В Японии появилась группа педагогов, которые в процессе критики довоенного воспитания обратились за подкреплением своих позиций к советской педагогике. Наиболее привлекательным в советской педагогике были ее гарантии обеспечить развитие всех без исключения детей и молодежи, независимо от темперамента и способностей. Привлекала их и советская школьная система, в которой эти цели реализовывались. Рассматривая свободу личности как данность, приверженцы советской педагогики полагали, что формирование самоуправления коллективов является наиболее привлекательным путем и для создания нового общества и для выдвижения новых целей воспитания. Они с энтузиазмом изучали труды Н.К. Крупской и учение А.С. Макаренко.

Особенно привлекали японских педагогов соображения советских корифеев педагогики о роли коллектива в воспитании личности. Теория коллектива получила широкое признание в Японии в связи с тем, что она обеспечивала независимость образования и воспитания детей и молодежи от административного давления и она была адаптирована в Японии с характерным для японцев упором на гармонию внутри группы.

Проблема, которая решалась благодаря изучению американского и советского опытов школьного дела, была одна и та же: создать такую систему образования, которая формировала бы поколения новых граждан демократического общества, где личность каждого человека была бы глубоко уважаема.

542

В конце 80-х годов в Японии прошла последняя реформа школы, которая ставила перед собой следующие цели: более интенсивно формировать у молодежи групповое сознание; усилить «интернациональное» воспитание в связи с расширением международных контактов и, наконец, воспитывать подрастающее поколение в духе национальных традиций. Последнее должно формировать национальное самосознание, способное противостоять возможным «разрушительным» иностранным влияниям.

Нетрудно видеть, что в отличие от программ довоенного времени здесь особый акцент ставится на термине «групповое сознание», которое выступает сегодня в качестве одной из основных характеристик личности «гражданина Японии», а также «японского национального характера».

Какие же условия необходимы для того, чтобы выполнить эту задачу?

Прежде всего - это ведущая роль учителя, который должен не «учить», а «жить с детьми». Далее приучить ребенка к строгому самоанализу и умению самостоятельно принимать решения и действовать. Научить его осознавать интересы других членов общества, их зависимость от него и свою зависимость от них. И, наконец, воспринимать проблемы группы как свои личные. Таким образом дети учатся жить по нормам сначала своего класса, потом школы и, наконец, общества.

В свете этих установок должны формироваться и все личностные качества детей и подростков. Так, под «активностью личности» подразумевается полное подчинение общему, государственному делу. Это качество позволяет включить «малое дело» каждого в «общее, большое», дело всей нации. Соблюдение норм общественного общежития нужно каждому человеку для его же блага и счастья. Сказанное резко отличает содержание и цели морального воспитания от откровенного индивидуализма, в духе которого воспитывается молодое поколение на Западе. Это особенно четко просматривается на воспитании такого качества личности как «самостоятельность». Развитие моральных качеств рассматривается как переход от «отсутствия самостоятельности» к «самостоятельности».

В школах Запада и вообще в Европейской культуре это личностное качество целиком устремлено как бы «вовнутрь каждого», «вовнутрь самого себя» и направлено на достижение личной выгоды. Японская мораль рассматривает «самостоятельность» как качество личности, позволяющее человеку исключить критическое отношение к социальной действительности и с максимальной самоотдачей вложить свои силы, знания, профессиональные умения в иерархию социальных общностей:

543

в семью, школу, профессиональную группу, и, наконец, в государство. Иными словами, «самостоятельность» становится умением понимать и добровольно вписываться в существующий общественный строй. Отсюда и внутренняя дисциплина, ответственность за любое поручение в ответ на доверие, воспитанное в ребенке с детства окружающей средой.

Какими же методами воспитываются искомые нравственные качества в молодом поколении? Опыт японской школы свидетельствует о том, что такие качества формируются следующими путями: первое, воспитание по заранее подготовленной, целеустремленной программе, в которой четко изложены цели и задачи воспитания. Второе, сознание того, что на человека могут действовать и формировать его нравственность случайные, стихийные факторы. Педагоги, учителя, родители должны предвидеть это воздействие и умело, наглядно противостоять этой стихийной скверне здоровой и чистой моралью. И, наконец, самовоспитание и самосовершенствование. Для японской педагогики этот путь самый главный.

В педагогических учебных заведениях подготовке преподавателей «морального воспитания» уделяется особое внимание. Все будущие учителя, кроме своего предмета, изучают два обязательных курса - «мораль» и методику ее преподавания. На специальные уроки «морали» и связанные с ними программные внеурочные мероприятия отводится столько же времени, сколько на ведущие предметы.

Те же задачи нравственного воспитания почти дословно повторяются в докладе Министерства образования, науки и культуры, опубликованном в Токио в 1986 г. В нем обращается внимание на острую необходимость искать новые пути и формы морального воспитания. Причем без этого, как подчеркивается в докладе, невозможна никакая реформа школы как начальной, так и средней.

*

История образования в Японии отмечена следующими особенностями:

Во-первых, исключительно ответственное отношение японцев к образованию и воспитанию молодых поколений. Именно поэтому страна смогла подняться на уровень развития общества, в котором образование становится массовым и отвечает самым высоким стандартам.

Во-вторых, Япония внимательно изучала западную модель образования после эпохи Мейдзи, когда страна стала открытой для всего мира.

544

В-третьих, традиционная восточная педагогическая теория самообучения и самовоспитания всегда лежала в основе воспитания народа. Она не потеряла своего значения и в условиях XX в., когда перед нацией со всей остротой была поставлена задача догнать западные страны во всех сферах общественной жизни.

И, наконец, в-четвертых, на протяжении всей своей истории японцы выражали свою неудовлетворенность состоянием воспитания и образования молодых поколений. Наблюдая за другими странами, изучая их опыт они стремились совершенствовать и собственную систему образования. Вместе с тем они всегда сохраняли сложившийся фундамент образования, не уничтожая его основы, а совершенствуя его в свете требований времени.

18. Заказ № 1971.

545

ЯПОНИЯ

Литература

Боярчук Ю.В. Образовательная школа современной Японии. Пущино, М, 1996.

Салимова К. Восхождение к успеху. Воспитание в Японии: История и современность. Токио, 1993.

Dore R.P. Education in Tokugawa Japan. London, 1984.

Katagiri Y. Japanese Education in the Developments of Economics, Bulletin of Faculty of Education, Aichi University of Education, 1991, 40.

Nakauchi T. The History of Education of Anonime. Tokyo, 1998.

Nakaiichi T. The History of Educational Thought. Tokyo, 1998.

Passin H. Society and Education in Japan. Columbia University, 1965.

Seki K. The History of Educational Reform; In: "Why Should We Teach History of Education?" Moscow, 1993, K.Salimova & E.Joharmingmeier eds.

18*

547

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ:

ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ

В МИРОВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ

Итак, перед нами прошла история педагогической мысли и образования целого ряда стран Запада и Востока с древнейших времен до наших дней.

Материалы книги наводят на размышления по многим проблемам. В этом заключении хотелось бы остановиться, главным образом, на двух. Во-первых, на уникальности истории педагогики каждого народа, обусловленной особенностями его исторического развития. И, во-вторых, на вкладе каждого народа в мировую сокровищницу воспитания и образования, обусловленного общими закономерностями развития человеческого общества.

Несмотря на то, что авторский коллектив работал по единому разработанному и согласованному плану, главы различаются и структурой, и содержанием. И это понятно. Ведь у каждого народа своя судьба, своя история, свой уровень экономического и социально-политического развития. И это не могло не отразиться на содержании и структуре материалов. Кроме того, в главах нашли отражение и исследовательские интересы авторов. Например, в главе, посвященной Нидерландам, акцент сделан на историю школьного образования, на учебники, которые издавались в различные периоды школьной истории этой страны. Глава, посвященная Швейцарии, напротив, отражает в основном историю педагогических идей. В главе о японской педагогике подчеркивается приоритетная роль семейного воспитания и т.д.

Нетрудно заметить, что разные авторы акцентируют внимание на разных проблемах. Многообразие акцентов свидетельствует еще об одном, весьма важном обстоятельстве, а именно о богатстве, о многогран-

548

ности самого предмета истории педагогики. Действительно, попробуйте проигнорировать проблему, на которой тот или иной автор сконцентрировал свое внимание, и полноценной картине истории всемирной педагогики будет нанесен серьезный урон.

Обращает на себя внимание не только многоаспектность, многообразие проблем, которые входят в состав истории педагогики. Нельзя не увидеть различия позиций и соответственно политических оценок того или иного педагогического факта или теории. Это также свидетельствует о богатстве содержания истории педагогики, о ее причастности и к политической проблематике, когда в основе того или иного педагогического явления усматриваются интересы социальных классов или групп, что придает исследованию необходимую глубину.

Требование краткости изложения, обусловленное ограниченным объемом тома, привело к тому, что авторам пришлось пожертвовать многими фактами, именами и даже глубиной анализа. Достаточно трудно в сравнительно небольшом печатном объеме дать читателю информацию о тысячелетней традиции становления и развития теории и практики воспитания и образования в той или иной стране. Отсюда обзорный характер богатейшего наследия каждого народа в сфере образования и воспитания подрастающих поколений.

Акцент авторов на те или иные проблемы не заслоняет собой логики изложения, которая должна была вычленить основные проблемы истории педагогики. Это - периодизация истории педагогики и ее обоснование; изменение целей и задач воспитания и образования в соответствии с изменением исторических условий; качества личности, которые следовало формировать в соответствии с требованиями времени; основной инструментарий обучения и воспитания, который выдвигала конкретная эпоха; наращивание педагогического знания и практического опыта за счет выдвижения новых требований в сфере воспитания и образования подрастающих поколений.

Материалы настоящего тома убедительно свидетельствуют, что народы мира в своем историческом развитии прошли одни и те же этапы -древнее время, средние века, Новое и новейшее время, с единственной разницей в хронологическом отставании или опережении. Соответственно, сходные исторические этапы отражают в известной степени общность целей и задач воспитания и образования. Отличие в данном случае - в национальной окраске, которая диктуется национальными особенностями и традициями каждого народа. Все национальные систе-

549

мы воспитания и образования устанавливают различные приоритеты в целях и средствах образования именно благодаря этим национальным особенностям.

Изучение материалов, представленных в настоящем томе, свидетельствует о том, что жизненные цели и задачи одной нации не тождественны тому, что предлагает каждому поколению другой народ. Каждый народ уникален. Его неповторимость и непохожесть определяются многими факторами, среди которых особое место принадлежит языку, верованиям, историческим традициям, жизненным ценностям и идеалам, способу жизни, этикету, своеобразию природной среды, в которой формировалась культура данного народа. Однако национальные черты нельзя преувеличивать, делать их исключительными. Национальные особенности - это в значительной степени своеобразный колорит, уникальная форма, а не качества, отсутствующие у других. Национальные особенности сближают людей, заинтересовывают людей другой национальности, а не отчуждают людей, не замыкают народы в себе.

Об этом свидетельствуют и материалы настоящей книги. Действительно, педагогическое наследие различных народов несет в себе много общего, сходного, свидетельствует о близости идеалов, интересов, потребностей всего человечества, выраженных через национальное. Это общечеловеческое проходит через все национальные пространственные поля, пробивается через национальные особенности и проявляет себя как универсальный, всеобщий закон развития общества в данной сфере человеческой деятельности.

Известно, что закон - это существенное, устойчиво повторяющееся, j объективно существующее отношение между явлениями в природе и| обществе. Определить законы в сфере воспитания и образования под-j растающих поколений - значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности. Пренебрегать законами - значит обрекать профессиональную деятельность общества не только на низкую продуктивность, но и на ложные повороты, которые могут только отбросить общество от последовательного пути развития и прогресса.

Общечеловеческое в педагогическом наследии разных народов, проживавших в разных ойкуменах земного шара, прослеживается уже с ранних этапов человеческой истории. Речь идет о народной педагогике.

В условиях первобытнообщинного строя начали складываться взгляды на цели и средства воспитания подрастающих поколений, правда, пока еще стихийно, на эмпирическом уровне. Однако они отражали успехи и неудачи воспитания, в них выделялось повторяющееся и устойчивое, фиксируемое в конкретных назиданиях и советах.

550

Первобытная эпоха оставила человечеству уникальный массовый опыт неповторимого, равного и всеобщего общественного воспитания детей и подростков. Оно было эффективным, потому что весь процесс воспитания ребенка совпадал с его жизнедеятельностью.

В обществе, где низкий уровень развития производственных сил обусловил объективную необходимость участия каждого трудоспособного члена коллектива в процессе материального производства, подготовка к трудовой деятельности была всеобщей и обязательной. Воспитание детей и подростков, включение их в жизнь общины и рода были связаны прежде всего с приобщением подрастающих поколений к опыту производственной деятельности, с вооружением их трудовыми знаниями, умениями и навыками.

В условиях всеобщности труда, отсутствия частной собственности каждый индивид был обязан получить такую трудовую подготовку, которая делала его полноправным и полноценным членом коллектива. А это было невозможно без соответствующего умственного, нравственного и физического развития. Все дети и подростки приобретали знания и навыки, позволявшие им производить орудия труда и добывать пищу; у них формировалось чувство коллективизма и взаимопомощи, уважение к старшим и дисциплинированность, развивались воля и смелость, выносливость и физическая сила. Все это было, безусловно, необходимо для успешного осуществления трудовой деятельности и становления индивида полноправным членом общества.

Позднее, когда у народов появилась письменность, нравственные максимы народной педагогики получили письменное оформление. Вспомним финскую «Калевалу», тюркскую «Книгу деде Коркуда», русские книги «Поучение детям» Владимира Мономаха, «Юности честное зерцало» и др.

Примечательно, что во всех религиях, которые появились в самое различное время в различных регионах земного шара, нравственные максимы были заимствованы из народной педагогики.

В Библии, Коране и других религиозных книгах многие моральные максимы стали адресоваться уже от имени Бога и получили специфическую религиозную интерпретацию, регулируя отношение людей к Богу. Специфическими религиозными нормами морали стали: приверженность «своему» Богу (или «своим» Богам), нетерпимость к иноверцам, сознание собственной религиозной исключительности, утрирование покорности, терпения и т.д. Наряду с этим в сакральных книгах прочное место заняли и простые нормы нравственности, сложившиеся еще в рамках народной педагогики и регулирующие отношения людей друг к

551

другу. Эти простые нормы по существу не являются религиозными: почитай отца и мать, не убивай, не кради, не прелюбодействуй и т.д. Они носят вполне житейский характер, воплощая в себе крупицы народной мудрости, и, естественно, содействуя воспитанию в подрастающем поколении гуманного отношения к окружающему миру.

Противоречивый характер сакральных книг, содержащих в себе одновременно и религиозные предписания и обыденные нормы нравственности, обусловил их амбивалентность, многозначность, возможность использования в любых ситуациях и на любом социальном уровне,

Естественно, что религиозное и внерелигиозное в период господства религиозного мировоззрения переплетались. Уровень нравственного воспитания зависел от того, насколько акцент делался на использовании в этом деле простых норм нравственности, житейской мудрости,

Обращает на себя внимание универсальный процесс, характерный для всех народов мира: засилье религиозного воспитания в средние века. Причем,, постепенно нравственные нормы народной педагогики стали занимать все меньшее место, упор же делался на выполнение религиозных предписаний. По мере того, как развивались торговля, связи между странами, в ряде государств стали раздаваться требования отделить религиозные организации от школы. Основная масса школ в средние века, как свидетельствуют и материалы настоящей книги, создавалась во всех странах при мечетях, церквях, храмах. Главное, чему там учили - чтению священных книг, причем не на родном языке. В Европе это была| латынь, на Ближнем и Среднем Востоке - арабский и фарси, на Дальнем I Востоке - китайский и т.д. Не случайно поэтому мыслители эпохи Воз-1 рождения и особенно Просвещения, требовали обучения на родном языке, исключения религиозного образования и воспитания из общеобразовательной школы.

С позиции выявления общечеловеческого особый интерес и поучительные примеры дает нам эпоха Просвещения на Западе в XVII-XVIII вв., а позднее и на Востоке.

Зарождение капиталистических отношений в недрах феодального общества стимулировало развитие воспитательно-образовательной практики общества, пробуждало интерес к активной личности. Именно в этот период сформировались те типы образовательных учреждений от дошкольных и до университетов, которые на многие века определили облик системы организованного и целенаправленного образования и воспитания подрастающих поколений. Одновременно с этим и педагогическое знание стало обособляться, отделяясь от философии, и обретать черты самостоятельной науки. В этих явлениях, так же как и в са-

552

мом названии эпохи Просвещения дала себя знать и новая идеология гуманизма, ставшая основой концепции свободы, равенства и братства, направленной против феодального общества. Этот процесс представлен во всех главах настоящей книги.

Образование стало рассматриваться как важнейшее условие социального развития общества в целом и каждого отдельного человека. Отсюда и вера в воспитуемость и обучаемость каждого ребенка, независимо от его социального происхождения, расовой или национальной принадлежности.

Эпоха Просвещения высветила следующие общечеловеческие характеристики в педагогическом наследии народов с самой различной исторической судьбой. Это - социальная функция воспитания и образования в общественном развитии, зависимость общественного развития от уровня грамотности населения, его подготовленности к участию в мире труда, науки, культуры,

Требование обучать подрастающее поколение на родном языке выступает у мыслителей эпохи Просвещения как один из важнейших аргументов консолидации нации данной страны либо во имя создания своей государственности, либо перед угрозой быть порабощенными другим народом. Религия, церковь, которые прежде выполняли объединительные функции, отныне не только не справляются с задачей интеграции нации, а, напротив, оказываются тормозом. Школа становится своего рода спасителем, сохраняющим традиции, культуру народа и передающим их молодому поколению. Становится все более очевидным, что просвещение всего народа, а не только элиты - залог экономического и социального развития. Если Реформация разрушила религиозное единство Европы, то Просвещение нанесло серьезнейший удар по религиозному воспитанию и образованию молодого поколения во многих странах и положило начало прогрессу и развитию человеческого общества.

Обращает на себя внимание создание массовой начальной школы почти во всех странах мира примерно в одно и то же время - вторая половина XIX в. Примечательно, что именно в это время, как в наиболее развитых, так и в менее развитых странах и на Западе и на Востоке создаются министерства просвещения или образования (названия различные). Тем самым функции образования передаются из рук церкви в ведение государства.

Как одно из проявлений закономерности и тот факт, что в самых разных странах, при самых разных уровнях их экономического и социально-политического развития, вторая половина XIX столетия отмечены законодательством о создании государственной начальной школы. Это

553

были весьма схожие школы, дававшие светское образование. Они должны были стать независимыми от влияния церкви, и в них должно было быть организовано обязательное обучение чтению, письму и счету на родном языке.

В истории школьного образования почти одновременно происходят весьма сходные процессы: уже к началу XX в. становится очевидным, что необходимо продлить обязательное образование в рамках средней школы, хотя бы первой ее ступени. Во многих странах наблюдается мощный приток молодежи в средние учебные заведения. Неподготовленность к приему большого числа учеников привела к выработке механизма отсева, тестирование на выявление так называемого коэффициента умственной одаренности. На самом же деле это был удобный инструмент для того, чтобы оградить детей из неимущих слоев от возможности получить полноценное среднее образование. Это новшество, родиной которого были США, перебросилось затем в Англию и другие страны Европы.

С середины XX в. и особенно в наши дни - это уже требование единой школы, т.е. такой школы, где между начальной и средней (обеих ступеней - низшей и высшей) нет никаких преград. Речь идет о расширении рамок среднего обязательного для всех, образования, без разделения детей на потоки по «способностям». Далее, выдвигается требование сократить предметы по выбору, то, что сегодня называется дифференциацией, и расширить базовое образование, увеличить число часов и на школьные предметы, обязательные для всех.

Развитие школы идет рука об руку с развитием педагогической теории. Идеи, мысли, концепции, теории складываются в педагогическую науку. Такова поступательная история и теории и практики образования и воспитания.

Сравнительный анализ школьного образования и развития педагогической теории на материалах современности позволяет проследить те пути, по которым в наши дни создается новая школьная парадигма и новая парадигма педагогической теории. Знание элементов этой парадигмы крайне важно, поскольку позволяет представителям разных стран корректировать свою деятельность, поиски в совершенствовании своей школьной системы. В этой новой парадигме аккумулировано педагогическое наследие всех народов мира.

Каковы же слагаемые этого движения?

Назовем лишь некоторые: новое поколение учебных программ и новые методы обучения, в результате которых у молодого поколения

554

должны развиваться критическое и творческое мышление; гуманизация и демократизация содержания образования.

Естественно, что каждая страна избирает свой собственный путь реорганизации и реформирования школьного дела в зависимости от уровня своего экономического и социально-политического развития. Тем не менее анализ выявляет общие стратегические направления создания единого мирового образовательного пространства.

В результате поступательного исторического развития школы и педагогической мысли все страны мира осознали неоспоримый факт, что преимущество в развитии общества зависит непосредственно от уровня образованности всего «человеческого капитала». Наше время подтвердило правомерность того факта, что только высокообразованное общество может стать лидером экономического, социального и культурного прогресса. Этот очевидный факт стал возможным з результате исторического развития тех стран, население которых высоко образовано. Вместе с тем известно, что сегодня в мире около 1 млрд. неграмотных, 130 млн. детей не ходят в школу, в 40 странах нет законов об обязательном обучении и т.д. Исторический опыт подвел страны мира к необходимости сделать образование доступным, бесплатным, обязательным. Не случайно поэтому, именно во второй половине XX столетия появились такие, например, документы, как «Всеобщая декларация прав человека» (1948), «Декларация прав ребенка» (1959), «Конвенция о правах ребенка» (1989). В этих документах сказано не только о праве каждого человека на полноценное образование, но и создании условий для его непрерывного образования.

История педагогики всех времен и народов отмечена постоянным недовольством школой. В этом легко можно убедиться, если положить рядом книги, посвященные проблемам воспитания и образования педагогов и мыслителей с древних времен и вплоть до наших дней. В их трудах отражены особенности времени, страны, народа. Вместе с тем их объединяет одна общая черта - это недовольство школой, стремление к ее совершенствованию. На раздумьях о путях ее развития создаются новые педагогические идеи, теории, которые в целом складываются в педагогическую науку.

Стремление к совершенству - это тот остов, на который фактически нанизывается вся история всемирной педагогики, начиная с того времени, когда появились первые письменные источники о школе, и вплоть до наших дней.

Недовольство школьным делом отражает недостатки самого общественного развития, поскольку школа есть результат и продукт этого

555

развития: экономики, социальной структуры, и культуры общества. Это, во-первых. Во-вторых, недовольство школьным делом продиктовано и тем, что школа не успевает за требованиями общественного развития. Любая реформа школы, которая проводится во имя ее совершенствования и которая отвечает насущным требованиям сегодняшнего дня, спустя некоторое время оказывается перед необходимостью следующей реформы, должной соответствовать требованиям нового времени.

Если бы вся реформаторская деятельность школьного дела ограничивалась только его критическим анализом - то развития школы и соответственно и общественного развития не было бы вообще. В этой критике школьного дела постоянно присутствует ее исходный компонент -а именно, позитивные предложения по ее совершенствованию.

Школа - это сложный механизм и по-своему консервативный слепок общества. Это не только ученики и учителя, это и здание школы, и учебное оборудование, и учебники, и организация жизни детей и т.д. Если этот сложный механизм благодаря реформам удается сдвинуть с места и поднять на новый уровень - общество делает следующий шаг в своем прогрессе, и перед школой ставятся следующие задачи, и планируется новая ее реформа. Реформирование школы, как свидетельствует история — бесконечно и постоянно сопровождает и обусловливает историческое развитие общества.

Критический анализ школы сопровождается постоянным наращиванием педагогического знания. Каждая реформа школы, поиски ее совершенствования сопровождаются поисками новых идей, концепций взамен тех, которые лежали в основе критикуемой, «снимаемой» школьной практики. Таким образом идет процесс накопления знаний о воспитании и образовании подрастающего поколения. Эти новые знания обогащаются новыми данными из смежных областей знания - психологии, социологии, экономики и др. И так, шаг за шагом меняется и совершенствуется и теория, и практика воспитания и образования подрастающих поколений.

Этот процесс взаимообогащения идет рука об руку с изменениями в общественном развитии, поскольку корни изменений и теории и практики воспитания лежат в конечном итоге в изменениях экономической и социально-политической жизни общества.

Следующее явление, которое носит общечеловеческий характер и повторяется в истории всемирной педагогики с древних времен и до наших дней - это постоянный интерес к достижениям других стран и народов в области воспитания подрастающего поколения. Тому масса примеров и в настоящей книге. Уже древние мудрецы рекомендовали

556

молодым людям не жалеть своих сил и искать достойных учителей не только у себя на родине, но и далеко за ее пределами. Вспомним в этой связи средневековых «кочующих» студентов-вагантов в Европе, учащихся из Японии, Китая, Индии и других стран, которые бродили по всему свету в поисках знающих учителей.

Обучившись в других странах, студенты возвращались к себе домой и передавали знания землякам, детям и молодежи, приобщая тем самым свой народ к культуре и знаниям другого народа. При этом ведь странствование в другие страны - это и познание достижений этих стран, уважение к народу, давшему достойных учителей. Восприятие иной культуры, традиций - это тоже своего рода взаимообмен, взаимопроникновение, воспитание уважения к другой нации.

Позднее, в Новое время, стремление искать помощь в решении своих педагогических проблем в опыте других народов - становится все более и более очевидным. Обратимся лишь к некоторым примерам.

Так, в XVII в. внимание педагогов всей Европы было привлечено к трудам великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592— 1670). Его главная идея «обучать всех всему» вызвала большой интерес и признание у прогрессивных ученых Европы. Он был приглашен в Швецию, Польшу, Венгрию, Англию и в другие страны. Дело в том, что Ко-менский смог ответить на социальный заказ своего времени; дать образование всем детям хотя бы на уровне элементарной грамотности. Классно-урочная система, организация учебно-воспитательного процесса в школе, обучение детей на родном языке - эти и другие положения, продиктованные временем, стояли фактически перед всеми странами мира, и Коменский оказался тем педагогом, который смог предложить их практическое решение. Общечеловеческое в концепции Коменского и определило ее масштабность.

Другой пример обращения к педагогическому опыту других народов - распространение с XVIII в. так называемого метода взаимного обучения: способные ученики под руководством учителя обучали остальных учащихся элементарным навыкам чтения, письма и счета - так называемая Белл-Ланкастерская система обучения. Это был дешевый, без больших финансовых затрат, способ приобщения больших масс детей к грамоте. Зародившись в Индии, этот метод стал популярным во многих странах Европы, в Африке, а русские декабристы применяли его даже в далекой Сибири.

Начало нашего столетия ознаменовано триумфальным шествием по всем странам учения американского педагога Джона Дьюи. Ему удалось сформулировать контуры новой школьной парадигмы первой половины

557

XX в. «Школа учебы», созданная почти во всех странах в последней трети XIX в., выявила к началу нашего столетия несоответствие требованиям времени.

Теория Дьюи, включающая проблемы «обучения посредством делания», «обучения для приспособления к жизни», пришла на смену предшествующей «школе учебы», которая давала схоластические, оторванные от жизни знания. Педагогика Дьюи была нацелена на формирование нового типа личности, человека, приспособленного к капиталистической действительности, практичного, деятельного, утилитарные знания которого должны были пригодиться ему в повседневной жизни. Критика схоластического образования, убедительная пропаганда обучения путем делания, органически связанная с жизнью, сделали его популярнейшим педагогом не только в США. Он был приглашен в Турцию, Советскую Россию, Китай, Японию, Мексику, Англию и другие страны. Обратим внимание на то, что страны, которые его приглашали, различались по своему социальному устройству, по уровню экономического развития.

История всемирной педагогики свидетельствует о том, что перенимались не только теоретические знания, но и практика обучения и воспитания. Известно, например, что университеты, средние и даже начальные школы создавались в тех или иных странах после изучения аналогичного опыта других стран. Так, например, Йельский университет в США создавался по образцу голландских учебных заведений, Гарвард -по образцу английских. Главы настоящей книги дают нам множество примеров заимствования опыта других стран в создании собственных школ и высших учебных заведений.

Немало примеров и иных форм заимствования достижений и опыта школьного дела. Так, в 1876 г. в Филадельфии состоялась выставка русской системы производственного обучения, коллекций, присланных русским императорским училищем. Русскую систему производственного обучения в сочетании с общим образованием перенимали не только в Америке, но и в Англии, в Германии и в других странах Европы.

К примерам, приведенным выше, необходимо добавить и такой очевидный факт, оказавший влияние на мировую практику школьного дела, как запуск Советским Союзом в конце 50-х годов спутника Земли. Известие об успешном запуске спутника в космос произвело шоковое впечатление на мировую общественность: страна, в которой до революции 1917 г. было 95% неграмотных, смогла в считанные десятилетия достигнуть высот в науке и технике. Мировая общественность справедливо усмотрела причину успехов СССР в высоком уровне массового

558

образования. США, Германия и другие развитые страны, сравнив образование в советской школе и в своих школах, резко повысили финансирование народного образования. ЮНЕСКО также создало несколько комиссий, которые должны были исследовать связь образования и экономического развития в разных странах мира.

Пример с запуском советского спутника и реакцией мировой общественности на последствия этого факта в сфере школьного дела говорит о многом. Обращает на себя внимание то, что опыт школы в социалистическом государстве был взят на вооружение в иной общественной системе - капиталистической. Иными словами, это еще одно доказательство того, что в педагогическом пространстве действуют свои закономерности независимо от того, какова политическая позиция тех, кто становится участником овладения опытом других.

Материалы настоящей книги свидетельствуют о том, что на протяжении всей истории человечества создавалось единое всемирное педагогическое пространство, в пределах которого идет постоянный обмен знаниями, опытом, достижениями, стремлениями разных народов мира использовать либо отвергнуть опыт других народов в сфере образования и воспитания подрастающего поколения. И в том случае, когда чужой опыт воспринимается, и в том, когда он может быть отвергнут - идут размышления, дискуссии, анализирование «за» и «против», а, в конечном итоге, идет процесс развития и теории, и практики образования.

История всемирной педагогики учит, что любая педагогическая проблема: воспитательная и образовательная, таит в себе общечеловеческое в том смысле, что она имеет универсальный характер и представляет общую ценность для всех народов мира. Об этом следует говорить, имея в виду то очевидное обстоятельство, что в разных странах развитие той или иной проблемы, как и школьного дела в целом, зависит от экономического и социально-политического, а также культурного развития.

Процесс демократизации, развитие всего человеческого капитала и иные проблемы, над которыми бьется сегодня человечество в сфере образования, еще одно свидетельство потребности в совместном решении общечеловеческих проблем, в преодолении общественных противоречий.

Педагогика наших дней нацеливает нас на то, чтобы мы работали над проблемами, которые имеют ценность для всех народов, объединяют и сближают их.

История педагогики может и должна стать ориентиром в построении школьной политики будущего. Необходимость этого осознается мировым сообществом. Не случайно документы ЮНЕСКО, ООН, кото-

559

рые упоминались выше, остро ставят вопросы объединения усилий педагогов мира в воспитании и образовании молодого поколения как важнейшего средства избавления человечества от войн, нищеты, выравнивания условий для экономического и социально-политического развития.

История педагогики дает много поучительных уроков, которые мы обязаны принимать к сведению и руководствоваться ими.

Возьмем, например, проблему, которая так болезненно решается в наши дни. Речь идет о попытках ассимиляции народов за счет лишения их молодых поколений изучения своего языка, истории, традиций. При этом страдает не только этот народ, который оказывается объектом подавления и ассимиляции, но и тот, кто выступает в роли подавляющей стороны. Не может быть свободным и нравственным народ, который, разрушает духовную жизнь другого народа. Во всех странах борьба за независимость, борьба за сохранение национальной культуры, традиций, самостоятельности всегда сочеталась с требованиями образования на родном языке, с требованиями предоставления образовательных возможностей для всех детей. История учит, что рано или поздно побеждает именно эта позиция.

Педагогическое наследие прошлого несомненно формирует педагогическое мышление, педагогическое мировоззрение, ответственное отношение к будущей профессии всех, кто причастен к воспитанию молодого поколения.

Выявление жизненности тех или иных педагогических проблем, возможность понять причины успехов и просчетов в школьном деле прошлого - такова прогностическая функция истории педагогики, ее неоценимая помощь в уточнении целей и задач современных школьных реформ, современного педагогического процесса.

560

КОРОТКО ОБ АВТОРАХ1

Австралия

Селлек Ричард — доктор наук, профессор педагогического факультета Монашского университета (Клейтон, Виктория). Труды (на английском языке): «Family, School and State in Australian History» with Marjorie R. Theobald, Allen & Unwin, Sydney, 1990; «The Journey of an Outsider: a life of James Kay-Shuttleworth», Woburn Press, Ilford, 1994.

Факс: (61) (3)9052901.

Азербайджан

Салимова Кадрия — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской Академии Образования, главный научный сотрудник Института теории образования и педагогики РАО. Труды: «Очерки истории школы и педагогики за рубежом с древнейших времен до наших дней». В: 3 т. М., 1988-1991 (в соавт.); «Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока». М.,1988 (в соавт.); «Why Should We Teach History of Educaton?». M., 1993 ed.; «История педагогики как учебный предмет: Международный опыт». М., 1996.

Факс: (095) 229-1049. E-mail: [email protected]

1 Настоящая справка информирует читателя о трудах авторов настоящего издания, опубликованных только за последние годы. Полный список их публикаций и подробные данные об их научно-педагогической деятельности находятся в нашем Издательстве (ред.).

561

Кулиев Мамед-Паша — доктор юридических наук, профессор кафедры государственного строительства и права Российской Академии Государственной службы при Президенте РФ, заведующий международной кафедрой ЮНЕСКО при РАГС. Труды: «Развитие общества и государства: проблемы теории и практики». М, 1997; «Гражданское общество: социально-философские и методологические подходы». М., 1996.

Факс: (095) 436-0627.

Англия

Диин Деннис — доктор наук, профессор педагогического факультета Лондонского университета. Труды: D.Dean D., R.Aldrich, P.Gordon «Education and Policy in England in the 20th Century», Woburn Press, London, 1991; «Consensus or Conflict? The Churchill government and educational Policy 1951-55», History of Education, vol.21, No 1, 1992; «The Rise and Demise of the Curriculum Study Group 1962-1964», Contemporary British History, vol. No 1, Spring 1997; «Circular 10/65 Revisited the Labour Government and the Comprehensive Revolution in 1964/65», Pedagogica Historica, vol.34, No 1, 1998.

Факс:0171-612 6555.

Германия

Эльмар Тенорт - Др. проф. истории педагогики университета им. Гумбольдта, Берлин. Основные публикации: Geschichte der Erziehung (1992), Alle alles zu lernen (1994), Bildungsgeschichte einer Diktatur (ed. 1997), Erziehungsstaaten (ed.1998). Адрес: Prod.Dr. H.-E. Tenorth. Institut fur Allgemeine Padagogik, Humboldt-Universitat zu Berlin, Unter den Linden 6, 10099 Berlin.

E-mail: heinz-elmar. tenorth rz. hu-berlin.de.

Петер Древен — Др. проф. истории педагогики в свободном университете Берлина. Основные публикации: Ambivalenzen der Padagogik.Zur Bildungsgeschichte der Aufklarang und des 20Jahrhimderts.(ed. 1995), Geschichte der Erziehungswissenschaft - History of Educational

562

Studies-Histoire des Sciences de Г Education( ed.), Paedagogica Historica, International Journal of the History of Education. Supplemetary series, vol. Ill, 1998. Адрес: Prof.Dr. Peter Drevek Institut fur allgemeine Padagogik, Arbeitsbereich Geschichte der Padagogik und der Erziehung, Amimallee 11, 14195 Berlin. Fax: (030) 838 2725.

Греция

Хардакис Антонио — доктор наук, профессор истории педагогики Критского университета. Труды на греческом языке: «Education and Police in Ancient Greece», Athens, Grigoris Publications, 1990; «Education in Minoan Crete», Athens, Grigoris Publications, 1993; «Issues of History of Education», Athens, Grigoris publications, 1995; «Educational Sciences in Greece and Europe, Trends and Perspectives» (M.Vamvoucas, A.Hourdakis, eds.), Athens, Grammata publications, 1997; на французском языке: «Aristote et 1'Education», Paris Presses Universitaries de France, 1998.

E-mail: [email protected].

Индия

Гхош Суреш Чандра — доктор наук, профессор университета имени Джавахарлала Неру (Нью-Дели). Труды: «Indian Nationalism», New-Delhi, 1985; «Freedom Movement in India», New-Delhi, 1991; «The History of Education in Modern India 1757-1986», New-Delhi, 1995.

Факс: 91 (011)6165886.

Китай

Ланьсин Чжан — профессор, экс-директор департамента истории педагогики Китайского национального Института Педагогических исследований (Пекин). Труды на китайском языке: «Studies Zhang Jian's Educational Thought», Liaoning Educational Publishing House, 1995.

563

Сяодун Фан — профессор, директор департамента истории педагогики Китайского Национального Института педагогических исследований (Пекин). Труды (на китайском языке): «Education and Development of Mankind», Educational Science Publishing House, 1995; «History of Western Educational Thought», Human Educational Publishing House, 1996.

Факс: (+86-1)203.3132.

Нидерланды

Додде Нан — доктор наук, профессор Утрехтского университета и университета имени Эразма Роттердамского (Утрехт и Роттердам). Труды: «... tot der kinderen selffs proffijt...» 's-Gravenhage, The Netherlands 1991; «Dag, mammoet!», Leuven, Belgium/Apeldoorn/The Netherlands, 1993; and editor with prof. Dr.W.Schmale of «Revolution des Wissens?», Bochum, Germany 1991; and with prof. Dr.J.MG. Leune of «Het Nederlandse schoolsysteem», Groningen, The Netherlands, 1995 and 1997.

Факс: 104525870. E-mail: [email protected]

Польша

Майорек Чеслав — профессор педагогики Краковского и Жешувского университетов. Труды (на польском языке): «History Didactics», Warszawa, 1993, sec.ed. 1994, vol.8 (ed.); «Educational Thought in Galicia 1772-1918» (ed.), Rzeszow, 1997; (на английском языке): «Schooling in Changing Societies: Historical and Comparitive Perspectives», Paedagogical Historica Complimentary Series, vol.4 (co-editors), Gent, 1998.

E-mail: [email protected].

Майснер Анджей — профессор педагогики и директор Института педагогики Жешувского университета. Труды (на польском языке): «Reconstruction on General Education Schooling in Rzeszow Region 1944-1949», Rzeszow, 1982; «Bibliography of the Galician History of Education 1772-1918», Rzeszow, 1992; «Galician Teachers», vol.6 (ed.), Rzeszow, 1996; «Galicia and Her Heritage: Educational Thought in Galicia 1772-1918», Rzeszow (co-editor Czeslaw Magorek), 1997.

564

Россия

Егоров Семен — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской Академии Образования, заведующий лабораторией Института Теории Образования и педагогики. Труды: «Теория образования в педагогике России на рубеже XIX-XX веков». М., 1987; «К.Д. Ушинский». М, 1994; «Хрестоматия по истории школы и педагогической мысли в России до 1917 года». М, 1986.

E-mail: [email protected]

Вендровская Регина — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской Академии Образования. Труды: «Очерки истории советской дидактики». М., 1982; «Школа 20-х годов: поиски и результаты». М., 1993.

E-mail: [email protected]

Никандров Николай — доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО, президент Российской Академии Образования. Труды: «Россия: ценности общества на рубеже XXI века». М., 1997; «Воспитание ценностей: Российский вариант». М., 1996; «Russia. The System of Education», International Encyclopaedia of Education, Oxford. Pergam, 1994.

Факс: (095) 246-8595. E-mail: [email protected]

США

Йоханнингмейер Эрвин — доктор педагогических наук, профессор Университета Южной Флориды (Тампа, Флорида). Труды: «The Institutionalization and the Corruption of Enlightenment Principles: The Success of the Common School in the United States» in Hager, Fritz-Peter and Jedan, Deiter (eds.). Staat und Erziehung in Aufklarungsphilosophie und Aufklarungszeit, Bochum: Dieter Winkler, 1993; «The History of Education as a Teaching Subject: Its Nature, Purposes, and Methods» in Salimova Kadriya and Johanningmeier, Erwin V. (eds.). «Why Should We Teach History of Education?», Moscow: International Academy of Self-Improvement, 1993, Translated into Russian in 1995; «It Was More

565

Than a Thirty Years' War, but Instruction Finally Won: The Demise of Education in the Industrial Society» in Borman, Kathryn M. and Greenman, Nancy, P. (eds.). «Changing American Education: Recapturing the Past or Inventing the Future?», New York: State University of New York Press, 1994. Факс:(813)974-5814.

Турция

Гювенч Бозкурт — доктор наук, профессор, советник Президента Турции по вопросам образования и культуры, директор Института Антропологии (Анкара). Труды (на турецком языке): «Sosyal Kultiirel Degisme», Ankara, Giindogan, 1995; «Kulttir Sorunu», Ankara, Remzi, 1985; «Universiteye Gecis», Ankara, OSYM, 1992; «Turk Kimligi», Ankara, Ktiltiir Bakanligi, 1993; «Kultiir ve Egitim», Ankara, Gundogan, 1995; «Japon Egitimi», Ankara, MEB, 1991; (на английском языке): «History of Turkish Education», Ankara, Turkish Educational Association, vol.22, No 108, April 1998.

Факс: (90-312) 468 63 57. E-mail: [email protected]

Финляндия

Куикка Мартти — доктор наук, профессор педагогического факультета Хельсингского университета (Хельсинки). Труды (на финском языке): «Kansakoulunopettajan koulutussuunnitelmien Soumessa vuosina 1917-1923», Joensuu, 1978, «Society and Development of an Elementary School System in Finland, 1866-1968», (Scandinavian Journal of History, 6:7-28), 1981; «Suomalainen kultturi ylakansakoulusemiaarien harrastustoiminnassa 1920-ja 1930-luvuilla», Keurau, 1985; «Suomalaisen koulutuksen vaiheet», Keurau, 1991.

Франция

Шопеен Ален — доктор исторических наук, научный сотрудник национального института педагогических исследований (Париж). Труды (на французском языке): «Manuels scolaires: histoire et actualite», Paris, Hachette, 1992;

566

«Les Manuels scholaires en France de 1789 a nos jours», Emmanuelle series, 8 volumes published.

E-mail: [email protected]

Савуа Филипп — доктор исторических наук, научный сотрудник национального института педагогических исследований (Париж). Труды (на французском языке): «L'Offre locale d'enseignement: les formations techniques et intermediaires (XIXe-ХХе siecles), numero special d'Histoire de Peducation», mai 1995 (ed.); «Le Corps enseignant secondaire aux XIXe siecles: status, conditions, remunerations. Textes officiels, vol.1: 1802-1914», Paris, 1998.

Факс: 33-1 46 34 91 04. E-mail: [email protected]

Швейцария

Хагер Фриц-Питер (умер в 1997 г.) — профессор Цюрихского университета. Труды (на немецком языке): «Zur Geschichte der padagogischen Historiographie in der Schwez seit 1945» in «Die historische Padagogik in Europa und den USA», vol.3.2, Stuttgart, 1985; «H6hepunkte der Schulreform in der Schweizer Schulgeschichte» in: W.Bottcher, etc., (ed.): «Innovationen in der Bildungsgeschichte europaischer Lander», series «Bildungsgeschichte und europaische Identitat», ed. by Hameline..., vol. 1, Frankfurt aM, etc., 1992.

ЮАР

Крюгер Эльза — профессор истории педагогики университета Южной Африки (Претория). Труды: «Source Book for Metapedagogics», T С Bisschoff & Е G Rruger, Butterworths, Durban, 1985; «A Historical Pedagogical Investigation of Infant Education», University of South Africa, Pretoria, 1989; «Education — Past, Present and Future» (sec. ed.), Euro Publications, Pretoria, 1992.

Бойс Йохан — профессор, декан факультета университета Южной Африки (Претория). Труды: «An Overview of the Field of Study» in «A Historical-Educational Investigation of Infant Education», University of South Africa, Pretoria, 1989; «History of Education: obsolete or a challenge?»

567

in The Humanities in Education, WAER, Jerusalem, 1995; «Children's Literature: a Vehicle for the Social-Emotional and Moral Development of Children» in Machet, M., Obin, S.& Van der Walt, T. (eds.); «Other Words, Other Lives. Children's Literature Experiences», Unisa Press, Pretoria, 1996. Факс: 27 12 429 4 000. E-mail: [email protected]

Япония

Hamymu Tocuo — профессор педагогики университета Чукйо (г. Чукйо). Труды (на японском языке): «The Study on the History of Seikatsu-Tsuzurikata», Tokyo, 1970; «The History of Education of Anonyme», Tokyo, 1998; «The People's Mentality of Education», Tokyo, 1998; «The History of Educational Thought», Tokyo, Iwanami, 1998.

Катагири Йошио — профессор истории педагогики университета Аичи (г.Аичи). Труды (на японском языке): «A Historical Study of Education in the Period of the Freedom and People's Rights Movement: Modern Public Education and the People», Tokyo, University of Tokyo Press, 1990; «Japanese education in the Development of Econimics», Bulletin of Faculty of Education, Aichi University of Education, 40, 1991; «The Present Situation and Problems of Teaching History of Education», K.Salimova, «Why Should We Teach History of Education?», 1993; «The Study of the History of Education in Japan», Paedagogica Historica, 30, Universiteit Gent, 1994.

Факс: 0 566 363 111.

Секи Кейко — профессор университета Хитотсубаси (Токио). Труды (на японском языке): «The Educational Thought of Krupskaya», Tokyo, Shindokusho-sha, 1994; «The History of Educational Reform» in «Why Should We Teach History of Education?», Kadriya Salimova & Erwin Johanningmeier (eds), Moscow, 1993; «Towards Research on a Curriculum for Multicultural Understanding», Hitotsubashi Journal of Social Studies, vol.27, August 1995.

Факс: 047 347 3 216.

568

Кадрия САЛИМОВА, автор международного проекта, д-р пед. наук,

член-корр. РАО при участии Напа Додде, профессора (Нидерланды)

ПЕДАГОГИКА НАРОДОВ МИРА: история и современность

Ответственный за выпуск Т. С. Кисарова. Научный редактор 3. Тажурша

Корректор Л. М. Дьяконова Компьютерная верстка Г.А. Кузнецов, Н.А. Рыков

Педагогическое общество России