Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с. [2-исторШкМира-05 z nSCAN-3] 1250000 255 str russe 9-03-2006

№№ с.внизу

ПЕДАГОГИКА НАРОДОВ МИРА

История и современность

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ПРОЕКТ

Кадрия САЛИМОВА

доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент

Российской академии образования

Нана ДОДДЕ (Нидерланды) доктор, профессор

Учебное пособие для высших учебных заведений

Москва, Педагогическое общество России, 2001

Научный редактор - Зульфия ТАЖУРИЗИНА доктор философских наук, профессор МГУ

Авторский коллектив:

Ричард СЕЛЛЕК {Австралия), Кадрия САЛИМОВА Мамед-Паша КУЛИЕВ {Азербайджан), Деннис ДИИН {Англия), Петер ДРЕВЕК Эльмар ТЕНОРТ {Германия), Антонио ХАУРДАКИС {Греция), Суреш Чандра ГХОШ {Индия), Чжан ЛАНЬСИН, Фан СЯОДУН {Китай), Нан ДОДДЕ {Нидерланды), Чеслав МАЙОРЕК, Анджей МАЙСПЕР {Польша), Семен ЕГОРОВ, Регина ВЕНДРОВСКАЯ, Николай НИКАНДРОВ {Россия), Эрвин ЙОХАННИНГ-МЕЙЕР {США), Бозкурт ГЮВЕНЧ (Турция), Мартти КУИККА (Финляндия), Ален ШОПИН, Филипп САВУА (Франция), Фриц-Питер ХАГЕР (Швейцария), Йохан БОЙС, Эльза КРЮГЕР (ЮАР), Тосио НАКАУТИ, Еосио КАТАГИРИ, Кейко СЭКИ (Япония).

Кадрия САЛИМОВА, Нана ДОДДЕ.

Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с. ISBN 5-93134-055-6

Авторский коллектив, состоящий из ученых 17 стран мира, представляет национальное педагогическое наследие своего народа «из.первых уст» и вместе с тем позволяет проследить, как складывалось всемирное педагогическое наследие.. Учебное подобие предназначено для студентов высших учебных заведений, аспирантов, преподавателей.

2

Каждая нация обязана выявить перед миром свою национальную сущность. Если лее нации нечего дать миру, это следует рассматривать как национальное преступление.

...Нация обязана сделать всеобщим достоянием то лучшее, что есть у нее. Благородный дух и есть богатство нации, а ее достояние — готовность, преодолевая узкие частные интересы, послать всему миру приглашение принять участие в празднике духовной культуры.

Рабиндранат ТАГОР. Индийский писатель, гуманист, педагог, общественный деятель.

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ Кадрия Салимова....11

АВСТРАЛИЯ

Ричард Селлек.....17

1. Учебные заведения страны до 1870 г...18

2. Стимулы к централизации системы школьного образования (1870-1900)....25

3. Образование в условиях федерации и двух мировых войн (1901-1945)....28

4. Развитие школы и педагогической теории после Второй мировой войны....33

Литература....43

АЗЕРБАЙДЖАН

Кадрия Салимова, Мамед-Паша Кулиев...44

1. Воспитание молодого поколения в древнем Азербайджане...44

2. Школа и педагогическая мысль эпохи средневековья (Ш-XIXbb.).....47

3. Педагогические идеи эпохи Просвещения (начало XVIII -

начало ХЕК вв.)....56

4. Образование в Азербайджанской советской социалистической республике (1920-1991)...61

5. Школьные реформы в независимой Азербайджанской республике (после 1991 г.)...65

Литература....70

4

АНГЛИЯ

Деннис Диин.....71

1. Начало истории (XI-XVIII вв.)....71

2. Образование в условиях индустриализации и развития английских городов (1780-1870)...79

3. Создание единой системы образования (1900-1945)...,...89

4. Школа и педагогическая мысль после 1945 г....94

Литература....104

ГЕРМАНИЯ

Древен Петер, Эльмар Тенорт...105

1. Образование в германских государствах в VII-XVIII вв....105

2. Особенности развития дуалистической школы в XIX в....109

3. Создание и развитие школы трех типов в XX в...116

4. Педагогические дискуссии XIX-XX вв....120

5. Современные проблемы школьного образования...124

Литература....129

ГРЕЦИЯ

Антонио Хаурдакис...130

1. Воспитание молодого поколения от доисторического периода

до эллинистической эры (II—I вв. до н.э.)....130

2. Образование в эллинистический период

(IV — I вв. до н.э.).....141

3. Образование в Византии (330-1453)...143

4. Греческое образование в XVI — начале XIX в...148

5. Задачи воспитания и образования в независимом Греческом государстве (после 1830 г.)....154

6. Система образования в современной Греции: тенденции

и ориентации.....158

Литература....163

ИНДИЯ

Суреш Чандра Гхош...164

1. Школы Древней Индии. Учение Будды о воспитании....164

2. Мектебы и медресе средневековой Индии (XII—XVIII вв.)....174

3. Образование в Индии под владычеством Великобритании (1757—1947)....178

4. Образование в независимой Индии (1947—1999)...186

Литература....192

5

КИТАЙ

Чжан Ланьсин, Фан Сяодун...193

1. Традиционное классическое (древнее) китайское образование (3000 г. до н.э. — 1840 г. н.э.)....193

1.1. Воспитание и образование в китайском первобытном

и рабовладельческом обществе (3000—770 гг. до н.э.)....193

1.2. Образование в феодальном Китае (770 г. до н.э. —

1840 г. н.э.).....194

2. Образование в Китае в условиях монархии Цин

(вторая половина XIX — первая половина XX вв.)...206

2.1. Образование в последние годы правления монархии Цин и

школьные реформы в начале XX в. (1840—1911)....206

2.2. Развитие образования в Китайской Республике

(1911—1949).....211

3. Школа и педагогическая мысль в Китайской Народной Республике (с 1949 г. до наших дней)...218

3.1. Образование в период «начала социалистических преобра-

зований» (1949—1956)....218

3.2. Образование в период «всеохватывающего социалистиче-

ского строительства» (1956—1966)...222

3.3. Образование в период «культурной революции»

(1966—1976)....225

3.4. Развитие образования «на этапе социалистической модер-

низации Китая» (с 1976 г. до наших дней)....227

Литература....234

НИДЕРЛАНДЫ

НанДодде...235

1. У истоков голландской школы (VI—VIII вв.)....235

2. Приходские школы IX—XII вв....237

3. Образование в городе и деревне в XIV—XVII вв....240

4. Частная школа XVI—XIX вв...245

5. Кальвинизм в Нидерландах и образование XVI—ХГХ вв...246

6. Ориентация на государственную школу. XVII—XIX вв...250

7. Современная школьная система Нидерландов. XIX—XX вв...252

Литература....258

ПОЛЬША

Чеслав Майорек, Анджей Майснер...259

1. Христианизация Польши и ее влияние на образование

в стране....259

2. Реформа польского образования в эпоху Возрождения и Реформации.....262

3. Идея реформирования государства средствами образования...265

4. Образование в Польше в период ее раздела...269

4.1. Образование в Королевстве Польском....270

4.2. Под властью Пруссии...273

4.3. Образование в австрийской зоне...275

4.4. Национальные характеристики польской педагогической

мысли....277

5. Образование в возрожденной Польше....279

6. Проблемы польского образования в период Второй мировой войны....281

7. Образование в период строительства социализма...282

8. Некоторые проблемы современного развития школы....287

Литература....291

РОССИЯ

Семен Егоров, Регина Вендровская,

Николкй Никандров...292

1. Образование в России: вехи истории (с IX в. до начала XX в.)...292

1.1. Народная педагогика...293

1.2. Православная педагогика. X—XVII вв...295

1.3. Государственная педагогика. XVII — середина XIX вв...301

1.4. Общественная педагогика (середина XIX в. —-1917 г.)....308

2. История советской школы и педагогики (1917—1991)...314

2.1. Школа и педагогика в 20-е гг...315

2.2. Школа и педагогика в 30-50-е гг...321

2.3. Школа и педагогика в 60-80-е гг...328

3. Школа и педагогическая мысль постсоветской России....331

Литература....337

США

Эрвин Йоханнингмейер...338

1. Пуританская Новая Англия и первые законы об образовании.

XVII в.....339

2. Национальные планы развития образования....341

3. Движение за создание массовой школы...344

4. Средняя школа. Ее становление и развитие...348

5. Реформа школы после Второй мировой войны...350

6. Школьные реформы 60—90-х годов...353

Литература....358

ТУРЦИЯ

Бозкурт Гювенч...359

1. Образование в Турции с древних времен и до эпохи реформ Танзимат (до 1850 года)...359

1.1. Воспитание и образование у древних турок до Османской

империи....359

1.2. Школьное образование и подготовка учителей в Осман-

ской империи....364

1.3. Школа Эндерун и воспитание янычар...:...369

2. Школа и педагогическая мысль эпохи Танзимат —

до периода Турецкой демократии (1850—1950 гг.)...370

2.1. Военные школы.....370

2.2. Школьные реформы эпохи Танзимат....372

2.3. Поиски путей к современному просвещению

(1923—1950 гг.)...377

3. От схоластического образования к социально ориентированной школе (с 1950 г. по настоящее время)....383

3.1. Демократия ради прогресса или реставрации?...383

3.2. Демографические проблемы: количество или качество?....384

3.3. Какое образование лучше: общее или техническое; совме-

стное или раздельное; частное или государственное; английский или турецкий; платное или бесплатное?...389

3.4. Ислам против светского подхода, тюркско-исламский

синтез....391

3.5. Непрерывная восьмилетняя школа. Роль военных: вмеша-

тельство или посредничество?....392

Литература....396

ФИНЛЯНДИЯ

Мартти Куикка...397

1. Школы Финляндии эпохи средневековья...398

2. Реформация — новые планы новой эпохи...400

3. Финская школа эпохи Просвещения...404

4. Школьная политика в условиях автономности страны...408

5. Период независимости и национальная школьная система....411

6. Развитие школьной системы после 1945 г...415

Литература....422

ФРАНЦИЯ

Алан Шоп ни, Филипп Савуа...423

1. Средиземноморская христианская культура....423

2. Развитие коллежей и начального образования в Новое время (XVI—XVIII вв.).....426

3. От просвещения к революции: усиление роли государства (1750—1802)....431

4. Просвещение в эпоху Наполеоновского университета (1802—1879)....435

5. Деятельность Третьей Республики в сфере образования (1879—1919)....442

6. Демократизация образования: новые горизонты для школы (1919—1959)....446

7. Массовая школа (1959—1997)....448

Литература....455

ШВЕЙЦАРИЯ

Фриц-Питер Хагер...456

1. Школы средневековья....457

2. Педагогическая мысль эпохи Реформации и Контрреформации....459

3. Влияние философии Просвещения на теорию и практику воспитания и образования....462

4. Школьные реформы в XIX и XX вв....469

Литература....483

ЮАР

Йохан Бойс, Эльза Крюгер...484

1. Образование в колониальной Южной Африке (до 1910 г.)....484

2. Школа и педагогическая мысль в Южно-Африканском Союзе (1910—1961)....493

3. Образование в Южно-Африканской Республике

(1961—1994). Продолжение политики сегрегации....499

4. Школьные реформы демократической Южной Африки

(после 1994 г.).....507

Литература....511

ЯПОНИЯ

Тосио Накаути, Есио Катагири,

Кейко Сэки...512

1. Воспитание молодого поколения в древней и раннесредневе-ковой Японии....512

2. Община, семья и школы Японии в XII—XVIII вв...515

3. Педагогические идеи японского средневековья....521

4. Роль школы и семьи в модернизации Японии в эпоху Мейдзи

(XIX в.).....525

5. Роль школы и семьи в индустриализации Японии (XX в.)...532

6. Педагогические теории современной Японии...537

Литература....547

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ:

Общечеловеческие ценности в мировом педагогическом

наследии Кадрия Салимова....548

КОРОТКО ОБ АВТОРАХ....561

10

ПРЕДИСЛОВИЕ

Книга, которую читатель держит в руках, подготовлена международным авторским коллективом. Каждая глава посвящена той или иной стране и написана представителем этой страны, специалистом по истории педагогики. Читатель из первых уст узнает о воспитании и образовании молодых поколений в разных странах с древнейших времен до наших дней, а также о вкладе, который внес каждый народ в сокровищницу мировой истории педагогики. Авторам удалось не только раскрыть сущность проблем, но и передать «аромат» истории своей страны. Задача книги - показать, как из национальных историй педагогики складывалось то, что сегодня называется историей всемирной педагогики.

История всемирной педагогики не безликий процесс; она конкретна и слагается из деятельности отдельных народов, каждый из которых имеет свое лицо. Но в то же время смысл исторических событий и процесса образования, в том числе, составляющих, казалось бы, принадлежность истории только одного народа, в полной мере открывается лишь через общую историю педагогики всего человечества.

В связи с этим издание книги, подобной нашей, сегодня правомерно и особенно актуально. Дело в том, что почти все страны мира оказались сегодня перед необходимостью решать одни и те же задачи в сфере воспитания и образования подрастающих поколений.

Так, никогда еще не приобретала такую остроту задача максимального использования всего «человеческого капитала», поскольку все важнее становится роль образования всего населения для поступательного развития общества. Стало очевидно, что уже недостаточно начального и даже среднего образования. Наступило время «непрерывного образования», которое называют иногда и «пожизненным», т.е. на протяжении всей жизни человека. При этом остается нерешенной такая актуальная проблема, как ликвидация неграмотности, элементарной и

11

функциональной, которая все еще имеет место даже в высокоразвитых странах. Поиски новых методов обучения, содержания образования, резкое повышение качества знаний на современном уровне - также стоят в ряду жизненно важных задач. Эти и многие другие задачи, стоящие ныне перед школьным образованием, свидетельствуют о том, что речь сегодня идет, как это всегда было на переломных этапах истории, о создании новой педагогической парадигмы образования и воспитания подрастающего поколения,

В ее создании, по мнению авторского коллектива, возрастает значимость такого источника научной информации, как история педагогики, а именно педагогическое наследие всех стран и народов мира.

Известно, что современная педагогическая теория - это длительный результат исторического развития с древнейших времен и до наших дней. Каждое новое поколение в деле воспитания детей и молодежи как бы вставало «на плечи» предшествующих поколений, развивало традиции своего народа, развивало положительный опыт, выдержавший испытание временем, либо отвергало его, находило новые решения, отвечавшие требованиям своего времени. На вечные вопросы воспитания каждая эпоха давала свои ответы. В итоге в каждый исторический период педагогическая теория, а следовательно, и практика обогащались новыми знаниями о ребенке, его природе, факторах его интеллектуального, нравственного, физического, эстетического и трудового воспитания. Иными словами, история всемирной педагогики предстает как теория педагогики, «развернутая» во времени. А современная теория и практика воспитания и образования есть не что иное, как «свернутая история». Без истории нет теории, а без теории нет эффективной практики. Такова взаимосвязь прошлого и настоящего, а следовательно, и будущего, потому что и наши знания, и наш опыт станут со временем той основой, опираясь на которую будущие поколения будут воспитывать и учить своих детей и молодежь. И так же как и мы, дополнять этот опыт своим опытом, соответствуя требованиям своего времени.

Сказанное выражает познавательную функцию истории педагогики. Но у нее есть и другая, не менее важная функция - воспитательная. Она выходит за пределы сферы образования и органически вписывает историю педагогики в мировые социально-политические события. Речь идет о той сложной ситуации, в которой приходится сегодня воспитывать молодое поколение во всех странах мира. Эта ситуация полна противоречий. С одной стороны, существует необходимость решения общих экологических, экономических, социальных и иных проблем, которая требует от народов объединения усилий, больших знаний друг о друге,

12

обмена положительным опытом и знаниями во всех сферах деятельности. Этим процессам на протяжении вот уже более десятка лет способствует окончание «холодной войны», заметное ослабление противостояния обществ с различной социально-политической ориентацией. А, с другой стороны, эти позитивные процессы сталкиваются в ряде регионов мира с обострением национальных и религиозных противоречий, нередко переходящим в кровавые войны.

Как оградить молодые поколения от таких противоречий? Как привить им уважение к культуре других народов? Как воспитать в них уважение к людям другой нации, религии, культурных традиций? Эти и многие другие вопросы встают перед воспитателями всех стран, причем с большей остротой, чем когда бы то ни было,

Сегодняшний мир — это не просто отсутствие войны. Это, прежде всего, гуманизация всех межчеловеческих отношений. Это и новые формы общения, новые формы контактов между людьми и, самое главное, воспитание добрососедского отношения к другим народам. Авторы настоящей книги полагают, что знание истории педагогики других народов и в данном случае может сыграть свою положительную роль. Дело в том, что эта история дает одному народу знания о культуре других народов, об их благородных замыслах в воспитании подрастающих поколений, сходных с его устремлениями.

Задача современного образования - сформировать в сознании молодого поколения научную картину мира - природного, социального, личностного, картину, которая отразила бы объективную действительность наиболее глубоко и полно. История педагогики способна выполнить и эту задачу и тем самым исправить иногда неточные представления о других народах, избавить от ложно понятых стереотипов по отношению к людям иной национальности.

Содержание истории всемирной педагогики может оказать влияние на формирование научного мировоззрения учащихся, их взглядов на мир, его прошлое, настоящее и будущее, а также на отношение к людям своей страны и к другим народам мира. Знание истории педагогики может помочь выявить общие духовные связи между народами, то, что входит непременным условием в национальную культуру и одновременно в культуру всего человечества. В истории педагогики наиболее четко отражены межнациональные связи, которые немыслимы без национальных. Таким образом, история всемирной педагогики формирует, с одной стороны, интернационалистские качества будущих учителей и, с другой стороны, уважение к собственной национальности за её вклад в мировую сокровищницу педагогики.

13

Изложенные положения определили следующие задачи перед авторским коллективом:

- выявить общие корни в педагогическом наследии разных стран мира;

- показать транснациональное и общечеловеческое содержание педагогических идей и педагогической практики наряду с национальными особенностями и национальными традициями воспитания молодых поколений;

- рассмотреть постоянное обогащение педагогического знания и школьной практики в разных странах с древнейших времен и до наших дней;

- проанализировать исторический опыт воспитания и образования подрастающих поколений с точки зрения возможностей использования этого опыта в решении современных проблем во всемирном масштабе.

В каждой главе проанализированы экономические и социально-политические факторы, которые в конечном счете формируют теорию и практику воспитания и образования.

Кроме того, авторы дают краткую характеристику личности, востребованной конкретным историческим периодом. Личность - это и продукт исторического развития, и одновременно его творец. Поэтому каждая историческая эпоха предъявляла и предъявляет особые требования к ней. Личность адаптируется к окружающей среде и изменяет её. В этой связи образование выступает как один из важнейших элементов адаптации личности к данному общественному строю и одновременно как средство изменения этого строя. Этим объясняется, с одной стороны, постоянное поступательное движение, новации в теории и практике воспитания и образовании и, с другой - сопровождающее эти новации недовольное и критическое отношение к сложившемуся уровню образования.

Авторы стремились показать, как складывалась педагогическая теория и практика в их странах в условиях конкретного времени и как попутно формировались новые педагогические идеи, отрицающие практику своего времени и нацеленные на будущее.

Каждая глава завершается краткой характеристикой состояния школьного образования в наши дни, проблем, возникающих при создании новой парадигмы воспитания и образования, нацеленной на будущее, и путей их решения. Естественно, что в каждой главе отражена индивидуальность автора, его манера и стиль изложения, его исследовательские интересы, определяющие его внимание к той или иной про-

14

блеме. Тем не менее общие принципы и единая логика глав позволяют, на наш взгляд, проследить, как органично переплетаются национальное и интернациональное и как в итоге складывается всемирное педагогическое наследие - бесценный источник мудрости всего человечества.

В книге представлены страны разных континентов, развитые и развивающиеся, обладающие своеобразной культурой, что обеспечивает достаточную репрезентативность материала и научную основу главного вывода — всемирный педагогический процесс есть продукт взаимопроникновения и взаимообусловленности национальных педагогических наследий.

Хотелось бы обратить внимание читателя на порядок изложения материала, а именно: страны располагаются в алфавитном порядке. Тем самым подчеркивается ценность и значимость педагогического опыта каждой страны и каждого народа.

Предлагаемый материал дает читателю представление о том, сколь разнятся между собой национальные истории педагогики, словно одетые в национальные одежды, со своими традициями, привычками, интересами, надеждами на будущее; и в то же время как много общего между ними: их цели и задачи, стремления воспитать молодое поколение трудолюбивым, гуманным, честным, обладающим многими другими положительными качествами, которые мы сегодня называем общечеловеческими.

Наша книга адресована главным образом будущим учителям и всем тем, кто имеет отношение к воспитанию и обучению молодого поколения. Она будет своего рода итогом двухтысячелетнего опыта человечества в одной из самых трудных и важных сфер человеческой деятельности - воспитании подрастающего поколения. Поучительность этого опыта несомненна. Конечно же, речь не идет о том, чтобы механически перенести в классную комнату опыт, который, скажем, был наиболее удачен в эпоху средневековья или в какое-либо иное время. Только идея, извлеченная из опыта, как писал в свое время выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский, может и должна стать предметом внимания, раздумий, согласия либо отрицания.

Мы приглашаем наших читателей сесть за «круглый стол» истории всемирной педагогики, за которым на протяжении всей истории человечества выдающиеся люди всех времен и всех народов вели умные беседы, делились мучительными поисками, прислушивались к мудрым мыслям соседей, спорили, говорили о надеждах своих и, следовательно, о надеждах всего человечества.

15

В обсуждении замысла данной книги активное участие принимали видные ученые - историки педагогики профессор Брайан Саймон (Англия) и профессор Нан Додде (Нидерланды). Выражаю им свою глубокую благодарность и признательность. Благодарю также и своих коллег, оказавших большую помощь в переводах статей на русский язык и в подготовке тома к изданию: Н.А. Андрееву, В.А. Василенко, сотрудников института теории образования и педагогики Российской академии образования Н.М. Воскресенскую, В.З. Клепикова, Е.Н. Лысову, З.А. Малькову, Н.Н. Найденову и И.И. Огородникову.

Кадрия Салимова

Отзывы и пожелания присылайте по адресу: 113035, Москва, 1-й Кадашевский пер., 11/5, стр. 1. Тел./факс: 953-99-12, Педагогическое общество России.

16

АВСТРАЛИЯ

Площадь — 7 628 300 кв. км Население — 17662 000 чел

Столица — Канберра (279 000 чел.) Основная религия — христианство

Англо-кельтские колонисты из Европы, которые начали прибывать в Австралию с 1788 г., привезли «болезни», до тех пор неизвестные на континенте: глубокое убеждение в превосходстве английского образа жизни, усложненные технологии и оружие. С такими «преимуществами» они быстро и зачастую насильственно порабощали туземные племена и строили новую цивилизацию, игнорируя и разрушая культуру аборигенов. Так, в 1852 г. один из руководителей Сиднейского университета во время своей инаугурации заметил: «Австралия не имеет прошлого, но она имеет будущее». Тем самым игнорировалась цивилизация аборигенов, которая предшествовала британской оккупации и имела более чем сорокатысячелетнюю историю. Такая позиция нашла свое отражение на практике: в созданных учебных заведениях по всей стране всячески замалчивалась культура аборигенов. Их детей обучали только английскому языку. Эта политика проводилась вполне успешно, тем более что чуть ли не до третьей четверти XX в. государство позволяло, а иногда и поощряло, обучение детей аборигенов либо в миссионерских церковных школах, либо в государственных учебных заведениях, в которых их обучение и жизнь были резко отделены от семей и культуры. Только за последние несколько десятилетий XX в. аборигены смогли обрести некоторую политическую силу.

Здесь и далее данные о странах по книге «Страны и народы. Популярная Энциклопедия». СПб, 1997.

17

Если намерения колонистов по отношению к аборигенам не вызывали сомнений, то термин «австралийский» вплоть до начала XX в. заключал в себе определенную двусмысленность: он не значил, что речь идет о единой стране. Путешественник на поезде из Мельбурна в Сидней в 1899 г. останавливался на Мюрей-Ривер, границе между Викторией и Новым Южным Уэльсом. Пересаживался в новый поезд, идущий по другой колее. Ширина колеи была символом того, что Австралия не являлась единым национальным государством, а составляла группу отдельных самоуправляющихся британских колоний (Новый Южный Уэльс, Тасмания, Квинсленд, Виктория, Южная и Западная Австралия), население которых проживало на огромном континенте, но не имело общей политической системы.

Население этих колоний следовало британским традициям и выражало преданность британской монархии, но оставляло разные по ширине рельсовые колеи и тарифы, которые менялись при пересечении границ со сменой правовых и парламентских систем. Если бы вражеские корабли заплыли в гавань Сиднея, когда наш воображаемый путешественник пересаживался на другой поезд, он мог бы засвидетельствовать, что колонии Нового Южного Уэльса, например, пришлось бы сражаться одной, так как не было австралийского флота, чтобы атаковать вражеские корабли. Если бы иностранные солдаты пришли на эту землю, случилось бы то же самое, так как не было единой австралийской армии, чтобы преградить им путь. В те времена австралийцы жили в городах, впрочем, как и многие до сих пор, расположенных вдоль береговой линии, и читали газеты, в которых говорилось больше о том, что происходило в Европе и прежде всего в Лондоне, чем в других австралийских колониях.

1. Учебные заведения страны до 1870 г.

1870 г. стал началом создания централизованной государственно-контролируемой системы начального образования. Хотя с конца XIX в. по 40-50-е гг. XIX в. каждая из колоний развивала свою систему образования, общим для всех были небольшие частные школы. Такими школами управляли женщины, вдовы или незамужние, которые хотели получить материальную независимость. Иногда это были муж и жена, взявшиеся за обучение из-за материальных трудностей. В «маленьких школах» учили беглому чтению, письму и немного арифметике. Вскоре стало модрй,,(особшвд.среди сторонников правительственного вмешательства) зысмеивадъ^эти.так называемые «дамские школы». Считалось,

18

что частные школы вне государственного контроля дают худшее образование, а причина кроется в том, что ими руководят женщины. «Маленькие школы» целиком зависели от родительских взносов и, чтобы удержаться на плаву, предлагали учебный план, который устраивал их клиентуру. Обучение было гибким, отвечающим местным условиям. Например, религиозное обучение предлагалось в зависимости от того, какую веру исповедовали родители учеников. Школы надеялись добиться успеха при поддержке семей учеников и местной общины. Однако немногие из этих школ были преуспевающими и имели достаточно учеников, чтобы требовать специального помещения. Занятия проходили в домашних условиях. Правда, существовало несколько престижных частных школ для детей среднего и высшего слоев колониального общества. В них мальчикам давали классическое образование, а девочек обучали музыке, рисованию, английскому языку и искусству. Несмотря на существенные различия, все частные школы были лишены материальной поддержки со стороны правительства. Церковь, оказывая им покровительство, также не брала на себя их финансирование. В этом смысле они не являлись церковными школами.

Начиная с 1840 г. и по 1870 г. австралийские колонии реформировали свои школьные структуры. Централизованная и бюрократическая система образования заменила местные школы, находящиеся в частных руках. Правительство считало, что распространение государственных школ обеспечит наведение порядка в неуправляемом обществе. Шумные события были связаны с открытием золотых месторождений в Виктории. Поэтому создание школ шло путем, далеким от амбициозных планов либеральных политиков. Правительство поддержало школы, в которых проводилось религиозное обучение, не носящее сектантского характера и предлагающее нечто вроде пан-протестантизма. Такие школы стали называться национальными. В свою очередь, церковь показала свою силу и способность конфликтовать с властями, приняв решение выплачивать учителям зарплату и предоставить другие льготы школам, находящимся под покровительством различных конфессий.

Как национальные, так и сектантские школы имели довольно простую структуру управления. Каждая возглавлялась небольшой группой состоятельных и влиятельных людей, которые распоряжались субсидиями государства или церкви и родительскими взносами за обучение детей. Школьные инспектора старались убедить общество, что школы, получающие государственные субсидии, являются более эффективными. Большое количество специально построенных школьных зданий созда-

19

вало впечатление, что государство взяло на себя ответственность за управление школами и отказывается от «маленьких школ». Просторные классные комнаты в новых школьных зданиях допускали, чтобы занятия велись преподавателем с помощью одного или нескольких ассистентов. Ими были молодые люди, недавно закончившие начальную школу, которые под присмотром педагога учились обучать малышей. Эта система взаимного обучения, привезенная из Англии в середине XIX в., подобно другим формам подготовки учителей стала привычной для австралийских колоний вплоть до начала XX в.

Чиновники, которые установили эту форму подготовки учителей, составили определенный светский учебный план: чтение, письмо и счет, немного грамматики, географии и, возможно, истории. Подготовка учителей была узко практически ориентированной по половому различию. Девушки, например, занимались шитьем. Чиновники настаивали на строгой дисциплине в классе, на послушании детей. Повышенные требования предъявлялись и к дисциплине учителей. Государственным школам вменили в обязанность обратить потенциально мятежных и неуемных детей в законопослушных и уважаемых членов общества. Больше, чем к кому-либо, эти требования относились к аборигенам, которые были загнаны в протектораты, где они не могли найти защиты, поскольку в государственных учреждениях были люди, убежденные в превосходстве своих обычаев и считающие, что они вправе игнорировать и отвергать традиционную культуру аборигенов.

В государственном образовании XIX в. не делали тайны из учебного плана; власти знали, чего они хотят, и претворяли свои желания в жизнь — в школы, которые они построили, в подготовку учителей, в педагогические концепции, которые их устраивали. До того времени не существовало школ, которые бы управлялись столь властно. Учеников готовили стать в будущем женами или рабочими, клерками, полисменами и учителями; поэтому все должны были быть законопослушными, уметь читать, писать и немного считать. Однако профессиональное образование не было частью учебного плана.

При этом влияние чиновников было ограниченно, так как назначение или смещение учителей следовало согласовывать с местным управлением или школьными комитетами, которые требовали соблюдения этого правила. Полномочия нанимать и увольнять учителей сочетались с правом руководить учебным процессом, в особенности религиозным обучением, но также и светским. Так сложилось, что центральное и местное управления имели единую точку зрения на учебно-вос-

20

питательный процесс. Когда они решали задачу создания единого, национального учебного плана, они смогли прийти к соглашению и приняли его. План отражал общественные требования.

Можно допустить, что между школами имелись некие разногласия в вопросах посещаемости и дисциплины, которые были важны для всех. Например, родители из числа рабочих и фермеров противились обязательному посещению занятий, так как считали, что их дети находятся в школе в то время, когда семья особенно нуждается в их помощи. Подобного рода дискуссии возникали и среди других родителей. Многие из них считали, что учителя должны быть суровыми и жесткими. Однако эти мнения не оказывали влияния на фундаментальные требования педагогики того времени. В ней оставалось много спорных вопросов, в основном из-за того, что частные школы, хотя и закрывались, все еще составляли большинство. К тому же учителя переходили из частных школ в государственные, а соперничество между школами этих двух типов позволяло учителям и родителям выбирать более гибкие формы воспитания.

Между 1850 и 1870 гг. начальные школы с государственным или частным управлением пришли к соглашению о разделе сфер влияния. В частных школах обучались мальчики из средних и высших классов. Когда в начале 1850-х гг. в Сиднее и Мельбурне были основаны университеты, то для выпускниц частных женских школ и девушек, которые обучались дома, двери этих университетов оказались закрытыми. Совсем другим было отношение к выпускникам школ для мальчиков. До открытия университетов эти школы отвечали требованиям родителей, которые хотели для своих детей современного и практичного образования: классические и современные языки, включая английский, математику, историю, некоторые научные и практические предметы, например, сельское хозяйство, навигация и астрономия. Первые австралийские университеты стали антиподами Оксфорда и Кембриджа, которые ориентировались на классическое образование. В Британии эти престижные учебные заведения, дающие глубокие знания, выполняли важную политическую задачу: они способствовали объединению правящей аристократии и среднего класса, обособлению их от тех, кто мог довольствоваться лишь начальным образованием. Несмотря на уверения о том, что британскую классовую систему нельзя перенести в колонии, австралийский средний класс сумел оценить социальную и экономическую выгоду университетского образования. Школы для мальчиков были вынуждены изменить учебный план, чтобы соответствовать требованиям университетов. Жен-

21

ские школы, которым не требовалось готовить учениц для поступления в университет, имели законченный учебный план, серьезность и содержательность которого явно недооценивалась. В Австралии, Британии, Америке и других англоговорящих странах было свойственно посмеиваться над женскими школами и колледжами и не вникать в их нужды. Эти школы знакомили своих учениц с английским языком и литературой, другими современными языками, историей, географией, арифметикой, музыкой и живописью. Юношам же давали более широкое образование, знакомили их с социальной, политической и экономической ситуацией в других странах. Для австралийских мальчиков с середины и почти до конца XIX в. классическое образование оставалось преобладающим, хотя в школах и университетах развернулось соперничество между научным и классическим образованием. Университеты настаивали на том, что только естественнонаучные предметы имеют образовательную ценность, но вместе с тем исключали их из учебного процесса или отводили им второстепенное место. Вместе с убедительными аргументами, говорящими о ценности науки, университеты защищали классическое образование и социальные и экономические привилегии, которые оно давало. Защита подобных привилегий продолжается в Австралии и в наши дни, и чувство превосходства сторонников этих идей ограждает их от необходимости размышлять об уроках собственной истории.

Университеты XIX в. были консервативны в вопросах учебного плана. Особое недоверие у населения вызывали четыре университета, которые были основаны в Сиднее (1852), Мельбурне (1855), Аделаиде (1876) и Хобарте (1893). Тогда, и это видно из их архитектуры, их моделировали по образцу британских университетов, особенно Оксфорда и Кембриджа.

Как писала «Сидней Монинг херальд» в ноябре 1857 г., «со временем существенно урезанные классические и математические дисциплины заняли равное положение с гуманитарными предметами, что гораздо больше соответствовало жизненным целям людей». Один из видных директоров сиднейской школы писал в том же году, выражая отрицательное отношение своих коллег к университетам: «Преподавательский состав из трех профессоров, двух-трех помощников, прекрасное здание, лишь наполовину заполненное, и пустая коробка для денежных подношений. Что же касается учебного плана, то он запаздывает на целых десять лет». Похожее мнение было выражено во многих городах, где создавались университеты без серьезного углубления в классическое

22

образование и оспаривающих утверждение немецкого педагога Герберта Спенсера (1820-1903) о ценности естественнонаучных знаний.

Уже тогда университеты вводили учебный план, который обеспечивал им особую привилегию, имевшую преимущество над всеми другими привилегиями. С самого начала они были светскими институтами, в которых профессорам запрещалось преподавать теологию. Общим для всех европейских университетов была их связь с религией. В Оксфорде и Кембридже особенно рьяно следовали церковным догматам, от которых впоследствии были полностью и намеренно отказались. В университет стали допускаться люди разных вероисповеданий и.даже неверующие. Отказ признать общехристианскую церковь при отсутствии прежнего благополучия (достаток в Австралии раньше возрастал быстро) и нехватка семей с большими состояниями, которые хотели заставить себя уважать, сделав вклады в университет, привели к тому, что, если человек хотел основать университет, он обращался к правительству, как это делалось при учреждении школ, а иногда обращался даже к церкви. В Австралии не сложилась система частных университетов и те, что открылись в Сиднее, Мельбурне, Аделаиде, были государственными, т.е. построенными на общественные деньги и в соответствии с колониальным законодательством.

Кроме университетов создавались и другие институты дальнейшего (или высшего) образования. Их организаторами выступали общины. Национальное правительство иногда отдавало им земли при строительстве институтов и частично финансировало. Однако помощь институтам со стороны правительства была гораздо более скромной, чем университетам. Начиная с так называемого «рабочего института» (Mechanics Institution), который был основан в Хобарте в 1827 г., в XIX и XX вв. было основано около 2000 таких институтов. Они сложились по образу и подобию их британских прототипов. Намереваясь обеспечить обучение рабочих научной базой и перспективой трудоустройства выпускников, они редко поддерживали представителей среднего класса, хотя в библиотеке, на лекционных и других занятиях предпочитали обслуживать их, а не будущих рабочих-механиков, в честь которых были названы эти учебные заведения.

Техническое и технологическое образования (эти понятия были почти равноценными) разрасталось тут и там вместе с рабочими институтами, но исходные позиции были иными. Толчок к развитию этих институтов был утилитарным, но и они стремились дать образование, по-

23

хожее на университетское, поскольку в конечном счете, они так же отвечали за экономические преобразования в Австралии.

Добыча золота была основным производством Австралии второй половины ХГХ в., когда возникла необходимость строительства шахт от рабочих стали требовать новейших технических знаний. И хотя ни одна австралийская колония не имела своего промышленного производства, сравнимого по масштабу и качеству с британским, произошел его значительный рост. В страну было ввезено множество квалифицированных работников. Вместе с тем было обращено особое внимание на их подготовку в самой Австралии.

Апологеты технического образования в Виктории, например, утверждали, что рабочий класс этой страны должен соревноваться с британскими рабочими. А для этого и нужны знания и способности. Подобные знания и способности распространялись медленно, однако в каждой колонии стали создаваться технические школы и колледжи различных типов: шахтерские школы, школы искусства и дизайна, сельскохозяйственные, школы заводских рабочих и т.д. Многие из них были явной имитацией британских прототипов. Хотя были между ними отчетливые различия: их явно выраженный прагматический и утилитарный подход, финансирование с помощью частных вкладов, субсидий правительства или промышленников. Их студентами были разные люди, которые не пошли в университет, ибо предпочли более практическую и более индустриальную профессиональную ориентацию.

Технические институты соответствовали требованиям рынка труда больше, чем университеты, которые продолжали обособляться и ограждать себя, отворачиваясь от нужд национальной экономики и требований политических лидеров. Некоторые попытки приблизить технические институты к университетам столкнулись с социальным противоречием, поскольку Австралия развивала различные формы высшего образования в соответствии с различными экономическими и социальными запросами общества.

К 1870 г. был заложен фундамент австралийской образовательной системы. Всюду функционировали учебные заведения: государственные начальные школы, частные и государственные средние школы, технические школы, университеты, колледжи и институты разного рода, созданные правительством или местными общинами, или просто частными лицами. На протяжении следующих 100 лет реформаторы различного толка с изумлением смотрели на систему образования, которая складывалась хаотично и без административной логики. Это было обусловлено

24

социальной дифференциацией общества, его неумением осознать собственную историю, множеством спонтанных и слабо согласованных (а то и прямо противоречащих друг другу) попыток изменить структуру образования к лучшему.

2. Стимулы к централизации системы школьного образования (1870-1900 гг.)

В последнюю четверть XIX в. австралийские колонии перестраивали свою систему образования, подгоняя ее под шаблон, который сохранял многие неравенства раннего периода и которые не были поколеблены после Второй мировой войны. К 1870 г. во многих колониях убедились в том, что дуалистическая система национальных и конфессиональных начальных школ оказалась несостоятельной. Тем не менее религиозные разногласия в сфере образования не утихали. Становилось все очевиднее, что маленькая страна с системами конкурирующих конфессиональных и национальных школ неравномерно и нерационально распределена по территории страны и не отвечает запросам населения и городского, и сельского.

Затем сначала в Виктории в 1872 г., а позднее с разными интервалами и разными путями и в других колониях завершился спор о религиозных противоречиях и вышла серия законодательных актов. Их суть: финансируемое государством образование должно быть обязательным, бесплатным и светским; религиозные школы могли продолжать свою деятельность, но лишались помощи государства.

Однако католические школы, оставшиеся вне государственной системы образования, агитировали за возвращение финансовой помощи государства. Но «запал» католического фанатизма в австралийском обществе уже иссяк, и это способствовало переходу к законам о бесплатном, светском образовании. В католических школах восторжествовало мнение идеологов католицизма о неразделимости религиозного и светского обучения или выражалось провокационное мнение о том, что только светское образование не может быть полноценным. Долговечность этих идей объяснялась тем, что в XIX в. австралийские католики были в основном представителями рабочего класса и ирландцами по происхождению. У них была своя религиозная, но вместе с тем своя классовая и своя этническая сплоченность. Они считали, что государственные школы были светскими и потому безбожными, но в то же время, что было весьма парадоксальным, они контролировались английскими протестантами, выражавшими ценности среднего класса. С позиций на-

25

шего времени католические школы явились первой австралийской школьной системой.

Образовательные реформы конца XIX в. отменили государственную помощь церковным школам и религиозному образованию в государственных школах. Благодаря этим реформам старая школьная система была ликвидирована. В каждой колонии был создан департамент по образованию, ответственный перед министром. Реформы лишили органы местного самоуправления былой власти над школой. Однако некоторые родители продолжали конфликтовать с учителями и даже с центральным министерством. Их старались убедить в том, что они не могут оказывать существенного влияния на то, чему учат их детей.

К началу XX в. небольшие частные школы начального обучения уже не могли соревноваться с бесплатными государственными школами или с несокрушимой церковью, продолжавшей опекать бесплатные католические школы. В каждом австралийском штате произошли фундаментальные изменения: все школы были подчинены централизованной системе. Калейдоскоп местных школ, созданных частными усилиями по желанию родителей стали подчиняться государству, контролироваться бюрократической системой. Нация, которая ориентировалась на британский образец и присущие ему педагогические идеи, приняла образовательную систему, которая отреклась от децентрализованной британской системы в пользу централизованной, подобно Франции и Германии. Учителя страдали от бюрократизма, но они его приветствовали. Дело в том, что реформа освободила их от чрезмерного вмешательства родителей в дела школы, которые не признавали доводов учителей о том, чему следует учить детей.

В последней четверти XIX в. входящая в силу бюрократия не особенно вникала в содержание школьного образования. Архитектура школьных зданий не менялась. Классные комнаты оставались огромными как во времена взаимного обучения. Вместе с тем было обращено внимание на усиление эффективности труда учителя. Колонии с разной степенью энтузиазма признали новую систему оплаты труда учителя по результатам обучения и отношения учеников к предмету. Это увеличило влияние чиновников и сосредоточило огромную власть в руках инспекторов. Они могли уменьшать зарплату учителя, ссылаясь на собственную оценку знаний учащихся. Словом, финансовое положение учителей целиком зависело от отношения к ним конкретных чиновников. Глубоко коррумпированные чиновники начали судить о результатах обучения по собственным критериям. Инспектор приходил в школу не как член ее

26

правления, а как представитель центрального министерства с намерением использовать свои неограниченные полномочия. В тех колониях, где зарплата учителя не зависела от инспектора, она обычно соответствовала рекомендациям департамента образования.

В первые дни существования департаментов министры сами назначали учителей. Во всяком случае эта процедура неизменно проходила под министерским патронажем. Публично оглашался список, где говорилось о профессионализме каждого учителя. Подобные методы впоследствии поставили учителей под диктат департамента образования.

Становилось все более очевидным, что желания родителей в деле обучения их детей все более отодвигались на задний план. Все более ограждались права учительниц, труд которых нещадно эксплуатировался в государственных школах. Аналогичная ситуация складывалась и в католических школах. Изменялся статус учителей средней школы по сравнению со статусом учителей начальной школы.

В начале XX в. существовали два типа частных средних школ. Те, которые действовали под эгидой церкви и называли себя «паблик скулз» (общественные или народные), имитируя знаменитую британскую модель. Обретали популярность и частные школы под патронажем женщин, в которых наряду с домоводством преподавали и предметы, которым прежде обучали только в мужских школах.

В обоих типах средних школ все более возрастала значимость получения диплома по их окончании. Это была своего рода скрытая форма прежней практики «оценки по результатам», которая теперь широко рекламировалась, поскольку от этих результатов зависело финансирование школы. Таким способом школа приобретала откровенные черты конкурирующего бизнеса. И тогда, так же как это происходит и сегодня, учителя и их ученики соревновались друг с другом, подчеркивая свою причастность к целям среднего образования.

Частные школы не сомневались в том, что их выпускники обязательно поступят в университеты. Однако школы отлично понимали, что их дипломы, альтернативные сертификатам государственных школ, не всегда соответствуют действительным знаниям их выпускников. Поэтому они не стеснялись преувеличивать результаты выпускных экзаменов, нередко сообщали ложные данные о широком круге учебных предметов, зная, что университеты не имеют права их контролировать.

В «паблик скулз» и других частных школах готовились будущие лидеры австралийского общества, туда подбирались ученики из ограниченного слоя привилегированного общества, они одинаково сопротив-

27

лялись стремлению университетов администрировать их деятельность. И эти школы, так же как и университеты, отлично понимали, что будущие лидеры страны получают образование не в государственных школах.

Учащиеся государственных школ завершали свое образование к тринадцати годам и уходили на работу.

Частные и государственные школы не были двумя ступенями в единой системе школьного образования. Они давали различный уровень образования детям из различных социальных слоев.

3. Образование в условиях федерации и двух мировых войн (1901-1945 гг.)

С I января 1901 г. ранее разделенные колонии Австралии начали новую жизнь в качестве федерации. Австралия впервые получила национальное правительство со столицей в Канберре. Движение к такой федерации было крайне медленным, поскольку трудности в области экономики и культуры, а также соперничество между колониями препятствовали достижению единой цели. Однако достижение этой цели создало новые проблемы. Штаты сохранили старые названия колоний и форму парламентской власти. Разногласия внутри федерации сконцентрировались на разделении власти между федеративным и колониальным парламентскими органами управления. Тем не менее в штатах сохранилась система начального и среднего образования.

Со времени федерации и до конца Второй мировой войны в австралийских школах произошли значительные перемены, хотя депрессия 1930-х гг., а затем война несколько приостановили их развитие.

Прежде всего речь идет о развитии государственных средних и технических школ. Некоторые из них стали принимать выпускников начальных школ для последующего обучения. Произошло разделение и оформление понятий «начальное» и «среднее образование». Некоторые штаты учредили государственные средние школы, хотя в XIX в. они еще так не назывались. В начале XX в. значительно распространилось государственное среднее образование. Однако оно не везде прижилось, так как не все еще понимали, что индустриализация и капиталистическая демократия, к которым стремилась Австралия, нуждались в более разноплановой и квалифицированной рабочей силе. Сравнения проводились с экономически и индустриально развитыми странами с более продвинутыми системами образования - с Великобританией, Германией и Соединенными Штатами Америки.

28

Наряду с преобладающим экономическим мотивом существовал и социальный, выраженный представителями рабочего движения, а в ряде случаев и более консервативными силами, которые утверждали, что государственное среднее образование предоставит возможность учиться тем детям, которым прежде в этом было отказано. Между тем внедрение государственной системы встретило серьезное противодействие, особенно в Виктории, где частные школы укрепились очень прочно. Частные школы осуждали технические средние школы, обвиняя их в подготовке «революции и иррациональном погружении в социализм». Процесс расширения среднего образования в разных штатах развивался своими темпами вопреки требованиям частных школ решить проблему через систему специальных стипендий. Чтобы принять этот довод, сторонникам государственного образования пришлось признать тот факт, что бедным детям приходится зарабатывать своим умом то, что дети богатых родителей могут просто купить.

Руководствуясь классовыми интересами, мнением либералов о ценности образования, социальным реформизмом, государственные средние школы начиная с 1930-х гг. хотя и с перебоями, неуклонно расширяли сферу своей деятельности. Вместе с тем сам факт существования государственных школ вызвал изменения в системе частных школ. Их низкие цены за обучение, требования правительств штатов, чтобы частные школы приняли рекомендации об администрации и о формировании состава, от которых государственные школы были освобождены, — все это свидетельствовало о приближении конца почти всех сложившихся форм частного образования. Тем школам, которые сумели выжить в этих условиях, помогали церкви. Таким образом, к 1920-м гг. систему среднего образования составляли корпоративные частные школы (включая привилегированные «паблик скулз»), государственные и католические школы. Католические школы направляли учеников из определенных социальных слоев в средние школы, хотя в каждом штате лишь немногие из этих школ достигали статуса привилегированных. Этому статусу обычно соответствовали одна-две школы. Другие школы были переполнены ирландцами, которые не всегда попадали в число учащихся средних школ.

Частные школы одержали одну важную победу: государственные школы рассматривали их как модель. Государственные управления создали несколько школ со строгим отбором (нередко успешным). Эти школы соперничали с корпоративными частными школами. Нередко они были единственно привлекательными школами либо мужскими,

29

либо женскими и гордились своими дипломами. Даже менее селективные государственные школы подражали частным школам: имели свои гимны, выпускали школьные газеты, плакаты на латыни, вводили школьную форму и академические мантии для преподавателей. Но более важным было то, что государственная школьная система, которая предлагала более широкие курсы обучения и обеспечивала поступление в любые технические школы и специальные технические потоки внутри средней школы, в принципе ориентировалась на университет, а тем самым — на академический учебный план частных школ.

В первой половине XX в. открылись двери университетов для части выпускников государственных средних школ, для которых прежде эти двери были закрыты. Многие историки рассматривали этот шаг как воплощение надежд среднего класса. Но эти перемены не были достаточно радикальными. До 1945 г. ни учителя, ни департамент образования не смогли установить контроль за поступлением в университет.

Когда стали учреждать государственные средние школы, начальная школа так же начала перестраиваться. Эта перестройка имела сходство с экспансией государственных средних школ, так как отвечала требованиям общества к учащимся как к будущей индустриальной рабочей силе. В начале XX в. Австралия не была высокоразвитой индустриальной страной, но это не стало препятствием для связи школы с производством, чтобы пережить трудности социальных потрясений, неутешительных прогнозов и запоздалой адаптации к реальности.

Перестройка системы образования, а именно расширение сети средних школ, отражала деятельность социальных реформаторов, которые рассматривали школу как возможность для учащихся из рабочей среды улучшить свои жизненные перспективы. И хотя школы и отражали экономическую, политическую и социальную ситуацию в обществе, они не являлись ее зеркальным отражением. Школы должны были выполнять задачи, которые ставились правящими слоями, но при этом имели и свои собственные реалии. У учителей и администраторов были личные взгляды на то, что должна делать школа, свои интересы и идеалы; они обсуждали проблемы образования и искали пути их разрешения; они знали потребности и возможности школы, которые были скрыты от несведущих людей.

Основные изменения в учебных планах соответствовали взглядам общества на то, что дети должны знать, чему верить и что уметь делать. Такая позиция кажется очень политизированной, но не исключает учета профессиональных и личных мнений учителей и администраторов.

30

В первые два десятилетия XX в. государственные начальные школы начали совершенствовать учебные планы и их методологию. Тогда существовала возможность реализовать многое из этих перемен и создать альтернативу устоявшейся практике, которая до сих пор оставалось лишь риторической. Были некоторые сомнения относительно того, что направление образования достаточно кардинально изменится. Но перемены в мышлении все же произошли, что уже привело к некоторым изменениям в практике. Многие предметы стали преподавать в более доступной форме. Например, история и география преподносились более выразительно и творчески, и вместо того чтобы использовать скучные учебники, занятия проводились более целенаправленно и жизненно. Такие предметы, как рисование, физическое воспитание, граждановедение, музыка, ручной труд и естественные науки, впервые появились в учебном плане, их преподавание стало более творческим. Был введен медицинский осмотр, оборудованы игровые площадки, отменена оплата труда по результатам, резко упала популярность телесных наказаний, самые смелые призывали к их отмене. Уменьшились размеры классных комнат и число учеников в них. Схема «учитель - ученик» применялась реже, чаще происходило взаимодействие «учитель - группа».

В ХЕХ в. образ «скульптора» часто использовали, чтобы описать работу учителя: формирование человека в соответствии с моделью, которую он выбрал. Представители «нового воспитания», как называли себя сторонники новых идей и практики, предпочитали использовать модель «детского сада», ставший известным благодаря Фридриху Фре-белю. «Подобно тому, как семя является потенциальным растением, так и каждый ребенок таит в себе возможности умственного и духовного развития», — говорил он. Учитель должен работать подобно садовнику, предоставляя ребенку возможность развиваться свободно, не навязывая ему своих желаний и действий, задерживающих и искажающих его естественное развитие. Индивидуальность, свобода, творчество, развитие всех сил ребенка, а не просто заданный извне уровень интеллекта - ребенок в центре учебного процесса - эти идеи, возникшие в 1930— 1940 гг., были и остаются лозунгом начального образования на протяжении всего XX в. Даже интеллектуальное тестирование на определение коэффициента умственных способностей, которое служило более узким целям, рассматривалось как способ выявления и развития индивидуальных способностей у детей.

«Новое воспитание» оказалось весьма противоречивым смешением идей, взятых из опыта Великобритании, других стран Европы и США.

31

Вопреки всем своим противоречиям и недостаткам она стала выражением более гуманных и великодушных намерений в воспитании детей. Внедрение таких кардинальных изменений в учебный план явилось составной частью социальной инженерии, поэтому Первая мировая война, депрессия и Вторая мировая война не повлияли на школьную программу.

История педагогики Австралии свидетельствует о значительном расширении деятельности начальной школы во второй половине XX в., о ее борьбе за новые идеи, провозглашенные в его начале. Это касается и средних школ, которые также стремились к новым открытиям, восхищаясь не только собственной значительностью, но идеями и деятельностью, которые являлись преобладающими в начальной школе на протяжении последних десятилетий. Решающей частью этой борьбы было расширение полномочий школы.

Постепенно школа стала рассматриваться как средство предупреждения «болезней» общества: здесь давали знания об идеалах поликультурного общества, расовых предубеждениях, которые проявляются в школах, терпимости и патриотизме, сведения о здоровом образе жизни, лекарствах, наркотиках, половом воспитании, предупреждение СПИДа, дорожно-транспортных происшествий и т.д.

С расширением школьных полномочий увеличилась нагрузка учителей, и она продолжает увеличиваться вплоть до наших дней. Как учителя, так и реформаторы школы становятся мишенью критики повсюду, во всех колониях, мишенью для придирок, издевок и насмешек. Ответственность, возложенная на школу, продолжает расти, по мере того как XX в. приближается к концу. Идеи, высказанные в начале столетия, все еще привлекают учителей. Но критика учителей, особенно тех, кто не поддерживает реформы, осталась той же, что и раньше. Новые предметы и более либеральные методы преподавания оцениваются как бессодержательные «причуды и выкрутасы», как продукт бездумного энтузиазма, который, очевидно, приведет к падению уровня образования. Призывы вернуться назад к истокам, к традиционному обучению отзываются эхом на протяжении всей истории австралийского образования. Они громко зазвучали в начале XX в. Они часто совпадали с периодами экономической депрессии: так было, когда страна пыталась выбраться из болота депрессии 1890-х гг.; то же случилось в 1930-е гг.; те же призывы слышны и сейчас.

Такого рода заклинания всегда были «изобретением» тех, кто склонен был сваливать на школу и только на нее всю вину за экономический

32

застои, падение производства, хотя именно эти «крикуны» принимали участие в том и другом, тех, кто усматривал политический смысл в поддержке докучливых мнений, действий, классовых интересов, порождавших неоправданные социальные ожидания. Эти призывы взывали к памяти о старых добрых временах, когда хорошо образованные учителя учили дисциплинированности и послушанию детей с помощью простой и действенной программы. Проблема состоит в том, чтобы вернуть эти добрые времена. Конечно же, консерваторы, которые в начале XX в. жаловались на снижение образовательных стандартов, вызванное новыми учебными предметами, весьма удивились бы, узнав, что в конце века думают, что именно они-то и жили в золотую эру.

4. Развитие школы и педагогической теории после Второй мировой войны

К концу Второй мировой войны определились планы модернизации австралийского образования. Дело в том, что движущие силы, зародившиеся в 20-е и 30-е годы, казалось, застыли, оставались на том же месте, не меняя привычек и нравов того времени. Но шумные события последующих десятилетий разрушили сложившиеся отношения и заставили австралийскую систему образования измениться. Это касалось не только прежних взглядов и старых проблем, как политических, так и социальных. В последние десятилетия в Австралии набрали силу новые социальные силы. Борьба старого с новым сливалась в едином движении за создание республики, особенно в последней декаде нашего столетия. Это движение и объединяло и в то же время разъединяло общество. В сфере образования это проявлялось двояко: во-первых, в решительном стремлении к возврату некоторых форм народного образования, которые могли бы содействовать укреплению патриотических позиций; во-вторых, в желании направить усилия на консолидацию сторонников либеральных взглядов, исходящих из признания многонациональной Австралии.

Послевоенный демографический взрыв в 1950-1960 гг., сокрушительно воздействуя на систему начального и среднего образования, привел к драматическим последствиям. Если корпоративные частные школы могли ограничивать набор учеников, то в государственных и католических школах, от которых требовали принимать всех, кто пожелает учиться, классы были слишком переполнены и преподавали плохо подготовленные учителя. Миграция превращала Австралию в типичную англо-кельтскую страну, и ученики, плохо говорящие по-английски, ста-

2. Заказ № 1971.

33

ли насущной школьной проблемой. Обеспокоенные работники администрации, которым не удалось убедить правительство вовремя выделить на это дополнительные средства, не успевали принимать экстренные меры, чтобы справляться с бурно возраставшим наплывом учеников.

Кризис образования с пугающей очевидностью проявился и в средней школе. Послевоенный идеализм, уповавший на равенство образовательных возможностей, надежда на экономический рост и индустриализацию, инстинктивная вера бюрократии в устойчивость сложившейся системы управления способствовали формированию политики среднего образования для всех. Становилась общепризнанной и разумной концепция обязательного среднего образования для всех детей, а не только для элиты. Поскольку большинство детей после получения начального образования покидало школу, необходимо было направить усилия на то, чтобы уговорить их продолжать образование в средней школе и удержать их там как можно дольше. Количество тех, кто переходил в среднюю школу, медленно возрастало.

Кризис изменил саму природу среднего образования. Как уже упоминалось, перед войной средние школы приняли за образец модель частной школы. Расходы родителей, которые поддержали их, были невелики, а разумный отбор учащихся делал эту модель неоспоримой. Но уже к середине 60-х годов австралийские средние школы были переполнены учащимися из разных социальных слоев. Вместе с ними появились издержки столкновения культур, изменение этнического состава, неоднозначность образовательных целей, малое количество семей с опытом полученного среднего образования и во многих случаях полное непонимание того, зачем этот опыт нужен и чего они могут достичь. Такие ученики в рамках академического направления средней школы (по крайней мере, кто учился тогда) казались обособленными, одинаково отчужденными.

Учителя оказались перед лицом быстро меняющейся реальности, первыми стремясь решить эти проблемы, и этим заметно отличались от администрации, которая была занята вытягиванием из правительства дополнительных денег для строительства новых школ и привлечения все большего числа учителей. Возможно, впервые за всю историю страны учителя выступили с инициативой изменить природу образования, которое они предлагали ученикам. Чтобы обеспечить свободу перемен, они стали протестовать против власти централизованной бюрократии, организовывать манифестации против инспекторов. Планирование серии экспериментов, которые школы предлагали своим ученикам (учебный

34

план, официальные требования того, что они должны знать, во что верить и что уметь), стало полем битвы для политических, социальных, экономических и, конечно же, педагогических сил. В XIX в. начальная школа, а в начале XX в., средняя школа Австралии неофициально и помимо законов разработали соглашение, которое можно было бы назвать «национальным учебным планом», соглашение, отразившее благоразумие и чаяния большей части общества.

К 60-м годам это соглашение было нарушено. Отныне не было возможностей игнорировать экономические, политические и социальные противоречия, уничтожившие это соглашение. Вьетнамская война, недолгий, но интенсивный период политического радикализма, падение влияния института религии, изменение отношения в обществе к сексуальным проблемам, рост политического значения феминистской теории и женского движения, развитие международного соперничества, признание прав аборигенов (которые продолжают обсуждаться и защищаться), в том числе их права на землю, провал системы образования и материальное обеспечение все возрастающего числа учащихся, проходивших через образовательную систему - все это частично изменило устоявшиеся ценности первых послевоенных лет.

Так, особенно в конце 80-90-х годов определились возросшие требования работодателей при найме учащихся, которые должны быть лучше подготовлены к рабочим специальностям. Накануне Второй мировой войны экономика еще не предъявляла строгих требований к рабочей силе. Было достаточным начальное образование и обучение ремеслу. Современная технологически оснащенная экономика предполагает все более серьезную подготовку выпускников.

Новая точка зрения основана на убеждении, что характер профессии будет неоднократно изменяться, и перемена деятельности требует не только квалификации, но, прежде всего, широкого общего образования, которое поможет быстрее и лучше адаптироваться к новым требованиям. Работодатели, заинтересованные в том, чтобы их будущие работники разбирались в уплате налогов, и правительство, Существующее за счет налогоплательщиков, в 1980-1990 гг. все сильнее настаивали на компетентности выпускников, которая напрямую связана с конкурентоспособной экономикой Австралии в условиях рынка.

Страна, в которой пытаются установить тесную связь системы образования с успешной подготовкой рабочих, по словам недавнего премьер-министра Боба Хука, не может считаться «мудрой страной до тех пор, пока понятие «образование» будет означать только «посещение

35

учебного заведения». Но, если государственные департаменты образования, проявляя пристрастный интерес к тому, что делают школы, начнут думать о выпускниках школы как о коммерческом продукте и увязывать их только с проблемами экономики, страна может пострадать от ограниченности представлений о человеческом потенциале и предназначении. Как ни печально, Австралия живет подобными ограниченными представлениями, в то время как XX в. подходит к концу.

В серии докладов последних лет о положении дел в образовании преобладали требования рынка: «Участие молодых людей в послеобяза-тельном образовании и подготовке» (1991), «Австралийский профессиональный сертификат системы подготовки» (1992). Самое удручающее из подобных докладов принадлежит представителю торговой палаты, который лучше всех выразил влияние рынка на образование. Его ключевой доклад «Положение общего образования в мире» (1992), возможно, наиболее интересный. Автор настаивал на том, что школьный учебный план должен ориентироваться на профессии, компетентность, особенно в плане реальных перспектив получения адекватных полученным в школе знаниям. Доклады дали дальнейший толчок развитию относительно новой и перспективной области профессионального обучения и подготовки. Так, из технических колледжей, учрежденных в XIX в., из технических институтов и учреждений дальнейшего образования, развивавшихся под пристальным взглядом больших фирм в соответствии с требованиями промышленности, выходили подготовленные рабочие кадры для современной индустрии, которой особенно необходимы новейшие технологии.

В конце 80-х и начале 90-х годов под влиянием документов, направленных на совершенствование учебных планов, произошла крупная реорганизация структуры государственного образования во всех штатах Австралии. Принятые меры были различными, однако проявилась общая тенденция к децентрализации системы образования. Это привело к сокращению числа чиновников в центральном министерстве, усилению школьного самоуправления, разработке жестких принципов и условий назначения учителей школьными советами и уменьшению полномочий со стороны центральных властей. Школы были объединены в большие союзы и региональные организации, отличные от местных общинных школ, число которых постоянно сокращалось. Однако при этом распределение материальных средств осталось в руках центра. Более жесткие формы бухгалтерского учета убеждали, что любые траты должны быть одобрены министерством и департаментами образования. Распоряжение

36

финансами, усилившаяся стандартизация учебного плана, обязательные экзамены начиная с начальной школы и до окончания средней, в конце концов не отдалили, а приблизили чиновников к реальной власти, как тогда, когда они безраздельно контролировали систему образования с помощью оплаты по результатам и системы инспектирования. Правда, сегодня значительная часть этой работы чиновников передана компьютеру.

Внедрение этих программ приводило нередко к весьма неожиданным версиям: школы предлагалось рассматривать как элементы малого бизнеса, которые должны конкурировать между собой на рынке труда, за учащихся, за ресурсы. Иными словами, школы должны были конкурировать в борьбе за покупателей своей «продукции».

Драматизм этих изменений заключается в том, что они сопровождаются экономической и социальной глобализацией: противоречие проявляется в том, что экономисты-рационалисты подчеркивают необходимость развития мелкого предпринимательства, уверяя в то же время, что подобные изменения носят интернациональный характер. Поскольку Австралия борется за то, чтобы стать республикой и таким образом выразить новую сложную национальную идентичность, австралийские государственные школы подвергаются сильному идеологическому воздействию транснациональной политики и общей экономической культуры.

С 60-х годов австралийские учителя и школьные администраторы должны были не только приспособиться к подобному влиянию, но и изменить свои взгляды. Чтобы решительно взяться за решение педагогических проблем, чтобы выполнять новые требования по управлению и финансированию школ, от них потребовалось противостоять этим воздействиям на школы, чтобы самим определять форму своего существования.

Пересмотр учебного плана в тисках перемен, происходящих в педагогике, которая реагировала и осуществляла пересмотр менеджмента и финансирования школ, требовал от учителей напряженного личного противостояния как здорового профессионального начала. Они подвергали проверке свои собственные взгляды (и если были удовлетворены ими, то проявляли твердость и не спешили стать новообращенными), пытаясь ответить на «вызов» переполненных и совершенно изменившихся многонациональных школ. И пока еще, борясь с последствиями экспериментов в 1960 - 1970 гг., они противостояли новым веяниям 1980 - 1990 гг., которые предлагали отличавшееся от прежних решение. Одна из недавних реакций на поиск национального учебного плана сим-

37

волизировала этот конфликт. Как и предпринятая ранее неудачная попытка определить общую основу учебного плана и нынешние безуспешные попытки составить единый национальный учебный план отражают ненадежность социальных ценностей и целей. Единый национальный учебный план предполагает социальный консенсус, а сам является весьма хрупким инструментом для того, чтобы такой консенсус создать.

Перемены в средней школе отразились на австралийском высшем образовании и его институтах, однако, не оправдали былые надежды, оставив в стороне их смысл и значение. С 60-х годов развернулись споры вокруг сертификатов, которые предваряли поступление в высшую школу и должны были иметь общее наименование. Различные меры были приняты в разных штатах, но проблема не была кардинально разрешена. Как и битву за единый учебный план, конфликт между высшим образованием (особенно университетами) и школами, выразившийся в стремлении повысить академический стандарт и предопределить успех университетов, можно сравнить с попыткой лучших синоптиков предсказать погоду.

Существует много других способов объяснения ситуации. Высшее образование все еще дает возможность достигнуть власти и экономических привилегий. Решение вопроса о том, кто попадет в институты, разработка правил поступления имеют не только образовательный, но и политический характер. В XIX в. нежелание включать занятия наукой в учебный план оправдывалось якобы заботой об образовательном стандарте и качестве образования. Явное лицемерие этих аргументов напоминает о том, что взывание к стандартам и качеству является плохим утешением при нынешнем состоянии высшего образования.

Высшие учебные заведения отчасти можно простить за ту робость, с которой они вовлекались в перемены, схожие с теми, какие происходило в школах. Плохо скоординированная структура университетов, технических институтов и педагогических колледжей, сложившаяся в XIX в., сумела выжить, хотя и со множеством усовершенствований, до 80-х годов, когда были определены кардинальные задачи реформирования этой структуры.

Усилился контроль федерального правительства за университетами, которые, в свою очередь, стали ответственны перед министерствами, управлением занятости и другими государственными структурами. Призыв к объединению национальной системы означает, что правительство использует известную риторику для усиления контроля за высшим образованием. Движение к объединенной национальной системе сопровож-

38

далось слиянием университетов, технических школ и педагогических колледжей, которые были преобразованы в университеты различных направлений. Тенденция глобализации проявлялась в австралийской системе высшего образования точно так же, как и в сфере школьного образования.

Наконец, важно отметить влияние демографического фактора, который ускорил становление государственного образования в 1960-1970-х гг. и привел к вырождению католических школ. Если в лучшие времена XX в. было возможно обеспечить школьными местами большинство детей, то к концу 60-х годов вне школьной системы оставалось почти столько же детей, что и в ее пределах. Население увеличивалось, и конфликт разрастался. Кроме того, образовалось серьезное противоречие внутри самой католической церкви: решения Ватикана свидетельствовали, о том, что ранее не вызывавшая сомнений религиозная практика изменилась, вера ослабла, церковным ритуалам перестали придавать значение или просто отвергали их. Эти факторы разрушали социальную значимость ирландско-австралийского католицизма.