Необходимо было опробовать новые модели образования. В 1963 г. Комитет Робинса рекомендовал план постепенного расширения высшего образования. В начале 60-х годов стали открываться новые университеты. Колледжи современной технологии преобразовывались в университеты. В 1966 г. правительство решило преобразовать 30 авторитетных местных образовательных институтов в политехнические, создав тем самым альтернативный путь к высшему образованию. Их статус оставался двусмысленным. В их составе были курсы подготовки для получения научной степени, но они не имели право присваивать свои собственные степени. Эти институты предназначались для потребностей практики в отличие от их партнеров - университетов. Академическая свобода их преподавательского состава была ограничена, он все еще оставался в ведении местных властей. Такое положение сохранялось вплоть до конца 80-х годов, когда политехнические институты стали преобразовываться в университеты. Эти изменения привели к двум основным результатам. Прежде всего возросло количество людей, которые могли получить высшее образование, хотя по этому показателю Британия продолжала отставать от своих главных экономических соперников. Однако была надежда на то. что расширение высшего образования положительно скажется и на совершенствовании школьной системы. Обсуждались и другие модели образования. Левые социологи придавали большое значение преодолению бедности в благополучном государстве. Они требовали выделять больше ресурсов в те области, где население терпело лишения и где существовало социальное напряжение. Их целью была сосредоточить все ресурсы на приоритетных областях образования, поощрять учителей, которые преподают в школах, широко используя личную инициативу и дополнительные учебные программы. Было очевидно, что систему образования необходимо реконструировать снизу и концентрировать усилия на ранних годах обучения в школе. Следовало обратить, наконец, внимание на начальные школы, которые были незаслуженно забыты во времена непрерывных битв за реорганизацию среднего образования. Ключевым моментом в реорганизации начальных школ должна была стать подготовка к техническому и последующему непрерывному образованию, овладение основами знаний, в которых нуждался рабочий класс.

Полемика 60-х годов продолжались и в последующие десятилетия. Правые политики осуждали своих оппонентов за их поиск якобы мифических идеалов равноправия, утверждая, что стремление к изменениям

!. Заказ№ 1971 97

исходит не столько от самих рабочих, а сколько от теоретиков образования, желающих повысить свой собственный статус. На деле, по их мнению, от этих изменений страдают родители, сознающие, что их дети используются в сомнительных образовательных экспериментах, а также промышленники, интересы которых, как правило, игнорируются.

Реформы 60-х годов привели к качественному сдвигу в сфере образования. Объединенные школы по существу представляли собой объединение разных институтов под одной крышей. Неудивительно поэтому, что во многих местах сохранялись прежние формы образования. Лейбористское правительство, которое поочередно менялось с консервативным в 70-е годы, не убедило парламентское большинство полностью отменить отбор учеников в грамматические средние школы. Примечательно и то, что школы независимого сектора образования остались неприкосновенными, их выпускники были хорошо подготовлены. Эти школы сами занимались своим совершенствованием. Так, экзамены в них стали более щадящими, преподавательский штат был уменьшен с тем, чтобы приспособиться к современным требованиям общества. Надо заметить, что страсти относительно расширения сферы образования довольно быстро улеглись. Политики всегда рассчитывают на немедленные результаты. Влияние образования на жизнедеятельность общества происходит гораздо медленнее, чем хотелось бы правительству, в том числе и в сфере экономики. В начале 70-х годов ситуация в экономике заметно ухудшалась. Преобразование системы высшего образования, реорганизация среднего образования, новые направления в начальном образовании рождали неизбежные проблемы экономического плана. Жесткая критика реформ традиционными и новыми консерваторами часто раздувалась прессой. С начала 70-х годов правительство было озабочено растущими затратами на образование и благосостояние. Его сторонники доказывали, что потребности населения изменились, рождаемость стабилизировалась, поэтому необходимо пересмотреть программы подготовки учителей, представленные сторонниками расширения образования, и думать не столько об открытии, сколько о закрытии новых институтов.

В 80-е годы к власти пришло консервативное правительство Маргарет Тэтчер. Оно намеревалось разрушить сложившееся согласие между чиновниками от образования, инспекцией, местными властями и профсоюзами учителей. Это правительство остановило свой выбор на централизованном управлении образованием. Согласно Закону Бейкера 1988 г. школы получили возможность перейти на государственное финансирование. Родителям был предоставлен выбор различных форм

98

среднего образования, остававшихся под контролем местных властей, или же тех специализированных технических колледжей, которые поддерживались промышленниками. Закон Бейкера подвергался жесткой критике со стороны оппозиции и многих заинтересованных в образовании партий за то, что общество было отстранено от предварительного обсуждения этого закона. При этом выражались серьезные опасения относительно возможного возврата селекции детей и уничтожения достижений в сфере образования после 60-х годов. В ответ на эту критику консерваторы пытались доказать, что они предоставили родителям большие права выбора по сравнению с тем, что они имели за последние 20 лет. Своей заслугой они считали и введение большей информации о работе школ за счет публикаций экзаменационных таблиц и инспекторских отчетов о проверке школ. В начале 80-х годов другие министерства правительства, особенно министерство занятости, все более включались в образовательные инициативы. В 1995 г. министерства занятости и образования были слиты воедино.

Правительство стремилось к тому, чтобы высшее образование могло удовлетворять возросшие нужды страны в последние десятилетия. Как и многие иные общественные институты, университеты должны были искать альтернативные источники финансирования для обеспечения своего будущего и были вынуждены полагаться в основном на заинтересованность частной промышленности в своей деятельности. Прилагались усилия повысить качество преподавания и различного рода исследований; постоянные штатные должности сменились краткосрочными, возобновляемыми посредством контрактов, что требовало от преподавателей повышения профессионализма.

Итак, если подвести некоторые итоги сказанного, современная школьная система Англии складывается из следующих трех звеньев: первое начальное образование (для детей 5-11-летнего возраста), второе среднее образование (неполное - 11-16 лет, и полное до 18 лет) и третье -университетское образование. Образование до 16 лет обязательное и бесплатное.

В учебном 1989/90 году более чем 35 000 школ обучали 9,2 млн. учащихся. В те же годы общее количество учреждений последующего образования - более 5 000 обучали 628 000 учащихся. Кроме того, здесь учатся также 1,6 млн. человек без отрыва от производства. Университеты традиционно не входят в систему последующего образования, к ним примыкают колледжи высшего образования.

Наряду с государственной системой народного образования (93% учащихся) имеется частная система (7% учащихся).

99

В настоящее время все основные политические партии придают большое значение социальной функции образования. Школьное обучение и подготовка становятся предметом бесчисленных газетных статей, теле- и радиопрограмм.

История педагогики последних 500 лет свидетельствует о своеобразии английского опыта в сфере образования в отличие от опыта континентальной Европы. В период Реформации была создана государственная церковь, занимающая промежуточное положение между протестантами и католиками. Конституционное соглашение 1688 г. сохранилось некоторым образом до нашего времени. Когда-то оно заключалось с монархией, обладающей реальной властью, в настоящее же время оно заключается с парламентом и расширяющейся олигархией права, которые ограничивают и сдерживают действующую власть. Это обеспечивает сохранение влияния местных властей и веру в то, что эффективная деятельность правительства будет проводиться и в провинциях. XIX в. стал решающим в понимании необходимости развития каждой личности как основы благосостояния нации. Англичане стали воспринимать себя как первую промышленную нацию, которая оказывает влияние на другие страны, проводя свою версию свободной торговли, проявляя уважение к законам и соблюдению прав частной собственности. В стране существовала твердая убежденность в том, что сформировалась своя собственная личность, благодушно настроенная в отношении государственных институтов, которые, казалось, были способны противостоять угрозам революции в отличие от большинства стран Европы и США. Однако в стране не было мощных движущих сил для создания национальной системы образования, а также для внедрения таких разработок в области образования, которые позволили бы догнать конкурентов Британии. Захватническая имперская политика изолировала Англию от всего, что происходило в Европе. Англия, управлявшая Индией и большой территорией в Африке, представляла себя несущей просветительскую миссию и старалась просветить местное население, насаждая английский образ жизни. В результате получалось жалкое и мрачное подобие английского общества. Правящие круги не понимали того, что стране необходима тотальная реконструкция, особенно после Второй мировой войны. Английское образование постоянно выбирало такой курс, который требовал минимальных изменений сложившейся системы. Когда изменения все-таки происходили, политики и старшие администраторы по возможности совершенствовали старые формы образования или соединяли фраг-

100

менты старого с новым. Однако это не смогло обеспечить английскому обществу согласие и могущество. Историки-виги гордятся тем, каким образом идет реформирование в Англии, как побеждает здравый смысл и преодолеваются мрачная реакция и необузданная революция. Тем не менее последствия реформирования английского образования бывали суровыми и нередко приводили к неудачам. Со времени закона 1870 г. об образовании и до введения объединенного общеобразовательного школьного обучения неоднократно повторялись безуспешные попытки найти именно такие преобразования, которые необходимы, и определить зависимость роли некоторых проблем от таинственных законов развития природы. Части старого школьного образования (добровольные школы после 1870 г и грамматические средние школы после 1965 г.) продолжали существовать и задерживать преобразования, которые могли бы внедрить новые формы образования. В результате система образования продолжала сохранять признаки социальной стратификации и иерархии. Ностальгия по «старой доброй Англии» и благоговение перед традициями сохраняются до сих пор и противодействуют прогрессивным изменениям в области народного образования.

Англия входит в новое столетие с системой школьного образования, которая отражает прошлое, но вместе с тем и с динамичными изменениями под давлением требований времени. Дети в 4-5-летнем возрасте поступают в начальные школы, которые расположены в их микрорайоне. В 1995 г. насчитывалось 16 683 начальных школ, в которых обучается сегодня около 4-х миллионов детей соответствующего возраста. Первая ступень образования 4-7-летний возраст - охватывает детей дошкольного возраста, начальная школа в полном смысле этого слова - детей от 7 до 11 лет.

Начиная с 1960 г., подавляющее большинство детей по окончании начальной школы переходили в среднюю школу. В 1994 г. число этих детей - 272 621 человек.

В возрасте от 11 до 12 лет дети переводятся в среднюю школу, где они обучаются до 16-летнего возраста. Многие остаются в школе дольше этого возраста в различных типах учебных заведений, включая колледжи, либо шестые классы при средних школах. Количество детей, которые обучаются в этом секторе в 1995 г. было около 3 млн. человек.

В 1994 г. средняя школа имеет в своем составе различные типы в зависимости от организации и процедуры селекции учащихся. Подавляющее большинство учащихся - 2 777 542 обучаются в объединенных школах (comprehensive schools), в которых отменена селекция детей по способностям при их поступлении в эту школу. Однако в стране все еще

101

сохранилась грамматическая школа (qrammar scools), в которую детей отбирают по результатам вступительных экзаменов и получают здесь академическое образование на высоком уровне. Число таких учащихся -116 193 человек. Те, кто не попадает в грамматические школы продолжают свое среднее образование в современных школах (modern scools). Здесь обучаются сегодня 90 672 человека. Более 2 000 человек обучаются в технических школах (technical school). Остальные 35 820 тысяч учащихся обучаются в иных формах среднего образования.

В 1995 г. в стране было около 17 000 начальных и около 4 000 средних школ. Подавляющее большинство этих школ находятся в ведении местных органов самоуправления. В сфере высшего образования 71 университет, 49 колледжей высшего образования и 462 колледжа продолженного образования. Таким образом, ныне в стране 7 900 000 человек учатся в различных типах начального, среднего и высшего образования.

Исходя из приведенной статистики можно сделать следующие выводы:

а) структура народного образования довольно гибкая, состоящая из различных типов школ, которые конкурируют между собой за ресурсы и внимание власть имущих. Правительственные реформы двух последних десятилетий со всей очевидностью обнаружили и выявили эти тенденции;

б) примерно с 1980 г. резко возрастает число учащихся, желающих получить высшее образование либо продолжить свое среднее образование. Здесь немало драматических коллизий, связанных с тем, что желание продолжать свое образование не финансируется государством;

в) грядущие выборы в парламент создают новые проблемы в сфере народного образования. Какими будут роли местных органов в деле расширения образовательных возможностей? Как будет в дальнейшем организовано дошкольное образование и воспитание?

г) не следует забывать, что многие родители хотели бы обучать своих детей вне государственной системы образования, в подготовительных, частных или независимых школах. Эти настроения особенно проявились в 1997 г.

102

АНГЛИЯ

Литература

Аранский B.C. и Лапчинская В.П. Система народного образования в Англии. М., 1961.

Салимова К.И. Борьба за народное образование в чартистском движении. М., 1960.

Салимова К.И. История трудового обучения в Англии (от Томаса Мора до наших дней). М., 1967.

R.Aldrich, An Introduction to the History of Education. Hodder, (1982).. P.Gordon, R.Aldrich, D.Dean, Education and Policy in England in the Twentieth Century, Frank Cass, (1991).

J.Lawson & H.Silvea, A Social History of Education in England, Metheun, (1973).

R.O'Day, Education and Society 1500-1800, Longman, (1982).

B.Simon, The Two Nations and the Educational Structure 1780-1870, Lawrence & Wishart (1974) p/back.

B.Simon, Education and the Labour Movement 1870-1920, Lawrence & Wishart (1974).

B.Simon, The Politics of Educational Reform 1920-1940, Lawrence & Wishart (1974).

J.Simon, Education in Tudor England. L.

104

ГЕРМАНИЯ

Площадь — 356 730 кв. км, население 81 187 000 Столица – Берлин (3 438 000 чел.), Основная религия — хр-во.

1. Образование в германских государствах в vii-xviii вв.

Первые учебные заведения появились в Германии, как и во многих странах Европы, около VII в., что было связано с распространением христианства. При мужских монастырях создавались монастырские школы, где наряду с чтением библии на латыни изучали «семь свободных искусств» - тривиум (грамматика, риторика и диалектика) и квад-риум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка). В городах открывались соборные школы, где ученики получали более широкое образование, углубленно изучали «семь свободных искусств».

Дети низших слоев населения получали основы знаний в церковно-приходских школах, аристократы, феодалы давали своим детям рыцарское воспитание: до 7 лет дети воспитывались дома, затем их отправляли ко двору сюзерена, где до 14-летнего возраста они были пажами, прислуживали хозяйке дома. За это время они должны были овладеть «семью рыцарскими добродетелями» - умением охотиться, ездить верхом, фехтовать, стрелять из лука, слагать и петь стихи в честь дамы сердца, выработать в себе такие черты характера, как храбрость, настойчивость, верность сюзерену. Значительное место в таком воспитании отводилось религии, а также овладению придворным этикетом.

105

В период расцвета средневековья, с развитием ремесел и торговли, объединением ремесленников и торговцев в цехи и гильдии, появлялись цеховые и гильдейские школы, относительно независимые от церкви. В таких школах обучали чтению, письму и счету. В XIII-XIV вв. в Германии появились первые университеты - Гейдельбергский, Кельнский, Эрфуртский.

Лозунг раннего средневековья «вся истина в Священном пи-сании» постепенно уступал место идее о двойственной истине, признававшей, что одно и то же утверждение может быть истинно с точки зрения религии и ложно с точки зрения науки и наоборот.

Наряду с этими общими чертами обучения и воспитания молодого поколения в странах Европы в Германии были свои особенности, связанные, прежде всего, с противостоянием двух конфессий - католицизма и протестанизма1, а также с традициями воспитания, сложившимися в различных германских государствах, которых ко времени объединения Германии (1871 г.) было около 300.

История школы в Германии восходит к средневековью. Школа соединила античную традицию научного образования с более поздними формами светского образования, с дифференцированным профессиональным обучением. Развитие школы происходило одновременно с попытками европейских стран в начале нового времени использовать учебные заведения для укрепления собственной государственности.

В прежней историографии, нередко и в зарубежной, при рассмотрении ранней истории образования в «Священной империи германской нации» особо выделялась преимущественная роль Германии. Но в действительности это преимущество связано не с немецкой историей, а с региональными и конфессиональными различиями, которые не были специфически немецкими. Особенность немецкой истории образования связана прежде всего с ролью научного образования, которая определялось в большей степени европейской, а не германской традицией.

1 Германия явилась родиной протестантизма - антифеодального, социально-политического движения, направленного против католицизма. Основоположником протестантизма был Мартин Лютер (1483-1546), оказавший огромное влияние на педагогическую мысль. Педагогика протестантизма требовала чтения Библии на родном языке, начального общего образования (чтение, письмо, счет) для детей всех слоев общества (прим. ред.).

106

Предысторию немецкого образования с конца XIV в. следует рассматривать как один из вариантов становления и развития школьного образования в Европе.

На исходе средневековья в Европе не только развивалось и совершенствовалось в духе гуманистических традиций научное образование, но и стабилизировалась система квалификации для профессий, связанных с письменностью, делались первые попытки универсализации культуры, основанной на письменности. Политически этому способствовало возникновение государств в начале нового времени, с точки зрения истории культуры - новый виток развития цивилизации, с историко-религиозной позиции - отход от конфессионального единства, развитие наук и научных знаний, сомнения в достоверности религиозных утверждений, возрастание роли науки и ученых, с точки зрения развития материальной культуры - изобретение и распространение книгопечатания. Благодаря распространению письменности и общего образования возникло общество, в котором совершалась первая «революция образования» в Европе. «Ренессанс», как возрождение и обновление античной культуры в духе идей гуманизма и реформации, как религиозное выражение попытки обновления государства и всех жизненных основ - это те понятия, которые выражают и определенный взгляд на развитие школы.

В жизни людей и в становлении конкретных учебных заведений эта эпоха сопровождалась изменениями в повседневной жизни, иногда ускорялась локальными факторами. Важным для процесса в целом оставалось различие в научном и народном образовании. Кроме того, вплоть до XVIII в. характерным было существенное различие между церковно-политической, а также общественной потребностью в модернизации образования и наличием реальных учебных заведений. Главным же было то, что революция образования захватила не только высшие слои населения, но и распространялась на всех, в протестантских областях раньше и заметнее, чем в католических.

Существенные изменения произошли в научном образовании. Для подготовки к обучению в университете и профессиональному образованию для церковной и государственной службы образование в городах было преобразовано в духе идей гуманизма. Первыми это сделали имперские города, открывшие в соответствии со спросом школы как для «ученого» образования, так и для практического обучения, и учебные заведения, основанные государством, как, например, саксонские княжеские школы Гримма, Мейсена и Пфорты (1550). Учебные планы этих школ были изменены в соответствии с европейской традицией изуче-

107

ния классических древних языков, к чему призывали и протестантские деятели реформации, прежде всего Филипп Меланхтон (1497-1560) -«Praeceptor Germaniae». По-новому был сформулирован статус университета и пропедевтических заведений. Теперь стала возможна карьера в образовании и посредством образования, так как оно могло изменить жизнь человека, давало возможности социального продвижения, ликвидировало строгую сословную фиксацию.

Обновление образования не было привилегией лишь протестантов. С основанием ордена иезуитов католический мир сформулировал в своем «Ratio Studiorum» (1599) собственную концепцию образования. Отталкиваясь от контрреформаторских стремлений к стабилизации своего церковно-конфессионального мира, иезуиты предлагали такие формы и методы образования, как погруженность в собственный школьный мир, социальная связь форм обучения, включая школьный театр, постоянные классы, экзамены и публичную демонстрацию учебных успехов. Учебные предметы и темы учебного плана находились вполне в рамках европейской гуманистической традиции.

В планах образования народа программы и призывы протестантизма рассматривали владение письменной речью как универсальным навыком светского человека, необходимым для участия в общественной жизни и в жизни церковной общины, однако действительность была далека от этого. Послание Лютера «К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы» (1524) не следует путать с реальным положением дела образования народа. Социализация детей народа осуществлялась в значительной степени с помощью церкви и в семье. Появлявшиеся с начала XVI в. в церковных реляциях, например в Вюртемберге в 1559 г., разделы о школе, народном образовании и подготовке учителей, методические рукописи первых дидактов - от Вольфганга Ратке (1571-1635) до Икельзамера - или тексты типа «Готского школьного метода» (1642) не были доказательством того, что образование стало неотъемлемой частью жизни подрастающего поколения. Прусский Генеральный регламент для школ 1763 г. не привел в действительности к введению школьной обязанности, а лишь сделал попытку провести идею народного образования, которая еще не была провозглашена ни как общественная, ни как политическая. До конца XVIII столетия школа для народа продолжала зависеть от локальных инициатив землевладельцев или церковных властей; о подготовке учителей не было и речи, не ставился вопрос о ликвидации неграмотности народа, читать и писать умели лишь чуть больше трети населения. Эти проблемы были осознаны педагогами

108

Просвещения, а также пиетистами', которые в XVIII в. также пытались найти выход из ситуации, определяемой ими как кризис. Однако практически они не могли предложить альтернативу. Для этого было необходимо не только сильное государство, но и решение проблем образования на местах в соответствии с региональными и конфессиональными возможностями.

Часто цитируемые тексты Яна Амоса Коменского (1592-1670) и требования его «Дидактики» (1657): «Учить всех всему» отражали лишь желание некоторых городов - учредить школы, для остальных же идеи Коменского оставались только программой.

Эти идеи исторически впервые воспринятые в Нидерландах и Англии, лишь позже стали формулой образования. По трудам Коменского можно понять, как сложен был переход от старого, конфессионального и закрытого мира к новому и какую амбивалентную роль играла в этом педагогика. Коменский следовал педагогике, которая должна была улучшить человеческие отношения, но его мышление оставалось традиционным для того времени. Представления о государстве и религии отвечали представлениям о единстве, это было изложено в государственных утопиях, начиная с XVI в. и протестантских моделях христианского мира в XVII и XVIII вв. Если взять, например, «Христианополис» Ю.В. Анреаса (1619), то очевидна та разница, которая существовала между утопиями, призывающими вернуться к прошлому, и либеральными представлениями о государстве в эпоху Просвещения. Открытость мира, доступность знаний, секуляризация - это требования, которых в этот период еще не было, и которые появились в новое время.

Z Особенности развития дуалистической школы

в XIX в.

Школы развивались не по предписаниям теоретиков образования, не по конституции и школьным законам, а исходя из возможностей и потребностей, определяемых государством и обществом. Это справедливо не только для Германии или для истории XIX в., но и для нашего времени.

1 Пиетизм (от лат. pietas - благочестие) разновидность протестантизма, возникшего в Германии во второй половине XVII в. Личное самоусовершенствование, крайняя религиозность, аскетизм, строгая дисциплина и вместе с тем, соотнесение полученных в школе знаний с нуждами повседневной жизни - таковы некоторые педагогические требования пиетизма, (прим. ред.).

109

С 1800 г. и до сегодняшнего дня в Германии существовали два типа структуры системы образования. На протяжении всего XIX в. и вплоть до введения начальной школы (1920) структура из двух параллельных школьных систем - первый тип. Четко разделенное «низшее» и «среднее» образование имели радикальные различия. В XX в. появился второй тип образования - «трехтипная система», в которой элементы единства и дифференциации сочетались с прежней селекцией в средней школе. Если не принимать во внимание существование единой школы в ГДР и «интегрированных общих школ» в ФРГ с 1960 г., то очевидно, что третий тип структуры - «единая школа» - остался «на обочине» общего пути развития системы народного образования.

Компоненты первого типа структуры народного образования сформировались в начале XIX в.: «элементарная школа» и «ученая школа». Позже эти понятия использовались не для определения школы, которая следует одна за другой, а для определения типов школ, существующих параллельно и самостоятельно.

Правовая основа такого положения в образовании (в Пруссии) была определена школьным законодательством. Общее земельное право в 1794 г. провозгласило «обязательное обучение», а не «обязательную школу», что имело определенные последствия для посещаемости школы и ее организации. Обязанность заботиться об обучении своих детей возлагалась на «главу дома», его можно было обеспечить с помощью частного обучения домашним учителем, как было принято в дворянских семьях, либо обучением в частной школе, от подготовительной школы до гимназии, распространенном в среде буржуазных семей, и, наконец, посещением общественных школ. Государство обращало основное внимание на тех родителей, которые не могли сами заботиться о посещении детьми школы. На этой основе и начали развиваться различия в образовании: по социальному составу учащихся, по продолжительности школьного обучения и по качеству школы. Таким образом до конца XIX в. население было охвачено школами, но они резко отличались друг от друга.

Для беднейшей части населения лишь элементарные школы становились обязательными. Срок обучения в такой школе составлял в начале столетия от четырех до шести лет. Прилагались определенные усилия, особенно в сельской местности, для обеспечения посещаемости школы, независимо от отношения к этому родителей. Постепенно, сначала в городах, срок обязательного обучения в школе стал увеличиваться до восьми лет; но лишь к концу XIX в., школой были охвачены все дети школьного возраста. За школу отвечали общины, ее финансиро-

110

вание также было передано в их руки, учебный план в основном фокусировал внимание на элементарных навыках и религиозно-политическом воспитании, учителя не имели университетского образования, цели образования имели ограниченный характер, а свидетельства об окончании школы не были включены в правовую систему.

Иначе обстояло дело со средним образованием. Дети зажиточных родителей посещали, как правило, не общественные элементарные школы, а трехлетние «подготовительные школы», которые готовили к переходу в средние школы. В них дети оставались на протяжении девяти лет, получали аттестат зрелости, затем поступали в высшую школу и возвращались в привилегированное сословие с высшим образованием. Ведущей в образовании была гуманитарная гимназия, с латинским и греческим языками в качестве основных предметов. Формировались также средние школы с другим типом учебного плана, с современными иностранными языками или естественнонаучными предметами и математикой. В них был иной состав учащихся, прежде всего представители новой буржуазии. Учителя этих школ имели университетское образование, а финансирование осуществлялось с помощью частных, общественных и государственных субсидий.

Вплоть до 1918 г. существовала четкая линия разделения между «низшим» и «средним» образованием, между путями получения образования для будущей элиты и основной массы населения.

Помимо разного социального происхождения школьников, существовали и другие отличия: конфессиональное и по половому признаку. Содержание образования в школах для девочек и для мальчиков имело существенные отличия, а свидетельства об окончании женской школы были приравнены в Пруссии к мужским лишь в 1908 г. В начальной школе, напротив, всегда было совместное обучение. Другие отличия касались педагогического персонала школ, положения учителей. Учителя элементарных школ считались «востребованными» уже хотя бы потому, что родители были не в состоянии обеспечить обучение своих детей. В элементарной школе, таким образом, учились не только дети, но «народ», который оценивался как «бедный и строптивый», и который необходимо было дисциплинировать с помощью элементарного образования. Государственная власть считала элементарную школу школой воспитания «верноподданных», стремилась использовать ее в своих интересах, подчас злоупотребляя индоктринацией. По отношению же к образованию буржуазных слоев таких намерений не было. Учащиеся средних школ представляли собой будущую элиту, могли получить пол-

111

ноценное образование и положение в обществе, которое обеспечивало это образование и определенный уровень благосостояния.

Примерно до 1890 г. ситуация оставалась стабильной, затем стали возможны переходы между обеими системами и как следствие - внутренняя дифференциация средней школы.

Таким образом, XIX в. в истории немецкой школы проходил под знаком дуализма - низшей и средней школы, каждая из которых создала своим развитием важнейшие предпосылки для появления в начале XX в. «трехтипной системы». Развиваясь сначала независимо друг от друга, эти два сегмента, благодаря развитию системы народных школ (особенно в городах), сближались друг с другом, и вместе с тем, структура среднего образования, перешедшая из раннего XIX в., модернизировалась и тем самым стабилизировалась.

Индустриализация, урбанизация и дифференциация низших социальных слоев постоянно воздействовали на структуру и качество начальных школ. Этот процесс подготовил создание «трехтипной системы» на базе интегрированной элементарной школы, 4-классной первой ступени народной школы.

В XVIII в., несмотря на эдикты о школьной обязанности, в лучшем случае лишь каждый второй ребенок действительно посещал школу, но и в XIX в. законы о школьной обязанности выполнялись с большими задержками и региональными различиями. Прусская статистика указывает для 1816 г. квоту в 60%, в 1846 г. она повысилась до 82%, а в 1871 г. - до 92%. С 1880 г. можно говорить почти о полном осуществлении закона о школьной обязанности в Пруссии. В ходе этого процесса были одновременно частично нивелированы региональные различия. Если для всей Пруссии цифра в начале XIX в. составляла в среднем 60%, то в ее восточной части посещаемость школы оценивалась всего в 20%, в то время как, например, в Саксонии показатели были намного выше. Низкие темпы осуществления школьной обязанности объяснялись не только эксплуатацией детского труда, который скрывался за низкими показателями посещаемости школы, но и различными формами финансирования школы. В Пруссии традиционно главные расходы по финансированию народной школы лежали на коммунальных «школьных обществах». В середине XIX в. их доля в финансировании строительства и поддержания школьных зданий, оплате учебных пособий и зарплате учителей составляла примерно 75%, 20% покрывалось платой за обучение, и лишь менее 4% составляли государственные субсидии. Лишь в конце века государственное финансирование возросло до 30%.

112

После провозглашения империи в 1871 г. наряду с одноклассными народными школами стали создаваться двух-, трехклассные и более формы народной школы; учебный план этих школ дополнялся такими предметами, как история, география, естествознание, а религиозное обучение, усилившееся в середине века, стало сокращаться. В ходе серьезных конфликтов с церковью («культуркампф») прусская политика была направлена на то, чтобы создать «духовный школьный надзор» над народными школами (прежде всего с помощью «Закона о школьном надзоре» 1872 г.). Наряду с народными школами, в начале 70-х годов возникали так называемые «миттельшуле», представлявшие собой расширенную форму народной школы с пятью надстроенными классами, отвечавшие интересам торговли и ремесленничества. Этот новый тип школы не имел прав полной средней школы, он оставался совершенно изолированными в дуалистической системе.

И в конце XIX в. не могло быть и речи о ликвидации различий между городской и сельской школой первой ступени. Накануне первой мировой войны более четырех пятых всех народных школ находились в сельской местности и их посещали свыше 60% учащихся. Возникшие в (крупных) городах школы, имевшие несколько классов, лишь в XX в. стали играть роль образца для реформирования сельских школ.

Школьная обязанность и внутренняя дифференциация упирались в слишком медленное улучшение уровня низших школ. Для истории школы XIX в. характерно все большее развитие среднего образования в Пруссии, его дифференциации по типу гуманитарной и реальной школы, чему способствовало признание их равноправия при поступлении в высшую школу, провозглашенного школьной реформой 1900 г. Дифференциация, систематизация и интеграция средних школ на рубеже веков создали образец, который и в Германии XX в. определял структуру образования.

Прусская средняя школа, в первую очередь городская школа, уже в начале XIX в. была включена в процесс урбанизации и дифференциации городских торговцев и ремесленников, отвечая на потребности «старых» и «новых» представителей среднего класса. Городская школа напоминала модель «общей школы» с ее ступенями - «подготовительной школой», «школой» и «гимназией». Формирование системы в прусском образовании коснулось в первую очередь различий между «гимназией» и «школой», зародившихся еще в XVIII в. Правила получения аттестата зрелости формулировались законодательствами 1788, 1812 и 1834 гг. В соответствии с ними при зачисления в университет был отменен вступительный экзамен, его заменили выпускными экзаменами в

113

школах. Структурные изменения средней школы сопровождались конфликтом между ее различными типами, поскольку не все они были официально признаны государством и получили возможность предоставлять выпускникам право поступления в университет. До конца XIX в. это право имела - несмотря на критику - наиболее развитая 9-летняя «гуманитарная» гимназия, а не реальные учебные заведения. Эта вторая группа школ включала множество 5-7-летних школ (реальные школы, городские школы и др.), отличавшихся от гимназии, в которой изучались древние языки, в первую очередь не сроком обучения, а наличием и объемом обучения иностранным языкам. В 1880-х годах это множество реальных и городских школ было впервые систематизировано. Так была сформирована структура среднего образования, которая, начиная от дифференциации гимназий на - гимназию с преподаванием древних языков, реальную гимназию с новыми языками и повышенную реальную школу с математикой и естественнонаучными дисциплинами, все с 9-летним сроком обучения, оставалась почти неизменной вплоть до отмены различных типов старшей ступени гимназии в 1972 г. Параллельно с такой систематизацией были расширены права различных типов школ, однако вопрос о «монопольном праве» выпускников классической гимназии на продолжение обучения в университете тем не менее еще не поднимался. Это произошло лишь после участившихся споров в контексте обеих «школьных конференций» 1890 и 1900 гг., после указа кайзера 1900 г., признававшего одинаковые права аттестатов зрелости всех трех названных типов средней школы для поступления в университет.

Несмотря на различие идеологий в образовании и социальную стратегию заинтересованных групп населения, развитие средней школы в кайзеровской Германии сопровождалось беспримерной экспансией средних и высших школ. Так количество учащихся средних школ в германской империи увеличилось с 183 000 в 1875 г. до 246 000 - в 1895 г. и до 397 000 - в 1911 г. Если численность учащихся средних школ за сорок лет более чем удвоилась, то количество студентов немецких университетов имело еще более явную динамику. В 1875 г. численность студентов составляла 16 000 человек, в 1895 г. - 28 000, ав 1914 г. — 60 000 человек. Параллельно выросли аналогичные цифры абитуриентов в Пруссии, от ежегодных 3 000 - 4 000 и до 5 700 на рубеже веков и до 10 000 в период 1912-1914 гг. Исключительно благоприятные перспективы для карьеры учителя средней школы привели в первые годы XX в. к пятикратному увеличению количества студентов в течение двух десятилетий. Такое развитие, свидетельствующее не только об абсолют-

114

ном, но и об относительном росте уровня образования, уже в последние годы кайзеровской империи сделал заметной необратимую динамику экспансии образования в XX в., в процессе которой повышался уровень образования все более широких групп населения. Внутренний потенциал этого развития форсировался расширением системы образования -ростом числа выпускников со средним образованием и соответствующими правами, а также развивался в качестве собственного рынка труда для лиц с высшим образованием.

Успехи и слабости дуалистической школьной системы в Германии связаны со сформулированными в начале XIX в. центральными принципами немецкого школьного законодательства. Это усиливавшийся в XIX в. государственный надзор и общественное управление, конфессиональный характер элементарного воспитания, а также особое положение средних школ. Общественный и государственный характер всех образовательных учреждений сопровождал изменения немецкой системы образования в XIX и XX вв.

Воспитательные и образовательные учреждения стали предметом общенациональных дискуссий, которые охватывали все социальные группы, от учителя народной школы до профессора университета. В дискуссиях отражался весь спектр проблем, в том числе проблема единства всех образовательных учреждений, их отношения с политикой, культурой и обществом.

Вместе с введением государственного стандарта для средних школ и экзаменов уже в начале XIX в. появились предпосылки для возможности занимать высокие должности и делать профессиональную карьеру для тех социальных групп, социальный статус которых до сих пор был ограничен определенной средой. Расширялись возможности для обучения в средней школе для буржуазных и мелкобуржуазных слоев городов, получивших теперь шанс социального продвижения на основе школьной успеваемости. Несмотря на платность образования и социальные барьеры, средние школы стали формировать вторую социальную иерархию на базе культурного капитала.

Культурный капитал, то есть уровень и качество образования, традиционно материализовался в Германии в определенных правах. Эти права показывали социальную «значимость» окончания школы, сертификат об окончании школы являлся предпосылкой для начала более престижной профессиональной и учебной карьеры, а аттестат зрелости давал право поступления в университет.

115

3. Создание и развитие школы трех типов в XX я

Альтернатива традиционной концепции школьного образования в обществе стала возможна только в период Веймарской республики (1919-1933). В соответствии с планами и намерениями парламентского правления школа этого периода стала результатом политического компромисса. Последний стал возможен благодаря соглашению социал-демократов с левой, либеральной частью Немецкой демократической партии и католической партией Центра.

Известно, что до 1914 г. в союзе «трона и алтаря» и «образования и собственности» проводилась политика, в которой доминировали образование элиты, ограниченное обучение народных масс и политическое воспитание граждан как «верноподданных». Альтернативные программы либеральных учителей или социал-демократических съездов оставались без какого-либо шанса на претворение в жизнь.

В конституции Веймарской республики, прослеживались первые попытки демократизации школьной политики. Здесь было сказано (статья 146), что следует стремиться к социальному согласию с помощью «органичной» организации общественного образования, а статья 148 формулировала общие цели образования как: «нравственное образование, гражданское воспитание, формирование личной и профессиональной «полезности» в духе немецкой нации и взаимопонимания народа»; был введен предмет обучения «граждановедение», для того, чтобы «каждый школьник по окончании обязательного срока обучения получил «отпечаток» конституции».

Важнейшее событие в истории образования периода республики, введение всеобщей, обязательной, равной для всех 4-летней начальной школы, произошло в 1920 г. Были отменены частные подготовительные школы, но сохранена всеобщая школьная обязанность. Дискуссии о сроке обучения в начальной школе - 4 или 6 лет, которые продолжаются и поныне, показывают, сколь важен оказался принцип единства как организационный принцип немецкого образования.

Все остальное во втором типе структуры также определялось дифференциацией. Изменялись наименования видов средней школы и названия школ, надстраивавшихся над начальной, но сохранялось их различие. После начальной школы следовали различные виды школы: для большинства детей это была «старшая ступень народной школы», с 1959 г. - «основная школа»; затем следовали школы, позволявшие продолжить образование - «неполные средние школы» или реальные школы с продолжительностью обучения от 4 до 6 лет, и 7-9-летние (в зависимости от срока обучения в начальной школе) «средние шко-

116

лы» или гимназии. Кроме общеобразовательных школ, существовала система профессионального образования, которая в основе своей практически не изменилась с 1920 г.

Как и раньше, существует множество частных, общественных и государственных школ. Начиная с 1920 г., финансирование становилось все более единообразным; полностью исчезли различия между государственным и местным финансированием труда учителя. В общественных школах не существует платы за обучение, бесплатны учебники и учебные пособия для учащихся. Однако учебные планы и программы в различных видах школ - несмотря на имевшиеся попытки выравнивания — весьма различны как по содержанию, так и по принципам разделения предметов, а также различны по значимости свидетельств об окончании школы. Например, лишь после 1965 г. в основных школах стал обязателен один иностранный язык и лишь с этого времени содержание образования стало строиться на основе научных знаний.

Несмотря на некоторое выравнивание педагогического образования, в нем сохранились до сих пор различия, касающиеся продолжительности обучения, возможностей последующего трудоустройства и оплаты труда. Педагогические учебные заведения, став равноправными с 1970 г. и получив статус высшего, продолжали различаться по продолжительности и качеству образования: учителя начальной школы должны - как правило - учиться лишь 6 семестров, остальные - 8 семестров. Единство и дифференциация выражаются и в целях образования в школе. И сегодня различаются уровни, которые предусмотрены на одном «этаже» «основного образования» - универсальной формы общего образования на второй ступени школы, а также возможности расширения образования и специализации на третьей ступени. Различия в путях получения образования стали не такими резкими, переход из одной школы в другую стал возможен и позже. Свидетельства об окончании той или иной школы показывали их место в иерархии, а аттестат зрелости, как и раньше, является точкой отсчета в масштабе уровня образования. Однако в целом система стала более гибкой и открытой. Уровень «неполного среднего образования» в гимназии потерял свое значение как инструмент селекции, теперь он предоставлял возможность перехода на следующую ступень школы, а окончание основной школы (после 10 лет обучения) позволяет переходить в школы, дающие аттестат зрелости, а вместе с ним и право поступления в высшие учебные заведения. Массовая школа не столь бесправна, как раньше, вся система становится - по вертикали и по горизонтали - открытой и гибкой. Пути получе-

117

ния образования остаются дифференцированными, но не столь изолированными.

Разумеется и второй тип структуры не является итогом политической и педагогической борьбы вокруг школы. Этот тип структуры, сохраняющий дифференциацию, уже давно противостоит в конкурентной борьбе тем школам, которые предусматривают более продолжительное общее образование.

Школьная система Веймарской республики восприняла к началу второго периода своего развития, с одной стороны, структурные формы из кайзеровской Германии (дифференциация повышенных школ для мальчиков, реформа школ для девочек), которые продолжали свое развитие. С другой стороны, структура серьезно изменилась из-за отмены частных подготовительных школ, которые в XIX в. гарантировали изолированность начальной и средней школы. Такая комбинация вертикальных и горизонтальных структурных принципов сохранилась вместе с традициями средней школы и ее правового положения. Одновременно демократизировался доступ в эти учебные заведения.

Со времени Веймарской республики спектр различных видов школ -от народной школы до «гуманитарной» гимназии, в отношении прав дифференцировался необозримым образом. Появление новых учебных заведений для обеспечения растущего спроса на образование интерпретировались как отход от «гуманитарных» гимназий. На протяжении долгого времени они способствовали постоянному увеличению количества учащихся в «нетупиковых» школах. Именно комбинация юридически гарантированного свободного доступа в школу с уровнем образования, превышавшим обязательный, создала, в связи с облегчением поступления в период реформ после второй мировой войны, новый тип «единой школы», который вызвал волну критики элитарных структур системы образования.

Предпосылкой появления «нетупиковых» школ в Веймарской республике было продолжение реформ школ для девочек периода кайзеровской Германии, дальнейшая дифференциация реформированных в 1900 г. средних школ для мальчиков, а также реорганизация неполных средних школ. В соответствии с «Реорганизацией средних женских школ» в 1908 г. была впервые перестроена примыкавшая к женским школам традиционно гетерогенная структура низших школ. Наряду с 10-летними «средними женскими школами» были созданы учебные заведения с правом получения аттестата зрелости, аналогичные названным выше типам средних школ для мальчиков, а также «лицеи» для подготовки к женским профессиям, в том числе будущих учительниц. С

118

введением в 1923 г. лицеев, дающих право получения высшего образования, за короткий срок удвоилось количество школ, имевших право на аттестат зрелости. В период между 1926 и 1931 гг. количество абитуриенток возросло в пять раз, в 1932 г. они составляли уже 27% от общего числа. Еще одной новой формой средней школы стала «немецкая обер-шуле» и «средние учебные заведения в форме надстройки». Они давали аттестат зрелости и представляли собой - в измененной форме - традиционные учреждения по подготовке учителей народной школы («учительские институты», «семинарии»). Для поступления во вновь созданные «педагогические академии» по подготовке учителей народной школы был необходим аттестат зрелости. Процесс дифференциации со времени Веймарской республики характеризовался, кроме того, реорганизацией неполных средних школ. И здесь официальное название «неполная средняя школа», наряду с принятыми в 1910 г., указывало на множество различных школ, которые частично ориентировались на учебный план средней школы, частично на, не признанные средними, школы для девочек или старшие классы народной школы, а также частные школы.

С приходом к власти фашизма в 1933 г. демократические идеи были оттеснены контролирующими действиями национал-социалистического государства; теперь требовались «формирование и воспитание». В этот период, наряду с государством и народом цели воспитания диктовались партией и указаниями фюрера. Наряду с семьей и школой была создана система гитлерюгенда, служба труда и занятости, вермахт и организован досуг. Все они пытались реализовать идею «народной общности», коллективизм наступал на либеральные представления об индивидуальности и «автономии» личности.

По сравнению с Веймарской республикой законодательство национал-социализма, несмотря на централизацию управления в 1937 г., не означало слома прежней системы в ее внешней форме. Наряду с народной школой, ее надстройками и базирующейся на ее первой ступени 6-летней неполной средней школой существовали сокращенные до восьми лет средние школы, «немецкие обершколы для мальчиков», «для девочек» и «гимназии». Сохранившееся как «особая форма» небольшое количество гуманитарных гимназий гарантировало элите исключительно особое положение.

119

4. Педагогические дискуссии Х1Х-ХХ вв.

История образования в Германии отличается от его истории в других странах не только длительным процессом формирования системы образования, но и особой формой рефлексии на нее в неогуманистической теории образования с ее принципом «общего образования». Этот принцип был выдвинут Вильгельмом Гумбольдтом на определенном историческом отрезке - поражения в войнах с Наполеоном 1806-1807 гг., на том этапе прусских реформ, которые принято называть «модернизацией сверху».

Вильгельм Гумбольдт (1767-1835) - видный общественный деятель, возглавлял народное образование в Пруссии, составил новый учебный план гимназии, включавший, помимо древних и родного языков, математику, естествознание, историю, географию, пение. Он исключил из учебного плана закон божий. Гумбольдт выступал также за создание единой системы образования, состоящей из элементарной школы, гимназии и университета.В 1809 г. по инициативе Гумбольдта был открыт берлинский университет.

Центральная мысль педагогической концепции Гумбольдта - развитие индивидуальности как высшая цель деятельности государства.

Гумбольдт видный представитель неогуманизма, течения возникшего в середине XVIII в., возродившего интерес к античной культуре и идее всестороннего развития личности.

Своими мыслями и школьными планами Гумбольдт придал теории образования те импульсы, благодаря которым само понятие «образование» стало одним из важнейших понятий в истории немецкой культуры. Философские и политические концепции и их обоснование, историческое восприятие и изменение понятия образования в конце XIX в. показали значительное снижение его общественной важности и теоретической значимости. Так на исходе XIX столетия понятие «образование» было термином идеологии Самих «образованных». Ни научная педагогика, ни реформаторское движение XX в., стремившиеся вернуть аутентичное понятие «образования», не могли контролировать процессы функционализации и политизации образования.

В период политических реформ в Пруссии Гумбольдт в 1809 г. выдвинул проект школы, в котором была представлена модель горизонтального построения школы, выражавшая его представление об «общем образовании». Гумбольдт предлагал лишь «элементарное», «школьное» и «университетское образование» и решительно отвергал любую дифференциацию, особенно раннюю профессионализацию. Он считал, что дифференциация может быть и нужна, но она «мало или односторонне»

120

способствует развитию учащихся и поэтому ее «следует исключить из школьного образования». Это противоречило теории образования, согласно которой оно может развиваться «только благодаря общей, регулярной и свободной взаимосвязи нашего «я» с миром».

Если в начале ХГХ в. городские школы вполне соответствовали школьным проектам Гумбольдта, то к его концу формирование классовой школьной системы привело к значительному несоответствию между формированием академической элиты и претензиями гимназии.

Разногласия, возникшие в период создания германской империи вокруг понятия образование, основывались на контрасте между философски осмысленной традицией в образовании и социальным развитием образовательных институтов. Обе стороны объекта - идея образования и образовательный институт - стали предметом совершенно различных подходов в современной истории образования, которые можно было увидеть уже у Отто Вильмана (1839-1920) и Фридриха Паульсена (1846-1908).

«Дидактика как учение об образовании» Вильмана подчеркивала культурную традицию образования. Рассматривая историю образования с начала средневековья, Вильман по своему определял отношения образования и общества. Он приветствовал дуализм школы, наличие гимназии и народной школы, но не видел, что эти институты образования имеют различные ранги и права. Когда Вильман говорил об «образовании», то имел в виду прежде всего такие социальные структуры, как семья, церковь, профессия и тот их потенциал, которому должно соответствовать обучение в школах и высших учебных заведениях. Если Вильман стремился возродить культурную традицию, то исследования Фридриха Паульсена касались институционального развития образования. Главным в его работах был анализ изменившихся связей между идеалом образования и современным средним образованием. В выводах «Истории научного обучения» Паульсен сформулировал свою идею модернизации образования посредством дифференциации средней школы, что и было после общегерманской школьной конференции 1920 г. Понятие «модернизация», которым пользовался Паульсен, так и осталось многозначным и противоречивым. Его концепцию реформирования школы можно трактовать как попытку официальной защиты образовательной элиты (старой и новой). Паульсен, определяя образование, не связывал его с социальным происхождением и посещением средней школы. Идея Паульсена о том, что образование не имеет «рыночной стоимости», прозвучала не только как романтический призыв, но и как выражение образовательной идеологии. Однако новым было то, что об-

121

разование стало разделяться не на низшую и среднюю школу, а на узкое и широкое образование для овладения профессией. Этому соответствовал отход от материальной трактовки образования в средней школе в XIX в.; образование теперь, как и у Гумбольдта, не «материал», а «форма».

Развитие теории образования от Вильмана до Паульсена, было попыткой согласовать само понятие «образование» с развитием школьной системы. В начале XX в. происходили дальнейшие попытки модернизации теории образования. В классических трудах Вильгельма Дильтея (1833-1911) критиковалась научная отсталость педагогики и выражалось сомнение в возможности создания всеобщей педагогики, а в 90-х годах Эрнст Мейман создал теорию экспериментальной педагогики, основанную из экспериментальной психологии. Если Паульсен выступал за модернизацию системы образования и трактовки самого понятия, то Мейман стремился с помощью экспериментальных методов к модернизации науки о воспитании, которая в то время ориентировалась все еще на Гербарта1. Тем самым за модернизацией структуры образования -реформой средней школы - последовала попытка модернизации педагогики на опытно-научной основе.

Развернутая и систематизированная концепция Меймана потерпела крушение в ходе научной дискуссии потому, что абстрагировалась от существовавших образовательных институтов. Экспериментальная педагогика была почти бесконкурентной концепцией в науке о воспитании в первое десятилетие XX в. (она была популярна и за границей, благодаря успеху психолого-педагогических исследований). В 1910 г., не имея единомышленников ни среди философов, ни среди психологов, Мейман стал во все большей степени ориентироваться на реформаторскую педагогику, ратовал, но безуспешно, за научную педагогику в качестве учебного предмета в университете.

Вне психологии развивались противоположные экспериментальной педагогике концепции, среди прочих и теория Эдуарда Шпрангера (1882-1963) ученика Паульсена и Дильтея. Труды Шпрангера, наряду с историей образовательных институтов Паульсена и аналитическими

' Гербарт Иохан Фридрих (1778-1841) философ-идеалист, видный педагог, выразитель интересов консервативного прусского юнкерства. Он утверждал, что педагогика теснее всего связана с философией, которая задает цели воспитания, и с психологией, указывающей пути обучения. Разработал теорию авторитарного управления воспитанием, основанную на том, что ребенку, якобы, от рождения присуща «злая воля», которую следует усмирять строгой дисциплиной, физическими наказаниями (прим. ред.).

122

работами Меймана, способствовали очередному переосмыслению перспектив теории образования. Как и реакцию Паульсена на критику неогуманистической гимназии, а Меймана - на гербартианство в теории воспитания, так и работы Шпрангера и других представителей гуманистической педагогики можно понять лишь в контексте становления психологии развития и экспериментальной педагогики. Вне этого контекста нельзя понять полемику, развернувшуюся против понятия образования, которое основывается на «голой» технике и направлено против опытно-научных методов исследования в педагогике.

Шпрангер развивал педагогику как науку о культуре. Он считал, что интуитивное усвоение отдельными личностями тех или иных культурных ценностей может служить основой их формирования. Это концепция науки была признана ведущей на педагогической конференции прусского министерства образования и именно ей удалось совершить значительный прорыв в период после I мировой войны. Ее успех в гуманитарном знании XX в. стал беспрецедентным.

Культурно-теоретическое и культурно-историческое направления в гуманистической педагогике вышли далеко за пределы эмпиризма довоенного времени, они полностью отделились от прежних научно-педагогических концепций, непосредственно связанных со школьной действительностью.

Формирование системы народного образования кайзеровской и Веймарской Германии потребовало научного осмысления самого учебно-воспитательного процесса.процесса. Обобщение педагогических теорий способствовало систематизации педагогики на обеих ступенях педагогического образования и в теории «культурной педагогики».

Понятие «образование» в этой теории означало переоценку и разведку одновременно: идеализацию учителя народной школы как «воспитателя», - создания собственных высших школ «воспитателей» (педагогических академий) вместо педагогических факультетов университетов. Если понятие «образование» в начале XIX в. включало развитие образовательных учреждений как позитивного явления, то гуманистическая педагогика в начале XX в. отошла от рассмотрения институтов образования.

123

5. Современные проблемы школьного образования

После 1945 г. развитие немецкой школы происходило в совершенно различном политическом контексте. В Федеративной республике Германии вновь было принята и развивалась традиция трехтипной школьной системы и федерального школьного управления времен Веймарской республики, в Германской демократической республике политика была направлена на создание централизованной горизонтальной единой школьной системы в контексте новой формы политической диктатуры.

«Закон о демократизации немецкой школы» 1946 г. вводил в восточной части Германии 8-летнюю основную школу, к которой примыкала 4-летняя старшая ступень, а также профессиональные и специальные школы. Система общеобразовательных школ ГДР с конца 50-х годов была заменена 10-летней общеобразовательной политехнической средней школой, которая заменила сначала 4-летнюю, а позже 2-летнюю старшую ступень, а также специальные классы и специальные школы. В последних историко-педагогических исследованиях содержатся предупреждения о том, что не следует переоценивать структурное единство этой системы. Они открывали совершенно разные возможности для образования и карьеры. Нивелировка образования проявлялась в характерной для системы доминанте 10-летней обязательной школы, которая долго не дополнялась широким предложением школ с более высоким уровнем обучения. Кроме того, единая система школы в ГДР, казалось бы, указывала на возможности перехода, обусловленные лишь успеваемостью, в другие средние школы и соответственно высшие школы, но которые де факто были узкими и селективными (в том числе и политически), контролировались и были подчиненными критериям плановой экономики. Так с середины 50-х годов и до 1989 г. посещение старшей ступени колебалось в диапазоне от 8% до 11%'. Численность выпускников специальных школ и классов составляла в 80-е годы 1%.

После падения берлинской стены и воссоединения Германии 3 октября 1990 г. вопросы трансформации планового народного хозяйства ГДР стояли на первом плане в политических дискуссиях, одновременно не меньшее значение в общественном сознании имели проблемы перестройки системы среднего и высшего образования в новых землях. Если освобождение образования от марксистско-ленинской идеологии нача-

1 По официальным статистическим данным ГДР, это число к 90-м годам составляло примерно 25% (прим. ред.).

124

лось уже после падения стены, то основательное структурное реформирование началось после воссоединения 1990 г.

В соответствии с конституцией Федеративной республики и договором об объединении было ликвидировано центральное государственное управление и наряду с воссоединенным Берлином образованы пять новых земель (Мекленбург - Передняя Померания, Бранденбург, Саксония, Саксония - Ангальт и Тюрингия). В соответствии с принципами конституции, гарантирующей землям определенный уровень культурного развития, перестройка средней и высшей школы новых земель передавалась в руки вновь созданных земельных парламентов и администрации. Законодательные документы, принятые к началу 90-х годов, касались переустройства около 5000 школ. В общеобразовательных школах новых земель в 1991 г. училось свыше 2 миллионов учащихся (для сравнения: в старых землях 6,8 миллиона).

Были проведены политические и административные преобразования, часто при участии экспертов по управлению из земель-партнеров «старой» Федеративной республики, и в 1991-1992 (в Саксонии в 1992-1993) вступили в силу новые правила внутренней и внешней структуры школы.

Внешняя структура школы ориентировалась на структуру системы образования ФРГ, в которой после обязательной 4-6-летней начальной школы следовала вторая ступень различных видов. Дифференциация средней школы была различной в разных землях.Так например, в Мек-ленбурге-Передней Померании на базе четырехлетней начальной школы строилась традиционная для Федеративной республики вторая ступень трех типов: основная школа, реальная школа и гимназия, общая школа, введенная в ходе школьной реформы 70-х годов допускалась лишь в виде исключения. Иначе происходило в Бранденбурге, непосредственном соседе Берлина - после шестилетней начальной школы вместо основной школы иногда вводилась общая школа, наряду с ней были реальные школы и гимназии. Эта структура согласовывалась с берлинской системой школ (теперь общей для восточного и Западного Берлина). Здесь средняя школа четырех направлений следовала после основной школы. Итак, в трех северных землях были заметны некоторые различия, в южных предлагались другие альтернативы. Под термином «средняя школа» (Саксония), школа второй ступени (Саксония - Ангальт), «регулярная школа» в этих землях были объединены основные и реальные школы в одну, внутри которой сохранялись параллельные курсы.

Трансформация школьной системы ГДР часто оценивалась критикой как слишком ориентированная на систему ФРГ, сохранение поли-

125

технической полной средней школы не рассматривалось в качестве реальной политической альтернативы проходящих реформ в образовании. Сохранявшиеся в ГДР фрагменты элитарной социально-классовой школьной системы «старой» Федеративной республики не соответствовало реальным условиям.

После 60-х годов структура школьного образования ГДР была изменена незначительно, а в Федеративной республике в то же время проходил процесс реформирования, изменивший важнейшие элементы прежней структуры. Так было упрощено поступление в гимназию, которое традиционно было связано с приемными экзаменами. Свое место заняла ступень ориентации в V и VI классах. В средней школе появились предметы по выбору, соответствовавшие способностям и склонностям школьников. Была проведена корректировка и выравнивание учебных планов, программ и содержания образования различных типов школ. Продление срока обязательного обучения до девяти, соответственно до десяти лет, почти повсеместно сделало возможным приравнять окончание второй ступени всего спектра школ, к которым в большинстве земель относится и общая школа. Реформа старшей ступени гимназии в 1972 г. ликвидировала прежние ее типы (классическую со старыми языками, с новыми языками и математически + естественнонаучную). В 1995 г. вступили в силу новые принципы обучения на старшей ступени гимназии и получения аттестата зрелости (ограниченная индивидуализация в выборе предметов, определенные уровни требований для основных и обязательных предметов, открытость оценки успеваемости) на основе экспертной оценки конференции министров образования и культов.

В ходе реформирования сохранились три типа школы наряду с наличием некоторого количества альтернативных общих школ. Эта стабильность объясняется «наступлением» гимназического образования. Процесс экспансии, начавшийся еще в 20-е годы, ускорившийся после 1960 г., существенно изменил соотношение количества учащихся между основной школой, реальной школой и гимназией в последние десятилетия. Больше половины всех школьников на первой ступени среднего образования сегодня посещают реальную школу или гимназию. Народную или основную школу, в которой еще в первые послевоенные годы училось свыше 3/4 школьников, сегодня, особенно в городах, посещает менее половины. Столь значительные количественные изменения распределения учащихся стабилизировали позицию гимназии, которая в школьной политике часто характеризовалась как элитарная. Продолжавшаяся на протяжении десятилетий дискуссия о легитимности соци-

126

альной репродукции в школьной системе, рассматривавшая общественную динамику и социальную мобильность, была закончена с изменением положения гимназии.

Это развитие повторилось и в новых землях. В ГДР с 60-х годов в условиях государственного планирования народного хозяйства доступ в высшие учебные заведения ограничивался по политическим мотивам, что после воссоединения было отменено. В учебном 1991/92 году в Мекленбурге - Передней Померании, Саксонии - Ангальте и Тюрингии около трети всех школьников, в Бранденбурге около четверти учились в VII классе и лишь менее 20% школьников - в основной школе. В последние годы усилилась критика школьной реформы со стороны родителей в восточной части Германии, проводившейся с 1989-1990 г.; более половины взрослых хотели бы, чтобы их дети получили аттестат зрелости, треть - чтобы их дети закончили неполную среднюю школу и лишь одна десятая часть удовлетворилась обучением в основной школе. Такое распределение примерно соответствует желаниям родителей в старых землях.

127

ГЕРМАНИЯ

Литература

Коваленко Ю.М. Воспитание учащихся в школах ФРГ. М., 1988.

Коваленко Ю.М. Профобразование в ФРГ. М., 1975.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. /Под ред. К.И. Сали-мовой. М., 1992-1994.

Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М., 1979.

Arbeitsgruppe am Max-PIanck-Institut fur Bildungsforschung: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Reinbek, 1994.

Berg, Chr.(ed.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV: 1870-1918. Von der Reichsgrundung bis zum Ende des Ersten Weltkriegs. Mitachen, 1991.

Drewek, Peter: Die Entwicklung des Bildungssystems in den Westzonen und un der Bundesrepublik von 1945/49 bis 1990: strukrurelle Konrinuitat und Reformen, Bildungsexpansion und Systemprobleme. In: Mueller, D.K. (ed.): Paedagogik-Erziehungswissenschaft-Bildung. Cologne/Weimar/Vierma, 1994.

Geissler,G.: Zaesuren in der Schulpolirik der SBZ und DDR 1945-1965. In: Hoffmann, D./Neumann, K.(eds.): Erziehung und Erziehungswissenschaft in der BRD und der DDR. Band I: Die Teilung der Padagogik (1945-1965). Weinheim, 1994, pp. 41-55.

Haeder, S./Tenortli,H.-E. (ed.): Bildungsgescbichte einer Diktatur. Bildung und Erziehung in SBZ und DDR im historisch-gesellschaftlichen Kontext. Weinheim/Basel, 1997.

Jesmann, K.-E./ Limdgreen, P.(ed.): Handbuch der deutschen Bidungs-geschichte. Vol.1 II: 1800-1870. Von der Neuordnung Deutschlasnds bis zur Gruendung des Deutschen Reiches. Munich, 1987.

Langewiesche,D./Tenorth,H.-E. (eds.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Vol. V.: Die Weimarer Republik und die national-sozialistische Diktatur. Munich, 1989.

Mueller, D.K./ Ringer, F./Simon,B.(eds.): The Rise of the Modern Educational System. Structural Change and Social Reproduction 1870-1920. London/New York and Paris, 1987.

Tenorth, H.- E./ Kudella, S./ Paetz, A.: Politisierung im Schulalltag der DDR. Durchsetzung und Scheitern einer Erziehungsambition. Weinheim, 1996.

Tenorth, H.-E.: Ambivalenz der Erneuerung. Innovationen in der deutschen Bildungsgeschichte. In Boettcher, W./Lechner, E.?Schoeler, W. (eds.): Innovationen in der Bidungsgeschichte europaischer Lander. Frankfurt/ M.,1992, pp. 465-478.

Заказ №1971 J29

Площадь — 131 690 кв. км

Население — 10 350 000 чех

Столица — Афины (3 097 000 чел.) Основная религия — христианство

ГРЕЦИЯ

Цель этой работы - дать основную схему истории греческого образования. Главное внимание уделяется важнейшим периодам истории образования в стране. Работа не претендует на всеохватывающее изложение этой истории, а является путеводителем по истории греческого образования с кратким обсуждением наиболее значительных идей и деятельности.

/. ВОСПИТАНИЕ МОЛОДОГО ПОКОЛЕНИЯ ОТ

ДОИСТОРИЧЕСКОГО ПЕРИОДА ДО ЭЛЛИНИСТИЧЕСКОЙ

ЭРЫ (11-1 В. ДО Н.Э.)

Во втором тысячелетии до нашей эры Крит был колыбелью одной из великих цивилизаций человечества и одной из первых цивилизаций в Европе. Минойская1 культура в свой поздний период соединилась с греческой микенской2 цивилизацией материка. Минойская и микенская цивилизации исчезли в конце второго тысячелетия.

Следует отметить, что археологические данные, письменные источники, а также международная библиография в области исследования образования в минойском Крите и древних Микенах весьма скудны. Считается, однако, что дети и молодые люди в этот период получали

1 По имени легендарного критского царя Миноса.

2 По названию ее столицы — города Микены.

130

некоторое воспитание, образование и подготовку практического, военного и религиозного характера.

Образование на Крите можно считать процедурой введения древнего минойца в социо-экономическую, политическую и религиозную среду. Не имея прямых источников из минойской эры, мы можем только предположить определенные характеристики структуры минойского общества. Минианцы вели общинную жизнь. Появились дворцы с централизованной организацией. Главой.государства был царь, влиятельными членами общества были «благородные люди», возможно администраторы или религиозные лидеры, а также родственники царя. Общественными работами были заняты простые люди. На минойском Крите существовала и прослойка богатых купцов (имеющая тесные связи с Египтом). Важную роль в организации минойского общества играла религия. В то же время этому обществу свойственны были высокий статус минойских женщин, и творческая атмосфера бронзового века. Последующее дорийское общество, существовавшее на Крите (первое тысячелетие до н.э.) характеризовалось консерватизмом и кастовой системой. Различные племенные обычаи и институты дорийцев играли важную роль в общественной жизни. Класс правящих граждан обладал большими социальными привилегиями. Кроме того, общество носило военный характер и было организовано в органически связанные подразделения; семья, род и племя. Гражданский (управляющий) орган содержался общими фондами.

Воспитание молодого поколения в минойском обществе обозначалось термином «пайдес» (от «пайс» - ребенок) и включало не только формальные, но и неформальные типы обучения и воспитания, предназначенного для высших классов (царь, жрецы, благородные люди). Формальным образованием на минойском Крите считалось обучение письму профессиональными писцами. Существовавший на минойском Крите шрифт был иероглифическим или пиктографическим (2000-1650 г. до н.э.), позднее линейным (с середины XVII в. до 1450 г. до н.э.). Письмо считалось священным, предназначенным для высшего класса; оно обеспечивало поддержку политическим и религиозным властям. Писцы были весьма важными людьми, как и в древнем Египте и Месопотамии. Кроме того, минойское образование осуществлялось в семье и в различных общественных и религиозных видах деятельности на фестивалях, танцах, в театре, на атлетических соревнованиях, в знаменитом Лабиринте и др. Для высшего класса образование включало не только письмо, но и математику, музыку, танцы, рисование, астрономию, курсы по религии и праву, архитектуру, медицину и

131

военные упражнения. Музыка и танцы считались основными элементами образования молодых людей, так же как и игры.

В поздние периоды минойский Крит был связан с микенской цивилизацией греческого материка, позаимствовав у нее многие важные культурные элементы. Был позаимствован новый для Крита военный дух, а греческий язык адаптировал линейный шрифт письма на глиняных табличках. Этот шрифт, который нашли в микенских центрах материка, был найден и на Крите. Большинство таблиц содержали списки людей, продуктов, заметки об экономике и бизнесе дворцов. Это письмо состояло частично из слов, составленных в неуклюжей слоговой системе, а иногда из идеограмм. Критяне и микенцы были связаны узами дружбы и даже родства и говорили на греческом и микенском языках. Этот язык использовался во всех сферах их жизни и деятельности: в армии, сельском хозяйстве, рисовании, образовании и т.д. Микенцы влияли в определенной степени и на искусство минойского Крита, привнося в него формализм и монументальные композиции, что можно видеть в архитектурном стиле, гончарном деле, фресках, например в изображении грифона, и др. Грифон, великолепное мифологическое чудовище с головой орла, телом льва и змеиным хвостом (взятым из Сирии или Египта), возможно символизирует трехмерное пространство природы и социо-политическую жизнь: голова орла - царскую власть и власть жрецов, тело льва - силу и богатство, принадлежащие благородным людям и воинам, а змеиный хвост — землю и ее продуктивную силу, выражаемую земледельцами, купцами и ремесленниками, т.е. производство, богатство и здоровье.

За греко-микенской цивилизацией последовал период упадка и последующие темные века, которые дали рождение дорианскои цивилизации и железному Веку. Дорийцы победили рушащееся микенское государство и установили свою власть в конце XII в. до н.э. Дорийцы были новой волной греков, говорящих на другом диалекте. Они сохранили свои племенные обычаи и институты на века. Дорийские города-государства возникли как самоуправляющиеся политические системы со своими традициями, законами, культами, календарем и монетами.

Система образования в Дорийском и Классическом Крите охватывала две категории граждан: аподромов, молодых людей моложе 20 лет, не имеющих право участия в государственной и общественной жизни, и дромов, которые обучались в подготовительных группах (агелах) и приобрели права граждан. Образование в агелах было традиционным: кроме обучения чтению, письму и арифметике, существовали физическое и музыкальное образование, охота, телесные упражнения, рукопашный

132

бой, стрельба из лука и военное обучение. Молодые люди обычно были знакомы с оружием и военной практикой. Мальчики 14-16-летнего возраста уединялись на два месяца вдали от города и практиковались в проведении праздников, в охоте и ритуальных жертвоприношениях. По возвращении молодых людей приводили в «мужской дом» и дарили три подарка: оружие, чашу для возлияний и быка для принесения жертвы Зевсу. В этом обычае проявлялись остатки минойских священных обрядов.

Следующим важным периодом в истории греческого образования считается так называемое гомеровское образование. Учителем греков Платон (427-347) назвал Гомера (VIII в. до н.э.). Мы считаем, что Гомер стал учителем всего человечества. Гомера интересовало образование не в узком смысле, не только как обучение, но в широком смысле, так как это трактовалось в концепции греческой пайдейи в контексте общества и культуры, в котором оно действовало.