стабильности в

176

государстве, проводил политику веротерпимости и даже ввел новую религию, которая получила название Дин-и-Илахи. Двери мектебов и медресе были открыты для мальчиков-индусов, которые в них могли подготовиться к государственной службе. Поощрялось изучение санскрита, многие произведения были переведены на персидский. Политика религиозной толерантности Акбара в большей или меньшей степени была продолжена его последователями Джахангиром и Шах-Джаханом. Иной по отношению к религии была политика Нурангзеба (правитель Могольской империи с 1658 г.). Будучи приверженцем исламской учености, он издал в 1669 г. указы, по которым наместникам в провинциях предписывалось разрушать индуистские храмы, чтобы освободить место для постройки мечетей с мектебами и медресе при них. Этот отказ от политики Акбара имел отрицательное влияние на дальнейшую судьбу империи.

Однако, разрушение храмов не означало, что пришел конец индуистскому образованию, которое не было привязано к храмам или монастырям, как это было в случае с буддийским образованием, и осуществлялось в семьях жрецов. В средние века индуистское образование было достаточно сильным, чтобы оказать влияние на исламскую систему обучения. Фактически происходил процесс их взаимообогащения. Классическим примером была история Дара Шукоха, старшего сына шаха Джахана, которого убил его брат Аурангзеб в ходе войны за трон, вспыхнувшей в 1657 г. после того, как шах заболел. Шукох хорошо знал арабский и персидский языки, а также санскрит. Он был автором нескольких известных работ, среди которых были переводы на персидский Упанишад, Бхавадгиты и Рамаяны. Он также составил календарь мусульманских святых, написал несколько работ по философии суфизма.

Мусульманские правители и представители правящего класса строили мектебы и мечети, исходя прежде всего из необходимости выполнять религиозный долг. Забота об образовании подданных было в меньшей мере свойственна для них. К тому же практически годы мусульманского господства в Индии были годами войн и междоусобиц, в ходе которых земли, которые передавались в дар школам, конфисковывались, а средства, предназначенные для развития образования направлялись на другие цели, чаще всего, как это было в случае с Ала-ад-дином-Хильджи, на увеличение армии. Мектебы и медресе во многом зависели от благосклонности тех, кто давал деньги на их функционирование. Смерть благодетеля, смена наследников часто оборачивались закрытием школы.

177

Исламское образование в Индии достигло своего зенита при Ауран-гзебе. С его смертью в 1707 г. начался упадок образования. Не было сильных наследников, которые смогли бы уберечь от развала огромную империю в период восстаний местных правителей, опасности персидского нашествия Надир Шаха, набегов Ахмад шаха Абдали из Афганистана. Упадок империи моголов сопровождался кризисом в торговле и коммерции, сельском хозяйстве и промышленности. Положение усугублялось присутствием в этот период в Индии европейских торговых компаний, которые, конкурируя между собой, обостряли и без того незатухающие междоусобные распри индийских раджей и вельмож. В XVIII в. Британская Ост-Индийская компания со штаб-квартирой в Калькутте распространила свою юрисдикцию на территории Восточной Индии (Бенгалия, Бихар и Орисса). Перехитрив своих европейских конкурентов и местные власти, она превратилась в верховную правящую политическую силу, которая только формально признавала власть моголов.

3. Образование в Индии под владычеством Великобритании (1757—1947)

На протяжении десятилетий, последовавших за битвами 1757 и 1765 гг. и ставших периодом трансформации Британской Ост-Индской компании из купца в правителя, внимание ее официальных лиц привлекло высшее брахманистское образование, устоявшее в середине века перед лицом диктата высшего исламского образования. Английские высокопоставленные чиновники смогли адаптироваться в индийском климате и выработать в себе вкус ко всему индийскому. Их приверженность восточным учениям выразилась не только в переводе и публикации древних восточных рукописей, но и в создании таких восточных учебных заведений, как медресе в Калькутте (1781) и санскритский колледж в Бенаресе (1792). В 1784 г. Уильям Джонс, выдающийся оксфордский востоковед, основал в Бенгалии «Азиатское общество» для исследований в области истории и древностей, искусства, науки и литературы Азии и начал публиковать результаты этих исследований в журнале.

Подобный интерес к восточным учениям, возможно, и остался бы неослабным еще многие годы, если бы не противодействие англичан, которые обращали внимание на якобы декадентский упаднический характер, индийского общества и предлагали взамен введение в стране христианства и западного образования. Ост-Индская компания придерживалась мнения, что такой подход может повредить ее коммерческим интересам. Однако под давлением миссионерского движения британ-

178

ский парламент ввел в Хартию 1813 г. статью 43, предусматривавшую выделение 100 тыс. рупий ежегодно на нужды образования в Индии и разрешавшую дальнейшее распространение сети миссионерских организаций по всей ее территории.

Тогда же был образован Главный общеобразовательный комитет, осуществлявший контроль за расходованием средств на восточное образование, что вызвало сопротивление большой группы молодежи, увлеченной утилитаристскими идеями английских экономистов XIX в. Бен-тама и Милля, а также миссионеров и индийцев - сторонников Раммо-хапа Роя, видевших в западном образовании не только путь к модернизации общества, но и ключ к достижению собственного материального благополучия. Деятельность этих групп привела к появлению в 1835 г., указа, гласившего, что «одной из главных целей британского правительства следует считать распространение среди коренного населения европейской культуры и науки, и что средства, направляемые на цели образования, могут быть использованы с максимальным эффектом именно в сфере английского образования». Так было принято решение, имевшее огромное значение не только для истории образования, но и для истории Индии в целом. Этот указ открыл не только Европу Индии, но и Индию Европе. Он предопределил процесс развития важнейших социально-экономических изменений и стал исторической вехой в развитии современной Индии.

Вместе с тем, этот документ вызвал недовольство части индусской интеллигенции. Уже через несколько дней после опубликования Указа увидела свет петиция от имени Медресе, подписанная 30 000 человек; за ней последовала еще одна от индусов Санскритского колледжа. В них указывалось на то, что доминирование английского образования станет первым шагом на пути полной англизации индийского народа. Однако этот конфликт был погашен прибывшим в Индию в 1848 г. новым генерал-губернатором, который заявил, что, поскольку английский язык признан официальным языком государственного образования, было бы «очевидной ересью» говорить о пригодности арабского, санскрита или фарси для образования народа.

Правление нового генерал-губернатора до 1856 г. было отмечено не только аннексиями и объединением британских территорий в Индии, но также и разнообразными экспериментами в области образования. Одним из таких экспериментов стало - воплощение в жизнь идеи обучения на родном языке Томасона (губернатор северо-западных провинций), успешно введшего свою систему в восьми провинциях. Необходимость технического образования для Индии подвела Томасона к основанию

179

Гражданского инженерного колледжа в 1847 г. В это время началось осуществление проектов по строительству сети железных дорог, созданию электрического телеграфа и системы ирригационных каналов. Для подготовки технических кадров были созданы инженерные колледжи в каждом из трех округов Британской Индии, учреждены государственные гранты миссионерским школам Индии, была оказана официальная поддержка школе для девочек из высших каст, основанной в 1849 г.

Кроме того, в Калькутте были реформированы медресе и Индуистский колледж, основанный в 1817 г., задуманный как индуистская школа для обучения английскому языку мальчиков из респектабельных семей. В этот колледж стали принимать представителей всех классов, каст и вероисповеданий в надежде на то, что со временем он станет Индийским университетом, в котором будут преподавать наиболее известные ученые страны.

В середине XDC в. в Индии, вводились государственные гранты на условиях полного религиозного нейтралитета для всех школ, дающих хорошее светское образование при эффективном руководстве со стороны местных властей и под контролем правительства.

Однако вопреки этим и другим мероприятиям английское правительство не смогло построить систему массового образования. Фактически начальное образование отошло на второй план, основное внимание уделялось среднему и высшему образованию. Все это явилось основой для пересмотра политики развития образования в стране. Начиная с 1855 г. рассмотрение этих проблем было ускорено деятельностью христианских миссионеров, которые болезненно восприняли тот факт, что они не могли влиять на массы через систему образования. Со временем деятельность миссионеров была ограничена указом королевы от 1858 г., который заверял индийский народ в невмешательстве Британского правительства в дела религии.

В 1882 г. была составлена специальная комиссия по образованию, которая выработала ценные рекомендации по профессиональному образованию, образованию взрослых и женщин, а также предложила отказаться от правительственной поддержки в сфере среднего и академического образования и перенести ответственность за начальное образование на вновь созданные органы местного управления. Одновременно комиссия охладила энтузиазм миссионеров, указывая на то, что отказ от правительственной поддержки начального образования «не должен привести к усилению позиций миссионеров в деле руководства образованием».

180

Распространение высшего образования в Индии в последующие десятилетия обострило проблему безработицы среди образованных индийцев.

Отсутствие вакансий в государственной службе заставило многих обратиться к таким профессиям, как преподавание, юридическая деятельность, журналистика и медицина; это было та индийская интеллигенция, которая сформировала в 1885 г. костяк Индийского национального конгресса.

С этими проблемами столкнулся Керзон, генерал-губернатор Индии (1899-1905). Он был первым, кто собрал конференцию экспертов по образованию в Шимле в 1901 г., после которой в следующем году последовало назначение Комиссии по индийским университетам. В 1904 г. Керзон издал Акт индийских университетов, который определил радикальные изменения в пяти существовавших университетах в Калькутте, Бомбее, Мадрасе, Лахоре и Аллахабаде и взял их под эффективный правительственный контроль, предоставляя правительству право изменять решения сената этих университетов.

Недовольство осуществляемой реформой в среде образованных индийцев было усугублено актом британских властей об отделении Бенга-лии (1905). Национальное движение против такого раздела страны переросло в борьбу за независимость Индии. Студенческие пикеты против отмены грантов и стипендий для учебных заведений, где доминировали националисты, грозили перерасти в кампанию бойкота всей государственной системы образования. Судьба национального образования неизменно связывалась с движением против разделения Индии, и при аннулировании акта об отделении Бенгалии в 1911 г., движение против раздела потеряло свою силу и, соответственно, ослабли выступления в защиту национального образования. Но все же дух национального образования поддерживался рядом лидеров Конгресса

После Первой мировой войны начался процесс университетской автономии, демократизации в высшем образовании Индии. В 1918 г., британский парламент принял Акт Индийского правительства, в соответствии с которым управление образованием переходило в руки индийских министров. Но правительство Индии все же продолжало присматривать за университетами и институтами со «всеиндийским» значением, военными институтами и колледжами, учебными заведениями для подготовки государственных служащих.

Напуганное резким ростом национального движения, английское правительство было вынуждено пойти на уступки ив 1919 г. провозгласило закон, согласно которому народное образование было передано в

181

введение чиновников-индийцев. В 1919-1930 гг. в большинстве регионов страны было введено обязательное начальное образование. Реальное же внедрение этих законов затянулось вплоть до обретения страной независимости в 1947 г. Их осуществлению мешала незаинтересованность в них английских властей, отсутствие в руках индийцев реальной финансовой базы, а также нищета населения. (В 1919-1920 гг. в Англии на душу населения расходовалось средств на образование в 45 раз больше, чем в Индии).

Вестернизация индийской школы и университетов имела положительные результаты. Это было начало демократизации всей системы образования, был открыт доступ к знаниям, в школьную практику были введены новые предметы, учебники. В целом, вестернизация образования способствовала включению Индии в общемировой процесс модернизации. Вместе с тем были ослаблены связи с национальными традициями воспитания, приоритет нравственных ценностей над материальными, высокий социальный статус учителя.

Подлинные чаяния индийского народа в сфере образования выразил выдающийся мыслитель, общественный деятель и педагог Махатма Ганди (1869-1948). Получив юридическое образование в Англии, Ганди более 20 лет прослужил в Южной Африке, где возглавил борьбу индийцев-эмигрантов против дискриминации. В этот период он познакомился с трудами Льва Толстого, которого считал своим учителем и духовным наставником. Под Йоханнесбургом им была организована колония для индийских поселенцев «Толстой-фарм», где он осуществлял новые принципы воспитания и обучения. Вернувшись на родину, он с 1930 г. возглавил национально-освободительное движение. Вовлечение широких масс народа в борьбу за свою независимость, проповедь ненасилия и истины - таковы основные положения его учения, которые нашли свое отражение и в его педагогической концепции.

Ганди по праву и без преувеличения может быть назван выдающимся педагогом XX в. Его педагогическое наследие состоит из 400 книг, статей, выступлений. Широкое признание получила его практическая деятельность в созданных им учебных заведениях как в ЮАР, так и на родине.

В той ситуации, которая сложилась в Индии в условиях господства английских колонизаторов, Ганди предложил гуманный способ выхода из сложившегося для огромной массы индийцев положения - борьбы за независимость путем ненасилия, мирным путем, путем образования и просвещения многомиллионного и исстрадавшегося народа. Он отмечал, что колонизаторы никогда не ставили и не могут ставить задачи

182

подлинного образования покоренного народа. Страну в рабстве удерживают не английские пушки, а несовершенство и невежество индийцев. Обучение индийских детей только английскому языку приводит к такому отрицательному явлению, как забвение родного языка. Образование -путь к независимости.

В 1930 г. Ганди возглавил кампанию неповиновения по всей стране. В бойкоте школы, начатой по его замыслу, приняло участие до 8 млн. учителей и учащихся. В знак протеста число поступающих в университеты уменьшилось на 37 000 человек. Вовлечение широких народных масс в борьбу за независимость путем ненасилия - таковы были основные программные положения учения, в котором проблемы воспитания и образования занимали ведущее место.

Ганди подверг резкой критике существующую в Индии школьную практику, которая фактически не дает подрастающему поколению знаний, не готовит его к жизни и потому бесполезна. Дело в том, что для Ганди образование не самоцель, а средство, которое может сделать человека нравственно воспитанным, волевым и сильным. Другой ценнейшей мыслью педагогической концепции Ганди было его обращение к национальным традициям. Ганди призывал учителей обратиться к богатейшей истории своего народа, к таким его источникам, как «Махабха-рата», «Рамаяна» и другим, в которых накоплено немало мудрых советов по воспитанию молодого поколения. Следует напомнить молодежи, писал Ганди, старинные индийские сельские игры, вековые правила гигиены, умения и знания по лечению больных. Школа должна быть максимально приближена к условиям жизни страны. Поскольку Индия -сельскохозяйственная страна, то и подрастающие поколения должны овладевать профессиями этой области, например ткачеством.

В историко-педагогической литературе, посвященной Индии, Ганди подвергается резкой критике за призывы обучать детей таким профессиям, как прядение, сельскохозяйственные работы, поскольку якобы экономическое развитие Индии требовало внимания к тяжелой промышленности и пр. Однако не следует забывать, что выступление Ганди пришлось на ту эпоху, когда шел поиск новой парадигмы школы, а именно замены «школы учебы» «школой действия». В данном случае предложения Ганди - один из вариантов приобщения молодого поколения через школу к практической жизни. Он считал, что, обучая детей, например, прядению, можно производить полезные вещи, что позволит частично оплачивать их обучение, а после окончания учебы дети смогут зарабатывать себе на жизнь.

183

Ганди составил программу создания национальной школы. В ее основе должны были лежать следующие принципы: учет нужды народа, направленность образования на пользу народа, обучение на родном языке, возвращение к традициям индийского образования. Изучение религиозных принципов должно бьшо быть подчинено изучению этических принципов.

В первые годы обучение должно быть устным в форме рассказа учителя и бесед с учениками. И, наконец, уяснение того, что школа не есть средство для получения будущих должностей, а средство для формирования характера.

Отрицательно оценивая практику школ Гитлера, Муссолини, а также школ Японии, Англии и других стран как школ насилия над личностью ребенка, Ганди подчеркивал, что школа должна быть основана не на насилии, а на уважении личности. «Если мы хотим зажечь в Индии пламя свободы, самая первая необходимость - это революция в образовании». Он не был националистом. Он был знаком с педагогическим опытом Монтессори, англичанина Раскина и многих других западных педагогов. Обращаясь к положительным результатам их деятельности, Ганди утверждал, что надо их знать, но в основу национальной школы класть свои национальные традиции. Иными словами, уважение к другим нациям должно сочетаться с уважением к своей.

Концепция Ганди с некоторыми поправками была принята в 1937 г. Она заключалась в следующем: бесплатное обучение с 6 до 13-летнего возраста; концентрация обучения детей вокруг какого-либо ремесла; производственный труд детей; обучение детей на родном языке.

Однако до достижения страной независимости в 1947 г. невозможно было добиться реализации даже такого скромного плана. Английское колониальное господство было серьезным препятствием на пути культурного подъема великой древней страны. Достаточно сказать, что ко времени второй мировой войны число грамотных в Индии составляло менее 7%.

В соответствии с законодательным актом, который был принят индийским правительством в 1935 г. и провозглашал автономию 11 провинций Индии, к 1936-1937 гг. на индийских министров была возложена ответственность за образование. В 7 провинциях из 11 Конгресс сформировал министерства образования по результатам выборов 1937 г. Таким образом, индийцы получили возможность развивать программу национального образования, основанную на идеях Ганди, который в своих опубликованных статьях предложил систему обязательного образования для всех детей в возрасте от 6 до 13 лет при обучении их на

184

родном языке, в посильном труде, что приведет к самоокупаемости образования и будет способствовать всестороннему развитию детей. Конференция в Вардхе в октябре 1937 г. одобрила проект «Основного образования», предложенный Ганди. Комитету под руководством Закира Хусейна было поручено подготовить детальную программу на основе резолюций конференции в Вардхе. Однако в 1939 г., когда готовились существенные изменения в системе образования, министерства образования 7 провинций подали в отставку в знак протеста против втягивания Индии во вторую мировую войну. Когда победа объединенных сил над фашизмом стала очевидной, правительству Индии была предложена программа развития образования в послевоенные годы. Ее подготовили в 1944 г. Данная программа была направлена на то, чтобы достигнуть уровня современного английского образования в Индии в ближайшие 40 лет. Эта программа после того, как Индия обрела независимость, стала основой всех дальнейших преобразований в системе образования страны. Индийцы получили возможность развивать систему образования, которая соответствовала потребностям и интересам нации.

Неоценимый вклад в историю индийской и мировой педагогики внес и Рабиндранат Тагор (1861-1941), выдающийся писатель, философ, прогрессивный общественный деятель. Подобно Ганди, Тагор считал, что выступление против колониальной школьной политики англичан является существенной частью борьбы индийского народа за свое национальное освобождение и возрождение.

Педагогические идеи Тагора основывались на древнеиндийских традициях воспитания молодого поколения. Однако, в отличие от Ганди, Тагор в большей мере призывал изучать и использовать достижения западной педагогики. Он получил образование в Англии и был хорошо знаком с новациями в этой сфере. Он сделал достоянием индийского учительства знание возрастных и психологических особенностей ребенка, учил глубокому уважению личности учащегося, настаивал на необходимости связи учебно-воспитательного процесса с жизнью.

Педагогические воззрения Тагора характеризуются демократизмом: он считал, что образование не может быть привилегией узкого круга людей и что знания полезны тогда, когда они служат всему народу.

Всемирную известность получила созданная им на собственные средства в имении отца школа - Шантинекетон (1905), которая работала по его программам и учебникам. В ней Тагор стремился осуществить свои общественно-педагогические идеалы и «положить начало новой Индии». Желая распространить просветительное влияние школы на индийскую деревню, в 1921 г. он организовал вблизи школы Институт

185

сельскохозяйственных преобразований, больницу для крестьян, вечернюю и ремесленную школы. Эту свою практическую деятельность Тагор рассматривал как опытный участок Индии будущего.

Тагор доказывал, что родной язык является основой школьного образования. В него были заложены идеи упанишад, а конечной целью было провозглашение всемирной дружбы, мира и гармонии.

Учащимися школы Тагора были дети из различных местностей Индии независимо от кастовой принадлежности. Большую роль играло детское самоуправление. Все учащиеся вовлекались в активную общественно полезную деятельность среди населения и в своем хозяйстве.

В 1919 г. Тагор преобразовал свою школу в национальный университет. Здесь училась молодежь не только из различных провинций Индии, но и из Бирмы, Китая, Ирана и других стран. Студенты изучали все ценное из культурного наследия Востока и Запада, культуру и историю Индии, естествознание, художественные ремесла. К чтению лекций были привлечены индийские и иностранные профессора. Университет содержался на средства от изданий произведений Тагора и поэтому не зависел от колониальной администрации. Он сам читал лекции по древней культуре Индии, ее литературе и философии. В 1951 г. университет Тагора был преобразован в Центральный государственный университет Индии.

4. Образование в независимой Индии (1947-1999)

Когда победа объединенных сил над фашизмом стала очевидной, правительству Индии была предложена программа развития образования в послевоенные годы. Ее подготовили в 1944 г. Данная программа была направлена на то, чтобы достигнуть уровня современного английского образования в Индии в ближайшие 40 лет. Эта программа после обретения Индией независимости стала основой всех дальнейших преобразований в системе образования страны. Индийцы получили возможность развивать систему образования, которая соответствовала потребностям и интересам нации.

После обретения независимости в 1947 г. индийцы получили возможность реализовать свои национальные потребности и в сфере образования. Страна столкнулась с серьезными трудностями в создании своей национальной системы образования. В их числе - высокий рост населения с 1951 по 1991 гг. количество жителей увеличилось в 2,5 раза до 846 млн. человек), рост абсолютного числа неграмотных, многократное

186

увеличение учащихся (в начальной школе в 5 раз, в средней - в 13 раз). Далее, это поликонфессиональность индийского общества, многонациональный состав населения, резкое преобладание сельского населения в отсталых частях страны).

Для преодоления всех этих и других трудностей в сфере образования индийское правительство назначало одну за другой три комиссии по образованию - президента республики в 1952-1967 гг. Радхакришнана (1948 г.), Мудалиара (1952 г.) и Котхари (1964 г.). Эти комиссии разрабатывали новые программы школьного и высшего образования, свободные от колониального наследия. Рекомендации комиссии Котхари легли в основу последовавших в 1968 и 1986 гг. реформ народного образования.

Основные направления государственной политики в сфере образования определяются принципами, сформулированными в конституции: обеспечение доступа к образованию независимо от религиозной и кастовой принадлежности, национальности, языка и пола; секуляризация образования; право обучения на родном языке и в контексте своей национальной культуры; всеобщее бесплатное обучение детей до 14 лет.

В школьной политике независимой Индии сохранился положительный теоретический и практический опыт, накопленный в прошлом. Это -созданные в начале века университеты, выступления индийской интеллигенции за то, чтобы и по форме и по содержанию образование было национальным. Были взяты на вооружение, идеи Тагора и Ганди о необходимости обучать детей и молодежь на родном языке, необходимость воспитывать молодое поколение в духе дружбы и взаимопонимания с другими народами, достижения своих целей ненасильственным путем.

На идеи Ганди и Тагора опирался и первый премьер-министр Индии Джавахарлал Неру (1889-1964). Наряду с высокой оценкой педагогического наследия своих предшественников, Неру более настойчиво выдвигал идею эффективного использования прогрессивных достижений западных стран в сфере образования. Он возглавлял упомянутые выше комиссии по образованию и заложил основы современной системы народного образования в стране.

Неру был истинным преемником идей прогресса и развития в образовании. При нем в общих чертах была намечена национальная политика в области образования, получившая развитие уже после его смерти. Новая политика образования была направлена на то, чтобы сделать доступным образование для всех социальных групп, классов, каст и вероисповеданий по всей территории страны, вплоть до горных районов, ост-

187

ровов и пустынь, а также достигнуть определенного стандарта знаний, признанного на национальном и международном уровнях. Кроме того, благодаря Неру в индийские школы и вузы были введены секуляризм, политехническая направленность содержания образования, а так же культурный плюрализм. Однако рост населения, который согласно переписи 1991 г. составил 850 млн. человек, недостаточность фондов для образования, которые не превышали 6% бюджета, недостаток внимания к значению образования среди части политических лидеров, для которых неграмотность населения является лишь условием для присвоении власти, а не бедствием; раздираемое кастовыми противоречиями общество - все эти факторы препятствуют реализации образовательных целей страны. Цель правительства Неру - сделать образование бесплатным и обязательным для всех детей в возрасте до 14 лет - и через 10 лет после провозглашения Индии республикой, все еще оставалась далекой мечтой. Несмотря на принятие Национальной образовательной программы для взрослых в 1978 г., Программы функциональной грамотности в 1986 г., Национальной миссии грамотности в 1988 г., общий уровень грамотности всего населения Индии (страна состоит из 32 штатов и объединенных территорий) составляет согласно статистическим данным 1991 г. 52,21%.

Решение актуальных проблем школьного образования сталкивается с серьезными трудностями, такими, как высокие темпы прироста населения, низкая техническая вооруженность отсталых секторов экономики, живучесть архаичных обычаев и традиций и, наконец, самое главное - недостаток финансовых и материальных ресурсов.

Что же представляет собой современная школьная система Индии?

Эта система сегодня состоит из следующих звеньев: пятилетняя начальная школа (с 6 до 11 -летнего возраста), трехлетняя неполная средняя школа и двухлетняя высшая средняя школа, которая готовит своих выпускников для поступления в университет.

К середине 80-х годов практически завершилось создание современной системы образования. Школа приобрела массовый характер. Численность учащихся I-IV классов начальной школы с 1951 по 1991 гг. выросла с 19 миллионов человек до 99 миллионов; в VI-VIII классах старшей ступени начальной школы - с 3,1 миллиона до 33,2 миллионов; средней в IX-XII классах с 1,4 миллионов до 20,8 миллионов человек. В 1951 г. было 747 000 человек учителей, в 1991 - уже 3,9 миллионов. Сеть высших учебных заведений увеличилось в 10 раз, с 8 000 до 84 000. В 1986 г. в I-VIII классах - 48,1%, в IX-X классах - 22,3%. Эти показатели, заметно различаются в различных регионах страны.

188

Управление всей школьной системой децентрализовано и подчинено местным властям отдельных штатов. Дошкольное образование развито слабо и находится, в основном, в частных руках.

Ныне в стране более полумиллиона начальных школ, в которых обучается бесплатно и на родном языке 97 млн. учащихся. Здесь дети изучают родной язык, хинди, арифметику, историю, географию, основы естествознания, овладевают посильными навыками ручного труда, занимаются физической культурой. Религия в государственных школах не преподается. В школах значительный отсев и второгодничество. Из каждых 100 детей, поступивших в I класс, лишь половина доходит до V класса.

В трехлетней неполной средней школе обучение бесплатное и на родном языке. Учебные планы включают ремесла, родной язык, хинди и английский язык, математику, естественные науки (биология, физика, химия), общественные науки (история, география), искусство (танцы, музыка, рисование), физическая культура. Контингент учащихся неполной средней школы - более 90 млн. учащихся. И в этом концентре большой отсев учащихся: из 100 поступивших лишь 25 человек доходят до VIII класса.

В полных средних школах обучается более 16 млн. учащихся. Учебные предметы подразделяются на обязательные и элективные (по выбору). Обязательными предметами являются общеобразовательные: родной язык, хинди, английский, математика, физика, история, психология и др. В число элективных входят предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов, технический, сельскохозяйственный или цикл домоводства.

Высшее образование в стране - платное и представлено 132 университетами, 24 институтами. Срок высшего образования - 5-6 лет, число студентов - более 5 млн. человек.

Реформирование всех звеньев народного образования от детских садов и кончая университетами строится с учетом педагогических концепций, многообразия подходов к решению конкретных проблем воспитания и образования. С одной стороны, это опора на идеи мыслителей колониальной и постколониальной Индии, с другой - ориентация на западные педагогические концепции развития людских ресурсов, выравнивание образовательных возможностей обездоленных слоев населения и т.д. Вместе с тем характерным для современной индийской педагогики является осознание важности использования традиционного педагогического опыта в совершенствовании образования, синтеза традиционного и современного компонентов образования.

189

Итак, почти пятитысячелетняя история образования Индии свидетельствует о том, что религия покровительствовала такому образованию, которое зависело в большей мере от правителей, признающих данную религию. В античной и средневековой Индии требования, касающиеся образования, были ограничены повседневными нуждами довольно консервативного общества. Образование никогда не рассматривалось как средство прогресса, положительных социальных изменений и развития общества. Однако в связи с великими географическими открытиями, расширением коммерческих и экономических экспансий, разнообразными техническими изобретениями в конце XVIII — начале XIX вв. образование народа стало обретать новый смысл и значение.

Британия, которая импортировала западное образование в Индию взамен восточного относилась к образованию как к инструменту цивилизации и модернизации, но одновременно и как к важнейшему инструменту и способу покорения и подчинения Индии своим интересам.

В древней и средневековой Индии привилегированные классы преклонялись перед своими учителями, и этот обычай сохранился до наших дней. А после того, как учащиеся сами становились учителями, они проводили огромную работу среди широких слоев населения и видели смысл просвещения и образования в содействии духовному развитию индийского народа.

В наше время все большее число людей вовлекается в сферу образования. Однако, как и в других развивающихся странах, и перед Индией встают серьезнейшие проблемы в сфере народного образования. Это прежде всего огромный отсев учащихся почти из всех звеньев школьной системы. Это - необходимость улучшения содержания образования, ликвидация остатков неграмотности, подготовка национальных кадров и многое другое. Решению этих и иных проблем нередко мешает несогласованность в действиях различных политических партий, выражающих интересы различных слоев общества, которые рассматривают образование как своего рода поле битвы, где они стремятся отвоевывать собственные привилегии.

190

ИНДИЯ

Литература

Очерки истории школы и педагогики за рубежом./ Под ред. К.И. Салимовой. В 3 т. М., 1988-1991.

Педагогика правды и ненасилия/ Под. Ред. В.А. Василенко: сб. тр. М.Ганди. Симферополь, 1993.

Смирнов А.Г. Развитие образование в Индии: достижения и проблемы. Спб., 1982.

Супрунова Л.Л. Теория и практика реформирования общего образования в современной Индии: Автореф. докторской диссертации. М., 1995.

Ширинский А.Б. Проблемы образования в развивающихся странах. М., 1985.

Majumdar R.C. (ed.). The History and Culture of the Indian People. In 9 vol. Bombay, 1965.

Mookerji R.K. Ancient Indian Education. London, 1947.

Jaffar S.M. Education in Muslim India. Delhi, 1973.

Ghosh S.Ch. The History of Education in Modern India 1757-1986. New-Delhi, 1995.

192

Площадь — 9 572 900 кв. км Население — 1 205 181 000 чел. Столица — Пекин (7 500 000 мел.) Основные религии — конфуцианство, даосизм, буддизм, христианство, ислам

КИТАЙ

1. Традиционное классическое

(древнее) китайское образование

(3000 г. до н.э. — 1840 г. н.э.)

1.1. Воспитание и образование в китайском первобытном и рабовладельческом обществе (3000—770 гг. до н.э.)

Китай - страна древней цивилизации - имеет издавна развитую культуру и образовательную систему. Первые ростки школьного образования в Древнем Китае восходят примерно к третьему тысячелетию до нашей эры.

Согласно историческим свидетельствам в Древнем Китае существовали специальные места «Сян», где воспитывали детей и подростков. Появление этих первых своего рода школ относится приблизительно к 3000 г. до н.э.

В эпоху Шан (1766-1122 гг. до н.э.) в Китае существовала довольно развитая иероглифическая письменность, о чем свидетельствуют дошедшие до нас надписи на гадательных костях и черепашьих панцирях, которые относятся к XIV-XII вв. до н.э. В них содержится около 3 000 различных иероглифов.

В древнейшем литературном памятнике Древнего Китая «Книге стихов и песен» (Шицзин), относящемся к XI-VII вв. до н.э., имеется

193

описание учебных заведений периода династии Шан. В эту же эпоху в Китае появилось первое высшее учебное заведение — своего рода университет «Да Сюэ». Видимо, «Да Сюэ» является одним из самых ранних высших учебных заведений в мире.

В эпоху расцвета китайского рабовладельческого общества (1122-771 гг. до н.э.) наблюдалось интенсивное развитие образования. Учебные заведения делились на два основных типа: одни создавались в столице под управлением правительства, другие управлялись местными органами власти.

Столичные учебные заведения подразделялись на две ступени: начальные и высшие школы. В древней классической книге «Ли Цзи» (Книге обрядов и этикета) содержится описание этих школ. Дети из благородных семей в возрасте 13 лет поступали в начальные школы «Сяо сюэ» и обучались в них в течение 7 лет. В возрасте 20 лет они могли продолжать образование в высших школах «Да Сюэ» с 9-летним сроком обучения.

Основным содержанием воспитания и обучения в период рабовладельческого общества было изучение этикета и норм поведения, счета, письма, а также овладение различными умениями и навыками. Именно в этот период широкое распространение получает термин «Лю И» (шесть искусств). Шесть искусств - это перечень учебных предметов: мораль и этика, церемонии и обряды; музыка; счет (арифметика); чтение и письмо; стрельба из лука; управление лошадью и боевой колесницей.

В этот период Чжоу для учебного процесса было характерно сочетание гражданского и военного обучения, что диктовалось потребностями общества в условиях начала перехода от рабовладельческого строя к феодальному.

1.2. Образование в феодальном Китае (770 гг. до н.э. — 1840 г. н.э.)

Процесс перехода от рабовладения к феодализму в Китае начался в 771-249 гг. до н.э. Период раннего феодального общества характеризуется возникновением ряда философских школ и направлений, расцветом философской мысли. В период Восточного Чжоу жил Конфуций (551-479 гг. до н.э.).

Феодальный строй просуществовал более двух тысяч лет до начала опиумных войн (1840), в результате которых в Китай стал проникать иностранный капитал. Именно это обстоятельство положило начало разложению феодализма. В соответствии с этими процессами развивалось и образование в Китае.

194

История образования эпохи феодализма подразделяется на три периода: ранний, средний и поздний.

В период раннего феодализма происшедшие социально-экономические изменения в обществе, связанные с появлением частного землевладения и конкурентной борьбы между землевладельцами, вызвали изменения в области идеологии, культуры и образования. Была сломана монополия рабовладельцев на культуру и образование. Стали появляться различные философские школы и течения, начался период быстрого развития образования. Этот период в истории Китая называют периодом развития «Ста школ и ста цветов», появились частные школы «Сы сюэ». Имущие слои нуждались в грамотных и талантливых людях, которые могли бы быть у них на службе, помогать в управлении, вести политические дела. Это привело к формированию ученого сословия («Ши»). Из этого сословия стали выходить учителя, которые создавали свои независимые (авторские) школы.

Педагогическая мысль в тот период существовала и развивалась в рамках различных философских школ и течений:

1. Даоская школа (Даоцзя), родоначальником которой принято считать Лао-цзы (род. ок. 590 г. до н.э.).

2. Конфуцианская школа (Жуцзя), основанная Кун-цзы (Конфуцием) (551-479 гг. до н.э.).

3. Школа моистов (Моцзя), основателем которой был ученый и философ Мо-цзы (Моди) (479-381 гг. до н.э.).

Немного позже появилась школа легистов (законников) (Фацзя), которую основал философ Хань Фэй (280-230 гг. до н.э.).

Наиболее влиятельными принято считать конфуцианскую и моист-скую школы, которые противостояли друг другу. Конфуцианская школа занимала ведущие позиции в сфере культуры и образования. Во многом она определила пути образования в Китае в тот период и последующие века. Конфуций создал этико-политическое учение, которое оказало огромное влияние на все китайское общество. Его педагогические идеи легли в основу всей феодальной системы образования в Китае.

На основе собственной педагогической практики и обобщения прежнего опыта в области образования Конфуций высказал много ценных идей, которые в течение длительного периода времени были широко распространены в Китае и составили основу китайской традиционной системы классического образования.

Конфуций считал, что развитие человека зависит от образования, а потому каждый должен стремиться к совершенствованию и повышению образовательного уровня. Главной целью образования он считал воспи-

195

тание всесторонне развитого в нравственном отношении человека («Цзюньцзы»). Он считал, что обучать и воспитывать надо всех людей и был против того, чтобы воспитание было уделом и удовольствием благородных (аристократов). Каждый человек в обществе должен занимать свое положение по отношению к правителю, родителям, братьям, друзьям, подчиненным. Правильность взаимоотношений людей в обществе зависит от их воспитания, которое должно культивировать гуманность («Жэнь») и добродетель. Воспитанный человек отличается вежливостью и уважением к людям. Конфуций выступал против войн, которые часто велись при нем между княжествами и причиняли много невзгод простому народу. Он был против коррупции, выступал против назначения людей на службу по протекции, осуждал фаворитизм. По его мнению, назначение на службу должно определяться не знатностью, а степенью талантливости.

В основе образования, по Конфуцию, должно лежать морально-нравственное воспитание. Овладение знаниями должно быть подчинено задачам морального воспитания с целью воспитания высоконравственной личности в духе гуманности и добродетели. Это обеспечит мир и спокойствие в обществе. Конфуций считал, что моральное воспитание должно включать в себя следующие пункты: гражданское воспитание, нормы поведения человека, лояльность и преданность, доверие. Содержание морального воспитания составляют: этикет, церемонии и обряды, поэзия, музыка.

Конфуций выступал за всесторонний характер образования, имея при этом в виду прежде всего всестороннее и нравственное воспитание человека.

Важным принципом нравственного воспитания у Конфуция был принцип компромисса, осуществляемый путем координации разнообразных отношений людей в обществе. Этот принцип обозначал гармонию в обществе. Для этого каждый должен иметь свои цели в жизни и стремиться к их реализации, что требует серьезной и упорной учебы с целью совершенствования. При этом следует исправлять допущенные ошибки и продолжать учебу и совершенствование.

Процесс обучения по Конфуцию должен быть связан с размышлением. Оно в процессе воспитания способствует не только достижению высоких идеалов и моральных качеств, умеренности, но и расширению знаний.

Конфуций считал, что каждый человек должен постоянно, без усталости и с радостью учиться, быть хорошим примером, что, в первую очередь, должно относиться к учителю.

196

Педагогические идеи Конфуция, несомненно, представляют большую ценность и до сих пор являются духовным богатством китайского народа. Уязвимой стороной учения Конфуция была идея врожденных знаний и качеств человека, в связи с чем он делил людей на две категории: мудрых и глупых от рождения. Эта идея содержится в книге «Чжу-нюн» (Учение о середине). Кроме того, Конфуций игнорировал естественнонаучные и производственно-практические знания, а также презирал физический труд.

Сторонники философской школы моистов в противоположность конфуцианцам, пропагандировали практические знания и овладение ремеслами, т.е. выступали за то, чтобы образование носило практический характер, было приближено к реальной жизни. Однако их взгляды не получили в дальнейшем распространения и конфуцианский подход к образованию занял доминирующее положение.

В IV и III вв. до н.э. в Китае происходили многочисленные войны между различными царствами и княжествами. Победителем в этих войнах стало царство Цинь, которое уничтожило полную самостоятельность других царств и в 221 г. до н.э. объединило страну. Так, впервые в китайской истории было создано первое централизованное феодальное государство, которое включало огромную территорию от Южной Манчжурии до Сычуани и Гуандуна.

Администрация Цинь пропагандировала идею возврата к древним формам государственного правления. В 213 г. император Цинь Ши-Хуанди решился на крайние меры: по его приказу были сожжены конфуцианские книги, а многие конфуцианские ученые были казнены.

Образовательная политика при Цинь Ши-хуанди основывалась на принципах школы легистов (законников). Эти принципы сводились в основном к двум положениям: «закон является основой образования», а учитель должен быть чиновником.

Для развития образования в Китае в период правления Цинь большое значение имела реформа иероглифической письменности. В процессе этой реформы было проведено упрощение иероглифов, а затем их унификация.

Династия Цинь пала в результате победы династии Западная Хань. Экономическая политика новой династии (ослабление налогов, развитие сельского хозяйства, решение социальных вопросов) создала материальные предпосылки для развития образования, которое должно было способствовать усилению государственного управления.

В 124 г. до н.э. была выдвинута программа расширения сети школ и других учебных заведений, конфуцианство было признано как офици-

197

альная (ортодоксальная) идеология государства. С тех пор конфуцианство в Китае стало не только официальной идеологией, но и легло в основу всей китайской традиционной системы воспитания и обучения вплоть до начала XX в.

По приказу императора У-Ди (156-87 гг. до н.э.) в столице империи Чанань была основана высшая императорская школа «Тайсюэ», которая явилась одним из древних в Китае и во всем мире прообразом государственного университета. Здесь могли учиться только сыновья аристократов и чиновников.

Школа «тайсюэ» положила начало созданию новой системы образования в китайском феодальном обществе на принципах конфуцианской официальной идеологии. При ней была учреждена своего рода академия «Бошигуань», представлявшая собой совет ученых, которые должны были отвечать за работу в области образования. В этом учебном заведении главным образом изучались конфуцианские классические книги, составляющие конфуцианское Пятикнижие «У-Цзин»: И Цзин (Книга перемен), Шу Цзин (Книга истории), Ши Цзин (Книга стихов и песен), Чунь Цю (Весна и осень) и Ли Цзи (Книга этикета, церемоний и обрядов). Изучение этих книг было рассчитано на 10 лет, после чего присуждалась ученая степень «доктора пяти классиков».

Высшая школа «Тайсюэ» была вершиной образовательной системы в ханьском Китае. Она была не только учебным, но и научно-исследовательским центром.

Система образования при династии Хань состояла из государственных и частных учебных заведений. Государственные учебные заведения делились на центральные и местные. К центральным учебным заведениям относились: императорская высшая школа «Тайсюэ», а также ряд специальных (профессиональных) школ. Среди специальных школ выделялась литературная школа «Хунду мэньсюэ», в которой в основном обучались дети чиновников и аристократов, т.е. выходцы из «благородных» семей.

К местным учебным заведениям относились начальные и средние школы. Начальные школы существовали в деревнях и в городах, средние - в центрах княжеств и главных городах провинций.

При династии Хань восстановили свои позиции и получили дальнейшее развитие частные школы. В них преподавали известные ученые-конфуцианцы.

После династии Хань китайское общество вступило в средний период феодализма, который охватывает семь с лишним веков китайской истории (220-960). В этот период китайская феодальная система разви-

198

валась по тем же направлениям, что и при династии Хань. Так, продолжает укрепляться система центральных государственных учебных заведений: в 278 г. н.э. было создано аристократическое учебное заведение -«Го цзы сюэ» (Школа для сынов государства). Дальнейшее развитие получила и система экзаменов для получения ученой степени.

В период правления династии Суй (581-618) была создана императорская система экзаменов (606), которая получила большое развитие в период правления династии Тан (618-907).

При династии Тан в Китае была создана великая унитарная и цивилизованная империя, мощное в тогдашнем мире государство, в котором получили большое развитие образование, наука и производство. Благодаря относительной социальной стабильности, облегчению положения крестьянства, росту государственного богатства школьная система достигла более высокого, чем прежде, уровня развития, как и при династии Хань. Танская образовательная система состояла из государственных и частных учебных заведений. Государственные делились на центральные и местные.

Наиболее престижным учебным заведением была императорская академия, доступ в которую был открыт только для сыновей аристократов и высших чиновников. Дети средних чиновников могли поступать в императорскую высшую школу «Тайсюэ». Высшая школа формально была открыта для талантливых и способных представителей из простого народа, однако фактически в ней учились дети богатых помещиков. Представителям простого народа было не под силу посылать на учебу в центральные учебные заведения своих сыновей. В период правления династии Тан на учебу в Китай приезжало большое число молодых людей из соседних стран, прежде всего, из Японии.

В систему местных государственных учебных заведений входили учебные заведения рангом ниже, которые находились в провинциях, областях и уездах. Была создана система управления учебными заведениями, в которой высший императорский университет выполнял как бы роль министерства образования. Такая функция императорского колледжа сохранялась в последующие времена. Специальных органов управления образованием на местном уровне при династии Тан не было, их функции выполняли чиновники из местных органов государственного управления.

При династии Тан была создана система, регулировавшая отношения между учителями и преподавателями, с одной стороны, и учащимися, с другой, а также были определены такие понятия, как учебный год с его структурой, устанавливавшей время учебы, экзаменов и каникул.

199

При династии Тан была значительно усовершенствована императорская система экзаменов. Она продолжала существовать в течение 1300 лет, была связана со всей образовательной системой и служила целям отбора талантливых людей и использованием их на государственной службе. В отличие от предыдущего периода, она была более демократичной и менее строгой. Если прежде на экзаменах превалировал дух морального престижа и знатности, то при династии Тан стали больше цениться ученость и талант. Те, кто выдерживал экзамены на местах, направлялся на экзамены в столицу. Формально любой человек, независимо от социального происхождения, мог сдавать экзамены. В результате императорская система экзаменов способствовала развитию школьной системы, она сломала монополию аристократии, чиновников и помещиков на образование. Однако для того, чтобы успешно сдать экзамены, надо было долго и упорно учиться, что было не всем под силу. Первым и основным условием сдачи экзаменов было хорошее знание древних конфуцианских канонических книг. Кроме того, требовались знания по арифметике, истории, географии и праву, а также умение владеть искусством каллиграфии, т.е. правильно и красиво писать иероглифы, уметь ответить на вопросы, писать сочинения и поэмы в рифмованном порядке.

Чем ближе к сдаче столичных экзаменов, тем труднее было их сдавать. Самой престижной и высшей была степень «Цзиныши» (доктор), которая присуждалась на столичных экзаменах небольшому кругу лиц. Получение этой степени вело к блестящей бюрократической карьере.

В последующие времена китайская императорская система экзаменов оказала влияние на развитие и становление системы гражданских экзаменов во многих странах Азии, Северной Африки и даже в странах Европы и Америки.

В период династии Тан было много известных ученых, писателей, поэтов и художников, а также педагогов и работников образования. К их числу прежде всего относится Хань Юй (763-824) - публицист, государственный деятель и педагог, автор известного трактата «О человеке», в котором рассматриваются вопросы взаимоотношений природы и человека. Он работал в Императорском университете, который выполнял функции министерства образования в Китае и уделял большое внимание вопросам воспитания и обучения. Хань Юй - автор трактатов «Как стать учителем» и «Как преуспеть в учебе».

При жизни Хань Юя в Китае большое распространение приобрел буддизм. Хань Юй выступал против буддизма и возглавил дви-

200

жение за возврат «древности», был сторонником конфуцианства и конфуцианской морали. Основной целью образования, по его мнению, должна быть древняя (конфуцианская) мораль, основу которой составляет «гуманность» (добродетель). «Гуманность» должна проявляться во всем: в законах, этикете, политике, при наказаниях, даже в музыке. Изучение древних классических книг рассматривалось им как возвращение к учению древних правителей, как защита традиционных моральных принципов.