« Б. М. Неменский ПЕДАГО ГИКА ИСКУССТВА Книга для учителей общеобразовательных учреждений ...»

Надо, конечно, признать, что в процессе «спонтанного растекания» программы учителя, получавшие её, не всё в ней осознавали. Не просто было с такой формой обучения, как беседы об искусстве. Ведь мы законом сделали не монолог, а беседу, диалог с детьми, к тому же в органической слитности с практикой — на каждом уроке, по каждой теме. Было трудно. То не оставалось времени на практическую работу, то беседа подменялась монологами, то...

Интереснейшая учительница из Коломны Ю. В. Шафранская, которая в дальнейшем стала пропагандистом программы, сперва просто не могла поверить в реальность такого подхода. Даже взялась доказать, что её дети не смогут выполнить и первых заданий. Потом, с удивлением: «Знаете, как ни странно, у них всё получается...» Впоследствии она стала мастером в проведении бесед и коллективных работ, на наших семинарах читала об этом специальные лекции.

Состав группы, работавшей над программой, постоянно изменялся. Пришли постепенно разные интересные люди, и среди них искусствовед Н. Н. Фомина (ныне член-корреспондент РАО).

Программа развивалась, как живой организм. Но постепенно я почувствовал создавшийся в ней крен от эмоционально-жизненных проблем к узкопрофессиональным и искусствоведческим. Старые привычки незаметно давили, они стали подчинять себе даже саму конструкцию четвертей и уроков. Я поздно почувствовал, когда эта тенденция, особенно в основной школе, уже серьёзно укрепилась. Постепенно появился крен к народному декоративно-прикладному искусству. Им все увлеклись, и этот вид деятельности стал подавлять другие виды деятельности. Появились моменты кича (культуры у учителей не всегда хватает). Это и сегодня серьёзная проблема.

И снова поиск. И снова некоторое изменение состава группы — я разошёлся во мнениях с некоторыми искусствоведами, и они ушли из группы. Тогда Московским комитетом образования (Л. П. Кезина) было принято удивительное по тем временам решение: был создан специальный Центр непрерывного художественного образования (под моим руководством), в задачу которого и вошла, кроме переподготовки учителей, работа над усовершенствованием программы. В состав Центра влились новые люди и вошли старые — Л. А. Неменская, к тому времени получившая Художественное и философское образование (кандидат философских наук, ныне профессор Университета РАО, член Союза художников РФ и Союза искусствоведов РФ); А. С. Питерских, заслуженный деятель культуры, художник и интересный режиссер; Н. А. Горяева, кандидат педагогических наук, заслуженный учитель России; В. Г. Горяев, кандидат психологических наук; М. Т. Ломоносова, заслуженный учитель России, и др. Программа уточнялась и развивалась, достраивалась, уточнялась программа для старших классов. Сегодня программа уже успешно оснащается учебниками — в свет вышли учебники для 1—VIII классов. Учебники для начальной школы в 2002 году были удостоены Премии Президента Российской федерации.

Сегодня начался новый этап. Я бы мог даже сказать, что в целом наши идеи утвердились в сознании педагогов. Я мог бы радоваться, считая это победой наших целей. Сегодня появилось множество учебников по «Изобразительному искусству» для всех классов. Их пишут и те, кто работал со мной, учился у меня, и те, кто являлся яростными оппонентами. Все они вроде и соответствуют стандартам образования (ФГОС), к разработке которых мы имеем прямое отношение (нами разработано ядро содержания предмета). Все эти учебники достаточно схожи и легко воплощают то, что с такими боями мы когда-то отстаивали, а сейчас кажется привычным и естественным, как воздух. Победа? Конечно. Но...

Но мои чувства противоречивы, мне представляется, что порой в этом вале учебников происходит снижение (девальвация) некоторых значимых художественных ценностей, к утверждению которых в школе мы стремились. Опасно снижение творческих задач до уровня технических навыков. Часто происходит примитивизация художественной культуры.

Программа действует во многих уголках России и, естественно, ощущает на себе не только позитивное, но и негативное влияние среды и времени. Время сегодня для культуры российских народов не простое. Она испытывает, с одной стороны, давление постсоветского шовинизма народов крупных и малых (настоящие только мы и наша народная культура!) и давление обезличенной, «обезнационаленной» массовой культуры в основном американского образца. Есть серьёзное давление и с другой стороны — влияние слабого художественного развития и профессиональной подготовки учителей. Во время нахлынувшей на общество безработицы многие ринулись в школы. «Что Вы можете?» — «Да вот, в детстве рисовала...» Или: «Я инженер, умею чертить...» И ведут эти люди уроки искусства, думая, что никакой специальной подготовки не надо. Так думают и некоторые директора. У них сама постановка проблемы духовности в художественной культуре вызывает удивление. Поставить кувшин для срисовывания или дать свободную тему для рисования — это предел понятного. Следующий этап и радостное открытие — декоративно-прикладные работы. И дальше — трудное осознание искусства как великой, многоплановой культуры. Идёт постепенное осознание значимости всех видов искусства и смысла программ и учебников.

Наверное, подобная ситуация — самое сложное сегодня для нас в системе общего образования. Ведь многие учителя-неспециалисты часто не могут (негде!) получить подлинную квалификацию. Да и поздно бывает — возраст, семья... Когда же руководители поймут, что искусство — это не различные поделки, а культура веков? Да... директора не виноваты. Кто им это мог дать в детстве? А ведь мы все оттуда. Нам пора найти друг друга. Но время?!! И упущенные поколения...

К сожалению, очень многим до сих пор непонятно, что средствами искусства мы решаем очень многие не «узкопредметные» задачи. Это программа адаптации человека в жизни.

В процессе работы над программой нами не только отработаны принципы непрерывности художественного образования (от детского сада до института), но и разработана чёткая система проверки программы от этапа лабораторного конструирования до этапа массового внедрения. Министерством просвещения в те годы в апробацию было включено фактически 80 территорий, и эта работа была очень чётко организована.

Дело в другом. Содержанием и методикой программы мы решаем многие не только художественные, но и общевоспитательные задачи школы, те задачи, решение которых остро требует современное общество. Это, например, экологическое, патриотическое образование и этнообразование. Фактически это три важнейших стороны социализации личности, способной к действиям в нестандартных, поисковых условиях, то есть взращивания достойного гражданина современного общества.

Сегодня у нас уже накопился опыт работы не только с детьми, но и с учителями. Центр непрерывного художественного образования (Москва) занимается повышением квалификации, переподготовкой учителей (совместно с МИОО). Но есть сегодня и опыт подготовки учителей. В Университете РАО существует уже 20 лет художественно-педагогический факультет (создатель и бессменный декан Л. А. Неменская). Это наше экспериментальное поле по выработке принципиально нового пути обучения, вернее, по формированию, воспитанию, взращиванию учителей изобразительного искусства. Эти учителя не просто учителя рисунка, живописи или дизайна. Эти учителя — культурологи. Они должны не только владеть всеми техниками и видами практической деятельности, но и уметь раскрывать детям духовную, эмоциональную суть художественных занятий как на примере взрослого искусства, так и на примере собственного наивного детского творчества. Воспитывать таких учителей трудно, требуется напряжённая поисковая работа. В университете мы проверили многие педагогические ходы, можно сказать, что это реально.

В итоге всей этой деятельности сформировалась достаточно целостная педагогика искусства, создается научная школа

Выработан ход восхождения от ребенка к нему же, но проведенному уже через высокую художественную культуру народа То есть фактически путь очеловечивания маленького существа, вступающего в человеческое общество до возведения его силами искусства к подлинному Образу Человека — человека достойного, то есть имеющего ум, совесть и способного трудом рук и души строить отношения с природой, с обществом, с иным Человеком на него непохожим И в итоге — осознавать себя и свое место в мире.

Конечно, не только изобразительным искусством строится духовный мир такого Человека. Но без силы искусств его построить невозможно.

Во всяком деле есть путь. Путь из прошлого в будущее. Разработанные нами формы приобщения детей к искусству, получившие в 1998 году Государственную премию Российской Федерации, каждый год обогащаются новыми содержательными находками. Каждый год в работу — как в Москве, так и по всей стране — втягиваются новые и новые учителя.

Однако путь вперёд никогда не был и не будет прост. Нам приходится заново и заново преодолевать многие пороги. Ладьи наши и гребцы не из железа. И век наш не прост. Наверное, большое счастье выпало и нам — Центру непрерывного художественного образования, и учителям Москвы, что не только в Москве, но и в разных областях России находятся среди руководителей люди подлинной культуры, не дожидающиеся команды сверху, способные принимать позитивные для художественного образования решения и, главное, осуществлять их. Такие люди есть по всей стране.

Только общими силами художников, педагогов, руководителей, начиная от руководителей школ и заканчивая руководителями Министерства образования, мы сможем вывести в области художественного образования нашу школу и нашу страну на уровень не ниже, а выше многих так называемых цивилизованных, развитых стран.

Потенции нашей культуры огромны. Традиций, инноваций достаточно.

Ныне мы начинаем говорить о социальной ответственности бизнеса, но абсолютно молчим о социальной ответственности искусства, всех его форм бытования. В том числе и, может быть, в первую очередь в школе. Уважающие себя государства не забывают об этом. И этим создают себе престиж.

Глава 3. Доминантность задач художественного образования

в разных формах обучения.

В своё время Василий Белов очень точно написал, что в «разрыве информационно-познавательного с духовно-нравственным началом» он видит драму нашей школы и наших детей. За прошедшие годы создалось новое Российское государство, решившее построить в обществе всё по-новому. С чистого листа.

Однако с великим сожалением приходится констатировать, что разрыв с духовно-нравственным началом жизни не ушёл в прошлое, а усугубился. деятельность СМИ, наполненная информацией об олигархах, киллерах, экстремистах всех видов, формирующая презрение к «слабому звену», создаёт парадоксальную среду формирования у молодёжи чуждого нашим традициям мироотношения. Право силы, право денег, цинизм — основа этих новых нравственных критериев. Но это — вне школы.

В каком же положении при этом оказалась школа? Школа распалась?

да нет. Это, конечно, парадокс, но школа жива и во многом на энтузиазме учителей пытается давать детям знания и нормальное человеческое развитие. Наш народ удивительный. Недаром Аллеи Даллес в послевоенные годы назвал нас «самым непокорным народом на Земле».

Живы и те, кто пытается принести детям нормальные, человеческие нравственные ценности. Значит, имеет смысл трудиться на этой ниве. Значит, можно снова и снова добиваться принятия школой, а в мечтах и государством целостной системы эстетического воспитания молодёжи, В мечтах, так как в такую систему должны были бы входить и все средства массовой информации, И проблема эта именно государственная, а не узкопрофессиональная. Значит, решаться она может только на уровне государства, а не отдельно взятого региона, дабы не распалось единое культурное пространство народа.

Центром целостной системы эстетического воспитания должно быть содержательное единство предметов «Литература», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Мировая художественная культура» с предметом «История». Принцип «подобное — подобным», то есть постижение искусства средствами искусства, надеюсь, находит себе путь, например, в программах по литературе. давно действуют несколько коллективов, идущих по стонам д. Б. Кабалевского, нами же детально прорабатывается такая система в области изобразительного искусства.

И ещё: фундаментом целостной системы образования по любому виду развития может быть только общеобразовательная школа Никакие специальные школы, никакое дополнительное образование не способны заменить здесь школу

По исследованиям академика Ю. У. Фохт-Бабушкина, в России во внеклассной сфере занято не более 1,5% детей. да, в Москве, Санкт-Петербурге, Казани, наверное, больше. Это лишь доказывает, что фундаментом культуры для 100% детей может быть только общеобразовательная школа.

Программы школьных занятий — это тот единственно прочный фундамент, на котором все остальные формы приобщения к искусству могут строить свои этажи. Если прочен фундамент, есть надежда на прочность всей постройки, всей системы.

При наличии множества форм приобщения к искусству их можно разделить на три группы. Первая — это общеобразовательная школа, обязательные для всех уроки изобразительного искусства. Вторая — это разные формы дополнительного образования (от кружков до домов творчества и т. д.). И третья — это специальная школа, вечерняя или единая с общеобразовательным циклом. Формы здесь разные, но цель единая — подготовка к вступлению на профессиональный путь.

Чтобы представить всё это разнообразие как целостность, необходимо установить иерархию, то есть определить доминанту в каждой форме приобщения к искусству, выделить главную для неё задачу.

Таких задач можно назвать больше или меньше. Однако все они объединимы в три группы, которые можно рассматривать как три главные задачи обучения искусству.

1. Суть, содержание искусства, то есть эмоционально-нравственное, оценочное осознание жизненных явлений. В свете этой задачи искусство рассматривается как культура отношений, как запечатлённый в произведениях искусств опыт поколений в осознании добра и зла в форме прекрасного и безобразного. Опыт этот дан человечеству не на все века один. Искусство отражает вечный поиск этих истин в осознании себя, общества, мироздания. А истины менялись от века к веку, от народа к народу. То, что принималось как добро в Средние века, сегодня может показаться отнюдь не добром, значит, и осознаваться может не как прекрасное, а как безобразное. Не нужно далеко ходить: как изменилось отношение к природе за время жизни всего одного поколения — моего! От осознания человека как покорителя природы к пониманию своей сановности, подчинённости ей, к осознанию идиотизма, опасности для себя попыток её подчинения, уничтожения и фактически самоубийства для человечества... Хотя дикое отношение к природе сегодня продолжается. Леса — свалка мусора!

2. Язык искусства — художественный образ. Вне языка, то есть вне художественного образа, вообще не существует содержания, оно не может быть выражено. Человек, не знающий языка данного искусства, не может адекватно воспринимать его содержание. Для иллюстрации этой мысли можно обратиться к театру. Языки драматического, оперного, балетного спектаклей в принципе разные. Каждый язык — это определённая, веками выработанная условность. Человек, привыкший к языку драмы, может не воспринимать (не понимать) языка балета или китайского театра.

Постижение языка — это именно постижение образного строя произведения, а не технических основ — линии, цвета, объёма, пространства, ритма, хотя всё это входит в любой пластический язык. Но сводить язык к овладению техническими навыками опасно. Однако именно так раньше делала и общеобразовательная, и профессиональная школа в отношении языка станкового искусства. Обучение искусству сводилось к обучению навыкам грамотного пространственно-объёмного рисунка. В результате мы имеем полную не только художественную, языковую, но и грамматическую безграмотность. Сегодня есть опасность превращения в догму языка дизайна.

Каждая группа пластических искусств (изобразительная, декоративная, конструктивная) имеет свой, очень специфичный образный язык. Язык росписи шали, кувшина, язык станковой картины очень разные языки, не говоря уже о языке архитектуры. Таким образом, когда ставится задача постижения языка пластических искусств, нужно помнить о специфике освоения разных образных языков.

3. Творческая потенция, искусство как опыт творчества. Вне творчества в искусстве ничего не может ни создаваться, ни восприниматься. Основой творческой способности человека является развитое ассоциативное мышление, развитая фантазия.

Развитие этой способности необходимо для любой деятельности — художественной, научной, технической и даже бытовой. В организованном, целенаправленном формировании у ребёнка этой способности больше всего может помочь именно художественное творчество. Здесь даже дошкольникам можно ставить задачу действий не по стереотипу, задачу создания наивных, но не по образцу, подлинно творческих работ.

Взаимоотношения этих трёх основных задач с тремя формами приобщения к искусству можно выразить в «Схеме доминантности задач в художественном образовании».

Схема эта говорит о том, что все задачи, которые в художественном развитии должны решаться средствами искусства, должны решаться во всех формах обучения. Но не в равной степени.

Каждая из задач имеет в одной из форм пик своих возможностей и поэтому должна быть там доминантной. И это очень существенно для художественной педагогики. Об этом специально никогда не задумывались, и поэтому часто во всех формах господствует одна задача — не язык даже, а частица его — навыки, умения (или, наоборот, часто модное полное отрицание навыков, грамоты).

Итак, доминанты.

Для решения сутьевой задачи (искусство как культура, как опыт эмоциональноценностных отношений) общеобразовательная школа, которую проходят все 100% учащихся и которая должна иметь обязательный урок изобразительного искусства, может ставить перед собой цель, для иных форм обучения недостижимую. Ни в одной иной форме обучения невозможно ставить задачу всем выпускникам школ страны дать общий, хотя бы минимальный, уровень художественной культуры. Именно решение этой задачи способно сохранить единство культурного пространства народа. Поэтому в школе доминантой должна быть первая задача — постижение искусства как способа передачи новым поколениям духовной культуры через пластическую (художественную) культуру. Остальные задачи — обеспечивающие. Причём это соотношение задач в общеобразовательной школе должно быть при любом количестве часов, отводимых на уроки искусства.

Для решения творческой задачи (искусство как ОПЫТ творчества) доминантной оказывается сфера дополнительного образования — кружки, студии, клубы. Здесь решать задачу целостной передачи опыта эмоционально-ценностных отношений нереально, так как «а мне ещё и петь охота», то есть никто не запретит ребёнку переходить из кружка в кружок, пробуя на зубок все доступные виды деятельности. Нереально и потому, что в этой сфере преподают люди самых разных профессий — от станковиста до дизайнера или керамиста, и никто их не заставит вести занятия по какой-то неинтересной им программе. Нет, именно здесь самые удобные условия и самая удобная для ребёнка форма поиска себя, своих интересов и увлечений. Здесь зона свободного творческого поиска.

Если уж ребёнок выбрал как собственное увлечение зону пластических искусств, то ему прямой путь пробовать себя в профессионализации — в художественном классе или школе.

И здесь начинается доминантная зона для решения языковой задачи.

В этой форме приобщения к искусству ни для ребёнка, ни для педагога опять не может быть полной свободы. В художественную школу поступают по итогам Творческого отбора, и отсюда должны выпускаться люди, способные конкурировать на экзаменах в профессиональные учебные заведения. Значит, есть определённый единый уровень требований.

Я здесь не буду говорить о том, что одни школы это делают блестяще, другие плохо, что у каждой должно быть своё лицо и т. д. Это азбучные истины.

К сожалению, у многих профессиональных школ сегодня есть один недостаток: проблему языка (образного строя) подменяют элементарными навыками профессиональной грамоты. Но без образного применения эти навыки превращаются в пустые, часто для искусства бесполезные накопления.

Схема доминантности задач в художественном образовании разъясняет основы, на которых, по нашим представлениям, должны строиться занятия в основных формах приобщения ребёнка к искусству, строиться целостность системы эстетического воспитания и художественного образования.

Несомненно, в жизни всё гораздо сложнее, богаче (схема есть схема). Но если не членить задачи, не видеть особых возможностей каждой из форм обучения, то не избежать хаоса, волюнтаризма, открывающего путь к господству любого, самого наивного дилетантизма.

Было бы очень полезно, чтобы на курсах повышения квалификации или переподготовки учителей-специалистов и учителей начальных классов во всех регионах страны рассматривали эти проблемы. Иначе учебный предмет «Изобразительное искусство» превратится в субъективные по задачам кружковые занятия. При этом учебный предмет не будет рассматриваться как подлинно общеобразовательный предмет, имеющий серьёзные теоретические основы, и для дирекции школ будет открыт путь доверять преподавание любому желающему. Сейчас часто именно так и происходит.

Учителя, идущие по пути случайных кружковых занятий, не видят, что этот путь тупиковый.

При таком пути огромна опасность потери для государства единого образовательного пространства в этой области, а для народа единой художественной культуры.

Нацию же, любую, объединяет в единое целое не математическое, например, знание (эти знания едины для России, Великобритании, Японии), а только единая духовная культура, которую не построить без литературы, изобразительного искусства, музыки. А азы этих культур даются в школе.

Именно поэтому проблема цёлостности и доминантности задач является не методической, не профессиональной, а государственной. И так её имеет смысл понимать на всех уровнях образования.

Однако сегодня тенденция отношения к урокам искусства в школе, к сожалению, развивается в направлении ослабления внимания к общеобразовательному предмету и усилению внимания к формам дополнительного образования, то есть смещаются акценты, теряется целостность системы.

Большинство детей могут оказаться вне художественной культуры, вне её великого наследия.

Глава 4. Закон уподобления как одна

из центральных проблем

художественной педагогики

Ныне большинство специалистов уже начали привыкать к идее, что искусство нельзя преподавать идентично наукам. Знания необходимы, навыки также, но их недостаточно. Разговоры о переживании, сопереживании, проживании — на слуху. Об этом пишется в статьях, программах, диссертациях. Говорится, пишется, но на практике применяется чрезвычайно редко, что объясняется даже не только недостаточной профессиональной грамотностью педагога, а неразвитостью более широкой — эмоционально-художественной. Почему так?

Причина во многом в том, что задачи формирования сопереживания, проживания остались декларациями, не вошли в реальный опыт подготовки учителей искусств, не стали неотъемлемой частью их убеждений, их профессии. Живёт атавизм узкого профессионализма.

Если мы соглашаемся с тем, что проживание является основной формой передачи опыта чувств, то есть передачи сути любого произведения искусства, то необходимо осознать уподобление как основной, может быть единственный, реальный способ не понимать, а именно проживать содержание. То, что это относится к проживанию образов литературных героев, всем понятно. Кто из нас, читая увлёкшее нас произведение, не переносил бы на себя любимый образ книги, не проживал бы его? Этого не происходит, если в произведении есть лишь сюжет, но нет биения жизни (то есть это подделка, халтура, а не литература). Но бывает и по-другому.

Любое общение с искусством двустороннее Произведение лишь передатчик чувств, мыслей от автора к воспринимающему диалоги. К этому диалогу интуитивно стремится художник любого века К нему должен быть готов и зритель, и читатель и слушатель Это двусторонний труд Интеллектуальный труд да, воспринимающий должен быть эмоционально и опытом своей культуры готов к проживанию произведения. Восприятие — это труд А любой труд требует тренировки требует опыта.

В этом плане, мне кажется, в преподавании искусства недооцениваются или даже примитивно понимаются злополучные ЗУНы. Мы не учитываем, что не только в практической работе существуют навыки! Навыки восприятия, навыки переживания, сопереживания тоже требуют системного, мудрого развития, требуют постепенных, всё усложняющихся тренировок, как любые навыки. «душа обязана трудиться», но любой труд — это опыт, это развитие, поддающееся тренировке.

Я хочу здесь попытаться найти формы объяснения этой стороны приобщения к искусству, без которой фактически никакие знания и умения реального приобщения не дают, дают знаточество, порождающее снобизм, который, как известно, не лучше безграмотности. Особенно здесь опасна подмена практики теоретизированием.

В художественной педагогике эта проблема пока в запустении. Однако проблема уподобления довольно серьёзно разрабатывалась в иных областях художественной культуры. Без этого не могло строиться образование ни актёра, ни режиссёра. Система К. С. Станиславского построена на этом. Не только читая его труды, но и знакомясь с мыслями ведущих режиссёров, можно легко вычленить этот компонент. Наталья Сац в своих педагогических работах об этом подробно говорит.

Актёра учат уподобляться в специально разработанных учебных этюдах. На этом даже строятся разговоры с абитуриентами. Этюды на уподобление предлагаются очень разные по характеру объектов и по способам уподобления: «Изобрази несчастную старуху или... но так, чтобы тебе, молодому, пышущему здоровьем парню мы поверили». Не раз я являлся свидетелем, как давались задания актёрам-студентам на уподобление по моим картинам и портретам. Вот только о натюрмортах не слышал... У актёров разработана методика и постоянный тренаж.

Тема уподобления как способа проживания содержания не рассматривается, к сожалению, пока в процессе обучения педагога искусства. даже профессионалы-художники воспитываются вне этой идеи. Как некогда у актёров, у них тут всё на личной догадке, на интуитивном уровне. Я также, интуитивно пользуясь способом уподобления при создании своих работ, раньше не задумывался о его существовании. Только занявшись художественной педагогикой, я начал это «подозревать». Сейчас я вижу, как трудно даже учёным мужам от педагогики и психологии поверить в необходимость такого компонента педагогического профессионализма в преподавании изобразительного искусства. А нужно не только поверить, но и обеспечить педагогам овладение этим мастерством. Это относится как к детской педагогике, где оно всё же легче понимается (игровой метод!), так и ко взрослой, вузовской. Уподобление при рисовании натурщика? А ещё хуже натюрморта? Да, такой опыт есть!

Представляя на разные компетентные комиссии учебники по искусству для детей, я встречал удивлённые глаза экспертов, когда они читали про косвенную подсказку, например о соответствии эмоционального образа здания храма чему-то иному, например богатырю, крестьянке или... хору1. Есть глубокое непонимание, что образ в искусстве (а архитектура — искусство) может и должен восприниматься метафорически, иносказательно, а глубокое восприятие без уподобления здесь невозможно. Нет, говоря про здания, нужно, мол, объяснить его пропорции, конструкцию, назвать нужные цифры, то есть дать знания, а не проводить эфемерные эмоциональные параллели. «Это ненаучно. Этого не может быть, потому что не может быть никогда...» Нет, именно научно! Но по законам художественной педагогики.

Всё это прекрасно понимают талантливые учителя и, естественно, понимают дети. Они легко могут ощутить себя, например, устремлённым ______________________________________

См.: Н е м е н с к а я Л. А. Изобразительное искусство. Каждый народ — художник: 4 кл.: Учеб. — м., 2012.

вверх шпилем Адмиралтейства или распахнуть для широкого объятая руки, изображая Исаакиевский собор. И нарисовать или сконструировать их, внутренне прожив, почувствовать себя ими, то есть уподобиться им. Они легко, как актёры, могут почувствовать себя деревом или собачкой (больной, весёлой), жирафом или слоном и т. д. Почувствовать телом, а движениями изобразить.

Без уподобления действительно не может произойти полноценного (не механического) творческого процесса при восприятии или создании любой работы в искусстве как ребёнком, так и взрослым профессионалом. Именно поэтому необходимо специальное развитие учителя — профессиональная «грамотность чувств».

Ребёнку легче — он всегда играет роль, воображая себя паровозиком и рисуя этот паровозик. Взрослому, отягощённому грузом умений, знаний, с подавленным миром эмоций, — труднее. Нужно внутренне освободиться от этого груза. Передать его телу, освободив на время от него голову, открыв простор проживанию объекта изображения, душой ему уподобиться. Если это не удаётся, создаётся грамотное, но холодное, по сути, не очень-то художественное произведение. Правда, внешне оно для глаза «оценщика» может быть даже выигрышнее прожитого, которое будет менее завершённым пластически, более корявым. Это нужно художнику. Педагогу — сложнее. Он должен ввести в уподобление других — целый класс! Роль режиссера — именно для педагога!

Ещё труднее внешне отличить подлинное восприятие произведения от его восприятия «по знанию», когда анализируются лишь сюжет, элементы пластического языка, принадлежность к тому или иному течению, школе, национальной традиции, авторскому стилю.

Такая беда может случиться даже со специалистами очень высокого класса. К сожалению, в воспитании искусствоведов тоже. Тогда рождается «евнух», знающий «свой гарем, не зная наслаждения». Рождается сноб, лишённый способности чувственного, непосредственного восприятия искусства, или ремесленник (если практик искусства).

Да, довольно легко и приятно критиковать существующее положение, чувствуешь себя на высоте. Всё ясно. Но отнюдь не ясно, как это преодолевать. А именно это главное. Особенно в условиях, когда многие поколения родителей, учителей, профессуры, министров воспитаны в сугубо научных, внеэмоциональных традициях понимания искусства. Да, они обкрадены ложным образованием в этой области, но сложность в том, что никто, кроме них, не может изменить ситуацию. Как сделать так, чтобы все поняли, что к искусствам можно приобщать только через переживание, то есть через уподобление? Тем более что метод такого образования должен (для учителей) ещё сформироваться, родиться, пройти адаптацию в разных педагогических коллективах. Но если этот метод действует при воспитании актёров, музыкантов-исполнителей, режиссёров, почему же изобразительное искусство должно отставать?

Учитель, научись сам? Нет, нереально. Чтобы учить этому учителей, чтобы разработать подобные программы и методики, необходимо понять, принять как азбучную истину, что учителю это необходимо не менее, чем умение грамотно рисовать. Ему необходимо это, чтобы учить детей не элементарным знаниям и навыкам «в области искусства», а самому искусству, то есть встраивать их в саму образную структуру искусства, в единство его языка и содержания.

К сожалению, трудно ещё осознать, что существует специфический объект — искусство, глубоко отличающийся от объектов научной сферы познания. Наука и искусство различаются не только тем, что именно познают (реальность и эмоциональное восприятие человеком реальности), но специфическими путями, способами познания мира. Подобное — подобным! Фактически это две стороны, два полюса художественной дидактики.

Пора утвердить в педагогике равные права обеих исторически сложившихся систем познания. Пора уже разработанные теоретически позиции переводить в повседневную практику школы.

Глава 5. Наблюдательность и фантазия

как важнейшие художественные навыки

Мы постоянно задаём вопрос начинающим педагогам искусства: «Чем отличается художник от нехудожника?» И почти никогда не получаем ответа. Говорят о чувстве красоты, об умениях изображать и т. д., но это всё производные. Когда Ж говорят, что это талант, то, естественно, возникает вопрос: «Есть ли определитель таланта?» Такого пока никто не придумал. Я знаю знаменитых композиторов, не принятых в детскую музыкальную школу «за отсутствием данных». В УI классе я по тем же причинам сам не был принят в студию Дворца пионеров, а позже, всё же поступив, оказался среди лучших. Где критерии? Один студент ВГИКа из Казахстана на первом курсе проявил дикую неспособность к работе в профессии, было готово решение об отчислении «за несоответствие». А окончил он факультет самым лучшим, талантливым студентом... Я дружил с художником самым талантливым, ярким выпускником в своём потоке в Суриковском институте, но нет сейчас такого художника, ни одной картины не было написано после блестящего диплома.

Что же определяет талантливость художника, музыканта, писателя? Какие природные данные? да, трудолюбие определяет многое. Если «не могу» не рисовать или не петь, не писать стихи — это да, признак одарённости. Именно это порождает удивительную самоотдачу и трудолюбие. Часто и судьбу.

Однако сколько передо мной прошло людей, профессионально одарённых, а художники из них часто получались скучные, без искорки! Что же это за искорка, которую не могут родить ни способности чисто профессиональные, ни яростный труд? да, личность, наверно, неповторимая человеческая личность, готовая все накопленные (малые или большие, это безразлично) профессиональные умения использовать на создание произведения, несущего именно личное видение явлений жизни и жажду выразить его в реальном материале.

Что же создаёт эту личность, несущую в себе зерно художественности?

Булат Окуджава в одной своей песне обронил точный образ «она шевельнулась во мне», как говорит мать о ребёнке во чреве. Но где он взял то семя, которое зародило в нём эту ещё неспетую, даже народившуюся песню?

Часто, предельно часто мы не понимаем, что есть только одно семя творчества и только одно лоно, попав в которое семя это может прорасти и дать живой плод искусства.

Семя творчества — чуткая наблюдательность, пусть сперва наивная потом мудрая ко всем сторонам жизни, распахнутость глаз на ее красоты, радости горести, беды Способность удивиться казалось бы повседневному, привычному

А лоно — это развитая фантазия, в чреве которой только и может за- крепиться живая искра наблюдательности и развиться в любое полноценное произведение.

Вот именно этим художник отличается от нехудожника — и в любом искусстве. Вот поэтому в Окуджаве постоянно и «шевелились неспетые песенки».

Обычный человек прошёл мимо, всё видел, но не увидел ничего особого, ничем не восхитился, ни от чего не пришёл в глубокое отчаяние. А художник увидел, удивился, пришёл в восторг, отчаялся и заронил в своё творческое чрево, в свою фантазию это зерно. Удивление — основа наблюдательности. В чреве то зерно может дать (или не дать) всходы. От жизненных сил чрева это тоже зависит.

Можно ли эти качества человека считать профессиональными качествами? И если можно, то можно ли их, как и другие профессиональные качества, развивать, тренировать, рассматривая как определённые навыки?

Неудачи многих художников, приобретших огромным трудом прекрасные, профессиональные навыки (а без них также нет профессии), объясняются часто тем, что они не развили в себе эти два коренных, важнейших художественных навыка. Это относится к художникам любых творческих профессий. Относится это и к искусствоведам. Но больше всего — к учителям, которые эту способность должны развивать у детей, а не только у себя.

Ох как трудно приобретать эти навыки! И как нынешняя художественная школа — высшая и средняя — к ним не приспособлена! Многие не догадываются, что это именно навыки, которые можно развивать.

Мы все понимаем, что формирование творческой личности художника, учителя или врача — процесс многосторонний. Не только профессиональная подготовка здесь всё определяет. Определяет и среда взрастившая, и книги прочитанные, так или иначе пережитые дружба и любовь, горе и радость — всё в копилку, в плавильный тигель личности.

Человек, художник, видит жизнь не вообще. Весь личный опыт чувств и знаний формирует жизненную позицию. И это отнюдь не логический нерв, а, скорее, чувства, понимание на уровне, что есть добро и что есть зло, что мне любо и что нет — это как итог опыта и есть та отправная точка, с которой человек видит жизнь и оценивает её. Наблюдательность человека не нейтральна, для творческой переработки она отбирает только необходимые явления, факты, моменты.

Другие моменты могут просто не замечаться, не существовать на время погружённости сознания в эту проблему. Далее — всё заново. Эту избирательность наблюдательности нужно остро понимать.

Творческий человек может создавать произведения о жизни злые и добрые, рождающие ненависть или нежность, доброту или элобу. Сегодня искусство очень ясно демонстрирует более всего злую сторону жизни (прежде всего телевидение, кино).

А как быть педагогам? Отключиться от формирования наблюдательности и соответственно фантазии? Или пытаться их развивать, тренировать как навык в отборе материала в определённом направлении для творчества (как духовного, так и практического), укрепляя линию умения видеть и радоваться не уродству, не злу, а добру, человечности? Если да, то как это делать? Делать это в наш век трудно. Но это судьба любого отца и матери и, конечно, педагога.

Любое творчество связано с проблемами нравственными, то есть с отношением к миру. Да, но в школе нравственность не предмет обучения. Знание, даже изучение законов и этических норм ещё не обучение нравственности. Даже искусство не ставит задачи «обучить нравственности». Однако оно может большее — открыть окно в мир искусств, где извечно происходят эти поиски, эти споры. Происходит борьба — через искусство — самих противоположных представлений о нравственности, добре и зле...

Нравственности вообще нельзя научить, искусство лишь открывает путь к определению личных критериев в этой области. Это путь, дающий возможность строить критерии, опираясь не только на свой маленький жизненный опыт, но и на опыт поисков многих поколений, многих народов.

Может показаться, что я отклонился от поставленного в начале вопроса. Я только хочу подчеркнуть сложность и ответственность решения этой проблемы. Решения не только для учителя или творца искусства, а любого человека — творца своей жизни.

Развивая наблюдательность, способность видеть как бы невидимое, мы формируем не только развитый глаз, что впоследствии пригодится в любой профессии. Зоркость глаза постепенно в результате профессиональной тренировки переходит, с одной стороны, в зоркость руки, а с другой — в зоркость души, И то и другое зависит во многом от того, как и куда учитель направляет развитие зоркости, и от понимания, что это не просто развитие глаза как фотоаппарата — «большая разрешающая способность». Нет. Тут идёт постоянная взаимная подпитка зоркости глаза отбором материала для формирования, с одной стороны, художественного образа, а с другой — жизненной позиции, жизненного кредо личности.

В нашей программе для общеобразовательной школы каждый год рассчитан на постепенное развитие важнейших навыков наблюдательности и фантазии. Они, естественно, не прописываются специально в каждом задании, но грамотный учитель легко может вычленить эти задачи в содержания каждой четверти и каждого урока, В начальной школе от обучения вглядыванию в окружающую жизнь природы (1 и II классы), в жизнь предметного мира (III и IV классы) через все виды художественной деятельности с акцентом, сперва скрытым, интуитивным, но с середины II класса вполне обозначенным через задания, внимание ребёнка акцентируется на вопросе, ради чего он это делает (или делал художник). И вглядывание, и фантазию мы развиваем целенаправленно для освоения главного нравственного постулата: понимание, сопереживание ребёнком природы, мира окружающей вещной культуры и мира людей — близких и далёких. «От родного порога» — к богатству иных видений многих явлений, к обогащению собственной способности восприятия, развитшо фантазии.

В основной школе уже каждый вид искусства может нацеливать ученика на развитие зоркости, способности вглядываться в мир под углом зрения данного вида и жанра искусства. Мы ввели в нашу программу развитие этих навыков, проследили поэтапность их развития.

Но мы не боги. Могли многое недостроить или могли дать в форме непонятной, неясной. Значит, это — приглашение к диалогу, приглашение к сотворчеству. И очень надеемся на взаимное понимание с учителями, содействие. Дело это новое в педагогике и тончайшее, выучить и запомнить здесь не получится.

Дело, требующее времени и настойчивости, тренировки сознания.

Глава 6. Связь искусства с жизнью —

важнейшая сторона содержания

обучения искусству

На искусство и его связи с жизнью можно смотреть очень по-разному. Мы декларируем эти связи как основу содержания программы «Изобразительное искусство». Выработана даже формула-лозунг: «От жизни — через искусство — к жизни». Нам очень бы хотелось утвердить совместно с педагогами, работающими по нашим программам и учебникам, понимание этого лозунга. И утвердить его неоднозначность.

да, мы постулируем привлечение бытового опыта детей с первого по последний класс при прохождении тем всех четвертей и уроков. да, мы предлагаем домашние задания, чтобы ребёнок мог связать учебный материал с внеклассной, внешкольной повседневной жизнью.

Мы хотим, чтобы явления искусства постепенно помогали ребенку глубже чувствовать, понимать собственную жизнь свои связи с природой, бытом, родителями, друзьями, обществом — с человечеством. Это заложено и в конструкции, и в методике программы.

Но чтобы это осуществить, учитель, работающий по нашей программе и учебникам, должен видеть связи искусства с жизнью и понимать, что в обществе, в среде повседневности могут складываться очень разные понимания этих связей.

Наиболее точно понимание этих связей выразила Л. А. Неменская в статье «Зачем учить искусству»1. Автор отмечает три основных подхода к пониманию проблемы.

Первый подход: «Искусство — это замечательно. Но искусство появляется там, где кончается необходимое». При таком подходе искусство неминуемо попадает во вспомогательную сферу: существуют необходимые потребности, проза жизни, хлеб жизни, но, когда у человека этот хлеб есть, ему хочется ещё кусочек торта — для отдыха, для радости. При таком подходе искусство понимается как десерт — сфера услаждения, развлечения и украшения жизни, то есть то, что желательно, но необязательно. На подобную позицию прочно опираются те педагогические круги, которые отводят искусству в художественном образовании фактически роль кружка, студии, но не учебного предмета, обязательного, равноценного всем иным общеобразовательным учебным предметам.

Второй подход: «Искусство — это горний мир», это мир высоких чувств и мыслей, мир великих произведений искусства, «искусство — это полёт души!». Жизнь повседневная скучна, утилитарна, примитивна... «Вот кончается рабочий день, я иду на концерт или открываю томик стихов, листаю альбом репродукций... Я ухожу в искусство и забываю весь мир. Искусство — воплощение высшей поэзии жизни». Это мир высокий, а поэтому элитарный.

_______________________________

1 См.: Н е м е н с к а я Л. А. Зачем учить искусству // Образовательная область «Искусство». — М., 2000.

Элитарный и опять, значит, не для всех. На такую позицию также опираются многие, оставляя искусству сферу, необязательную для общеобразовательной школы, вернее, даже недоступную. Правда, в последние годы появился учебный предмет «Мировая художественная культура», пытающийся решить познание «высоких образцов» именно в этом плане. Но это не практическое, а теоретическое познание искусства. И познание ли? Бегом по векам и странам... Чаще всего это просто обобщённый искусствоведческий курс, включающий в себя элементы других искусств. На практике же — показ репродукций, а не приобщение к эмоциональной и языковой сути искусства. В одном из учебников я насчитал более девяноста богов всех времён и народов. Зачем? К художественному развитию это отношения не имеет. И даже к «горнему миру» тоже. Ещё одно снобистское знаточество. «МХК» — необходимый предмет для Х—ХI классов, но преподавание его — труднейшая проблема. Пока предмет по-настоящему не созрел. Его современное содержание системно не разработано. К тому же есть попытки этим предметом подменить «Музыку» и «Изобразительное искусство».

Мы не приемлем ни первый, ни второй подход. Мы против превращения искусства в мастерство рук без опоры на широкую художественную культуру. Нельзя согласиться также и с подменой живого искусства теоретическим знанием о нём

(искусствознание вместо искусства). Именно такое «познание» искусства порождает схоластов. Искусство при этом познаётся, но не проживается. Знание не вживляется в духовный строй человека. Прожить можно (особенно в детском и подростковом возрасте) лишь в единстве рук, ума, чувств. В искусстве «познание — в кончиках пальцев». Да, для познания искусства нужно и то и другое, но не одно из двух и не механическое их объединение.

Наша позиция иная. Она чётко выражена в статье Л. А. Неменской: «Искусство как необходимый аспект причастно ко всему, участвует во всей нашей жизнедеятельности, его влияние проникает всюду... Жизнь в среде искусства — необходимое качество любого человека, и вне влияния искусства жизнь человека невозможна”.

Нет ни одного общества, ни одного человека, который бы со дня рождения и до последних дней не жил бы в среде искусств. Мы большей частью не понимаем, что вторая природа, среди которой мы живём, предметный мир в квартире, на работе, улице, сам дом — имеет прямое отношение к искусствам, создаётся с участием художников.

Ни один человек не живёт вне искусства, если даже не понимает этого. Поэтому узкоприкладное понимание искусства или лишь понимание его как высокого проявления духа и мысли ущербно и не соответствует реальности жизни. Именно поэтому мы считаем, что каждый будущий гражданин с детства должен быть введён в этот мир, чтобы быть грамотным участником всей той художественной культуры, в среде которой живёт сегодня.

Учебный предмет «Изобразительное искусство» должен быть именно общеобразовательным, то есть для каждого. Как математика нужна каждому для выработки логического мышления, так и искусство нужно каждому для выработки эмоционально-образного (художественного) мышления. И здесь главная связь с жизнью.

Есть ещё одна причина, которую мы не осознаём: «Раньше в традиционном обществе человек рождался в гораздо более ясно обозначенных культурных параметрах (он крестьянин или купец, русский или англичанин, он воспитан в какой-то определённой среде. — Б. Н.). Мы ещё не понимаем, что в наш век многоликой «общепланетарной» культуры, вернее, в этой культурной мешанине, где нет неподвергнутых сомнениям критериев ни добра, ни зла, ни прекрасного, ни безобразного, человек постоянно находится в состоянии выбора. И сегодня уже фактически невозможно обходиться стихийным домашним, узко средовым художественным развитием. Сегодня ребёнка нельзя бросить на произвол улицы или СМИ» (Н е м е н с к а я Л. А. Зачем учить искусству). Но именно это и происходит.

Огромный хаос художественных впечатлений, обрушивающихся на ребёнка через СМИ, сформирует человека, не имеющего духовного компаса, компаса эстетического и эмоционального. Критерии будут случайными, шаткими, поверхностными.

От этого никак не спасёт даже широкое знаточество, даваемое теоретически, если оно не завершает системного эмоционально-образного развития ребёнка с младенчества.

Необходима непрерывность художественного развития, непрерывность развития личных связей со всеми искусствами сызмальства Осознание роли каждого из искусств в своей жизни в итоге общего образования предельно значимо Именно поэтому нетерпимо отсутствие искусства в старшем звене обучения то есть именно тогда когда нужно ставить точки над i.

И именно для этого на протяжении всех лет обучения, усложняясь с каждым годом, происходит погружение ребёнка в деятельность всех искусств: от осознания личных связей, личных чувств и выражения их в искусстве до освоения многообразия человеческих проживаний мира природы и истории в искусствах разных народов.

Ребёнок с помощью учителя и учебника открывает для себя, что искусство не просто изображает или украшает мир, а выражает (значит, и строит) отношения к этому миру. Осознаётся отношение как к природе, так и к человеческому обществу. В душе ребёнка этот процесс должен постепенно вырастать в строительство личного отношения — через связь проживания образов искусства с собственной жизнью. И вживание это должно незаметно строить шаг за шагом его отношение к миру. Ребёнок сначала «вживается» в мир родной природы, кстати, не так давно, немногим более сотни лет, открытой в качестве эстетической ценности русскими художниками (А. К. Саврасов, И. Ил. Шишкин, И. И. Левитан и др.)1. Потом «вживается» в связи жизни со

1То, что это было именно открытие, скачок в русском искусстве, сегодня, когда каждый по этим проторённым путям может идти (например, делая этюд или фотографию), почти никто не понимает.

«второй природой» в близком окружении — и далее до сопереживания истокам родной культуры и наиболее интересным культурам народов Земли. Это в начальной школе.

В основной школе (V—IХ классы) должно происходить углубление этих связей через познание места, роли в жизни ребёнка декоративных, изобразительных, конструктивных и, наконец, синтетических искусств.

Эту линию нельзя прерывать.

Начальная школа — это эмоциональный уровень проживания связей искусства с жизнью. Основная школа — уровень проживания, где эмоции и логика в единстве. Логически же завершаться это развитие должно в Х—ХI классах — в оптимальном для осознания серьёзных проблем возрасте. И только тогда налицо будет прочность познания. Безграмотность здесь обязательно обернётся «обуженностью» духовного мира, подверженностью влиянию пошлой продукции массовой культуры — культуры вненациональной. Это путь, ведущий к потере самоидентичности народа, к культурной деградации, ведь эту «самость» создаёт не математика, физика, единые для всех народов, а именно вся среда искусств, где во все века происходили поиски самобытности каждой человеческой культуры.

Именно для выстраивания связей искусства с жизнью в программе нами основной упор сделан на три формы художественной деятельности, которые и являют собой органический сплав искусства и жизни.

Педагогу нужно осознать специфику связей с жизнью каждого вида художественной деятельности, выраженной в начальной школе в игровой форме в виде трёх Братьев-Мастеров, а в основной школе — через виды пластических искусств, каждому из которых посвящён тот или иной учебный год. Нужно понять и неслучайность разности образных языков видов искусства — они от разности духовных, социальных функций этих искусств. Учителю необходимо это понимать, чтобы формировать у детей способность грамотно всю послешкольную жизнь общаться с разными и постоянно окружающими их искусствами.

Не случайно целый учебный год в программе посвящён декоративно-прикладному искусству, основной смысл которого в том, чтобы строить, организовывать человеческое общение. Не случайно два года в основной школе отведено изобразительным искусствам как наиболее сложным по духовным функциям. К сожалению, многие не понимают, что искусство дизайна (довольно молодое) — это всё то окружение (кроме природы), в среде которого ныне мы живём. Часто не понимают, почему этому искусству (вместе с архитектурой) отводится также целый учебный год именно в подростковом возрасте. То же непонимание мы встречаем по отношению к экранным искусствам — современным видам искусств, основанным на изобразительном языке, но включившим в себя движение, реальное время и слившимся с другими искусствами, которые принято называть временными, — литературой и музыкой.

И все эти годы познания мы строим на основе принципа «От жизни — через искусство — к жизни». К жизни!

Глава 7. 0 художественности художественных

критериев

Самая тонкая и сложная материя — формирование художественного вкуса. Именно поэтому возникает не случайная мысль о том, что существует опасность непереваренных знаний. Несомненно, для формирования развитого вкуса необходимы знания. Но подлинный вкус — это не логика, то есть все знания должны как бы уйти из сознания в подсознание, стать «чистой интуицией». Только тогда это и будет проявление подлинного вкуса человека, а не итог его рационального решения. однако само знание — это значительно больше, чем знание истории искусств. Это связи со всей окружающей жизнью.

В чём-то вкус идентичен такому явлению, как совесть. Веления совести существуют как бы выше и до рассуждений: «это могу — не могу, противно или радостно, приятно». Совесть — это итог всего, что в человеке есть (накоплено знаниями и чувствами) и стало неотъемлемым качеством личности (вроде цвета глаз, роста и т. д.). Совесть, как и вкус, не передаётся через гены. Есть только эмоциональная предрасположенность. Семья и среда, друзья, школа, работа, СМИ — влияет всё. И это процесс. Вкус, как и совесть, — итог многих составляющих. Это во многом критерии отношения к жизни.

В своё время д. Б. Кабалевский подчёркивал различие терминов «грамота» и «грамотность». Было господство узкой, технической грамоты в преподавании не только точных наук, но и гуманитарных, и даже искусств. Кабалевский очень точно расставил акценты: «Никакая грамота в любом объёме не гарантирует подлинную грамотность. Под грамотностью здесь имеется в виду уровень художественного развития». Конечно, может быть, возможно найти и более точный термин. Однако не в терминах дело. Имеется в виду, что знания должны быть построены не на механическом их запоминании, техническом освоении, а на глубоком осознании изучаемого, на размышлении о познаваемом. Скорее даже, на проживании познаваемого.

Проживание, размышления? Однако сегодня в школах и вузах чисто механическая, математически-компьютерная проверка знаний. Фактически «да» и «нет». Нужно точно знать или угадать. И никаких размышлений. Я сомневаюсь в плодотворности такого способа проверки даже в точных науках. И это абсолютно противоречит не только искусствам, но и гуманитарным наукам. Где тут «подобное — подобным»? Масса сомнений, протестов. Однако...

Однако такой способ проверки, хотят того школы, вузы или нет, неминуемо ведёт и к соответствующему упрощённому освоению упрощённых же знаний, умений, навыков. Здесь возвращение к господству ЗУНов, но в более жёстком их понимании. Вся гуманизация, за которую боролись в конце предыдущего периода нашей истории, уходит в минус.

А как в этой ситуации быть с формированием художественного вкуса, который нельзя проверить, отвечая «да» и «нет»? И как быть с современной массовой культурой, не просто пропагандируемой всей внешкольной жизнью, но активно навязываемой молодёжи? Что сегодня «круто» и «прикольно»? Огромные государственные и частные средства тратятся на утверждение идеологии «актуального» искусства. Вот проходит конкурс имени Кандинского. Премия — многие десятки тысяч долларов! Круто! Для художников-реалистов таких богатых конкурсов никто не организует!

Поднимаясь на четвёртый этаж Дома художника, где проходил конкурс, сразу натыкаешься на крупное фотоизображение стоящей на четвереньках голой девицы и «трахающего» её с абсолютно индеферентным лицом китайца. Конечно, будничное дело! Предчувствие агрессии? Круто? Это как бы ввод на выставку, в её идею. И здесь много «произведений» в таком же духе. Весело! Ха-ха-ха! И много подобного, и постоянные звуки стрельбы из автоматов, иного оружия. Не скажешь, что это искусство несоциально, несовременно, но что-то тут с комплексами... Мол, друзья, такова жизнь, вся она сплошная хохма, всё достойно осмеяния, в жизни нет никаких духовных ценностей. Развлекайтесь! И кровь, и секс, и политика — всё для этого.

А критерии вкуса при этом? Не формируются ли они здесь предельно активно? И при всём сложнейшем положении искусства в современном мире людям, желающим преподавать его, от проблемы вкуса не уйти. Причём проблема развития вкуса относится не только к восприятию, например, живописи, графики. Детям покупают книги. Им же покупают игрушки, одежду, мебель и т. д. Весь этот окружающий ребёнка мир формирует его вкус или отсутствие оного, что влияет затем на конкретные действия человека. Действия не только в области искусств. Вкус тончайшими нитями связан с иными критериями человеческих отношений, с пониманием добра (красоты) и зла (безобразного). Всё в человеке цельно!

Новые богатые люди строят сегодня загородные дома, как правило, не по параметрам русских дворянских усадеб или купеческих особняков, а по образцам западных вилл и даже замков. Есть неприступные стены, вооружённые охранники. Да, на Западе в давние времена было принято среди аристократов нападать друг на друга. Замки были выражением этих отношений, мощи владельца. Русская усадьба строилась совсем по-другому. Распахнутость подъезда... Привет, гостеприимство — в самой архитектуре... Это было проявлением вкуса богатых людей, их имиджа. Современный замок словно говорит: «Я никому не доверяю, жду нападений, кругом враги». Вкус это или идеология? Попробуйте развести. Недаром по телевизору сплошные разборки банд, погони, кровь, стрельба. Такое кино... Это тоже проявление не только вкуса, но и идеологии. Мощное проявление. Общества? Слоя? Заказчика? Всё связано.

В ситуации современного многослойного, многосложного общества возможна ли выработка какого-либо единого вкуса? И возможно ли в преподавании искусства пытаться ставить подобные задачи?

Мы, несомненно, можем пытаться ставить выработку вкуса при восприятии и изобразительного искусства, и декоративных искусств, и архитектуры, и дизайна. И, так как личность человека целостна, вполне допустимо, что выработка вкуса в этих областях перейдёт на иные сферы — на жизненные вкусы, жизненные ценности. Необходимо проводить линию от познания, впитывания многовекового опыта ценностей в области искусств к ценностям духовным, то есть вести речь не просто об отношении к форме, цвету, но об отношении к природе и человеку. К самому себе. Только избави Бог от назидания, от навязывания — здесь обеспечен обратный результат.

Искусства — при постоянном, целеустремлённом их «применении» — могут многое. Это мощная выпрямляющая сила. У болгар есть прекрасный образ-слово «целенасоченный», то есть как бы наполненный соками цели. Если преподавание и искусства, и литературы, и музыки было бы наполнено соками подобной цели (воспитание вкуса), многое было бы возможно. Возможно, конечно, при одном условии: вкус самого учителя должен быть развит. А это огромный труд души...

Человеческая история ещё не кончилась. И проблема художественного вкуса, которой ни один учитель искусства школы ли, института ли, осознано или неосознанно, не может не заниматься, — на острие бритвы. Сегодня это область обострённого соревнования, а вернее, борьбы разных мироотношений.

Та идеология которая заложена в нашу концепцию, наши учебники дает путь к использованию выпрямляющей силы искусств Каждый учебный год каждый урок дают эти возможности Поэтому так значимы для нас проблемы художественности вкуса учителя.

Так же как нотам нужен дирижёр, оркестр, да просто скрипач или пианист, нашим «нотам» необходим Учитель. Нужен талантливый Учитель. И их должно быть в стране не меньше, чем талантливых пианистов или певцов.

И они должны быть. Ведь страна не может перестать рождать таланты! Но только государство может дать им возможность самореализации. Школа-то пока в основном государственная, и задачи формирования гражданина ещё не сняты.

Глава 8. Семья — искусство — школа

Это очень сложный и для всех трёх участников ответственный, но неминуемый альянс. Сложный потому, что ни семья, ни школа сегодня не понимают, какую роль в их существовании играют искусства. Не понимают, что ими мы окружены всю жизнь, не догадываются, что ими нужно учиться пользоваться. А люди искусства — художники, искусствоведы, педагоги — понимают ли эту связь? К сожалению, тоже не всегда. Я не назвал ещё средства массовой информации, которые сегодня оказывают решающее влияние на всё — и на семью, и на школу, и на сами искусства. Собственно СМИ и являются сегодня во всех своих формах искусством «самым главным», как в своё время признавалось кино. Кино фактически стало частью, даже инструментом СМИ.

Ребёнок, родитель, учитель значимую часть своего времени проводят перед экраном. Это сегодня не только телеэкран, но и компьютер, по которому можно смотреть видеопродукцию и из которого можно её скачивать. Принято говорить про любое произведение именно «продукция»... Как товар. Не стоит повторять, что товар этот часто отравлен, принципиально античеловечен. Как наркотики.

И в этих сложнейших современных условиях какую роль играет школа, по долгу службы отвечающая за 100% людей, ведь все мы проходим через неё? Что может она противопоставить «образованию и воспитанию» всепроникающих экранов? А может быть, наоборот, нужно использовать новые технологии?

Что в возможностях и понимании учителей? А что в возможностях и понимании семьи? И каково должно быть их взаимодействие?

Обладают ли учителя и сами родители достаточно высоким уровнем культуры, в том числе и художественной, нравственной, социальной, чтобы влиять на процесс общения детей, подростков с искусствами? К великому сожалению, не всегда. А позитивного результата можно добиться только, во-первых, при понимании необходимости влиять (и в каком направлении) и, во-вторых, при единстве влияния семьи и школы. Если действовать вразнобой, положительных результатов не дождаться.

Необходимо признать, что сегодня большинство родителей заняты проблемами материального выживания, на детей часто просто не хватает времени. А уровень их художественного развития? Часто он оставляет желать лучшего, ведь предметом искусства ранее было лишь «Рисование», то есть подготовка к техническому предмету «Черчение». Не намного лучше и с художественным развитием некоторых учителей. Их ведь также долгие десятилетия готовили к «рисованию». да и время для серьёзного переучивания на «искусство как культуру», на саморазвитие, людям, обременённым семьёй, выкраивать нелегко.

На всё это нельзя закрывать глаза. И всё это требует ответственных действий, понимания и труда. Понимания необходимости взаимодействия, понимания необходимости поднятия собственной художественной культуры. Ради своих детей. Ради своих учеников. Значит — ради себя.

Тем более что возможности для этого сегодня все есть. да, нехватка времени, но это должно покрываться любовью к детям и... к искусству. Иначе за это нельзя браться. А возможности не только в обилии книг по искусству, издаваемых сегодня (к сожалению, дорогих), но и в наличии относительно недорогих, с серьёзными текстами, хорошо иллюстрированных учебников по искусству. Я не могу поручиться за все учебники по искусству, но за учебники по программе «Изобразительное искусство» («Школа Неменского») я могу ручаться. Они достаточно востребованы. В Москве (пример для других городов) они издаются бесплатно для каждого ученика.

Учебники рассчитаны на совместное с родителями чтение и смотрение. Значит, дома, именно дома у каждого должны быть учебники Смотрение, так как искусство требует вчитывания и всматривания Повторного и повторного!

Закон един — и в музыке, и в литературе, и в изобразительном искусстве. Не всё на поверхности. На поверхности только сюжет, то есть то, что изображено. А дальше надо искать, что этим изображением выражено, что сказано твоему уму и сердцу... А за этим — века мудрости, века опыта жизни, опыта искусства.

И это совместное — ребёнка и родителя — всматривание, вчитывания может и должно приносить обоим отнюдь не только знания. Это радость общения не на бытовом уровне — здесь радость совместного переживания высокого. Радость переживания культуры и есть её освоение. И этот путь может быть повторяем из недели в неделю, из года в год, ведь каждый новый учебник приносит совершенно новые знания — они не повторяются. Они строятся всё расширяющимися кругами: от связи ребёнка с окружающим искусством до связи с искусством Родины и всего человечества. Сегодня родители в редких случаях обладают необходимым уровнем культуры, поэтому вместе с ребёнком нужно постигать её.

Для единения учителя и родителей, кроме учебника, самой программой и методикой предусмотрены и другие пути. Одним из очень действенных путей являются коллективные работы, когда каждый ребёнок делает какую-то деталь общего. Такие работы у мудрых директоров украшают холлы и коридоры школ. И каждый родитель видит: «А это мой Ваня (или Андрей) сделал — здорово!» Есть чему радоваться и, если общая работа нравится, чем гордиться. Эти работы осваиваются детьми с детского сада до УIII класса — опыт огромен. И родители становятся союзниками учителя. У учителей, работающих по программе, есть удивительные победы.

В Саратове, например, одна учительница, придя в школу с углублённым изучением иностранного языка, получив всего один час в неделю, создала кружки совместной работы детей с родителями, добилась создания таких коллективных работ, что по ним городской кукольный театр поставил спектакль. В итоге школу дети оформили к праздникам так, что дирекция (по просьбе родителей) выделила учителю б (шесть!) часов в неделю. Очень многое зависит от мудрости директора и веры учителя в себя.

Много есть примеров, когда, например, в школах с многонациональным составом учителя часто привлекают родителей для рассказа о разных культурах, но ещё лучше, когда дети это делают сами. Какое это вызывает уважение! И путь совместных поисковых работ, совместных теоретических или практических проектов (художники моего города, его архитектура и т. д.) — верный путь. Совсем иной тогда престиж у предмета и иной престиж у учителя. И уважение у родителей. И дружба с учениками, длящаяся многие годы после окончания школы.

Нет невозможного для человека мыслящего и желающего. Нет невозможного для человека, любящего своего ребёнка или дело, за которое он взялся. На мой взгляд, это доступно, вернее, естественно для всех — и для родителей, и для учителей. Доступно, конечно, если есть воля и понимание того, как преодолеть прагматнэм и цинизм среды, часто создающейся сегодня. Это довольно мощный пылесос. Как уберечь себя и своих детей от попадания в «мусоросборник> массовой культуры? По опыту знаю — многим это удаётся. Нужны воля, терпение, ясное осознание цели и опасностей на пути к ней.

Раздел III

ОСНОВЫ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

«ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО»

Глава 1. Основы содержания и конструкции

интегрированного учебного предмета

визуально -пространственных,

пластических искусств

(Искусство как средство познания жизни)

Если б ты не был тихим воздухом над ромашкой, где бы ты, ветер, взялся, где бы ты взял разгон?

В. А. Солоухин

Теперь можно рассмотреть реально существующие основы содержания и структуру предмета пластических искусств, выстроенные для осуществления предложенных целей.

Это принципиально новый предмет, интегрирующий в себе многосложный мир пластических искусств1. Наверное, точнее было назвать это как бы новым предметом «Основы художественной культуры. Он даёт возможность добиться (в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта) личностных, метапредметных и предметных результатов. Это чёткая культурологическая концепция содержания уроков искусства для общеобразовательной школы.

Программы, методики, учебники — её выражение. Мы убеждены, что предлагаемый путь при обеспечении необходимого количества часов и наличии профессионально грамотных педагогов даёт возможность относительно быстрого массового подъёма художественной культуры учащихся как культуры отношения к миру и жизненным ценностям. Естественно, даёт именно возможность, но обеспечить может только «целенасоченная», сугубо деятельностная практика.

Мне очень интересно, что новые стандарты являются фактически не началом, а завершением длительного процесса перестройки. В предмете «Изобразительное искусство» они были начаты нами в постоянном взаимодействии с группами дидактов Н. Н. Скаткина и В. В. Давыдова во второй половине ХХ века. Параметры оценки содержания образования как

________________________________

1 Ныне этот путь наиболее адекватно представлен в программах «Изобразительное искусство. 1—4 классы» и «Изобразительное искусство. 5—9 классы», которые разработаны под руководством Б. Н. Неменского, и особенно в учебниках (серия «Школа Неменского»). К сожалению, имеется много методик по этим программам, часто издаваемых и вне Москвы с самыми лучшими намерениями, но упрощающих и даже искажающих суть программы.

триединства его основных составляющих (метапредметность, личностность и предметность) и были тогда уже заложены в фундамент новой конструкции и методики предмета (правда, термин «метапредметность» нами тогда не употреблялся). Это было триединство, опирающееся на деятельностный подход, без которого постижение искусства вообще нереально (рука как часть мозга).

Таким образом, мы строили программу и в дальнейшем учебники на основе чёткого понимания того, что и метапредметные, и личностные задачи решаются только на основе решения задач предметных. Без этого фундамента познание, освоение всех духовных и практических целей обучения нереально. Метапредметные и личностные результаты развития, даваемые предметом «Изобразительное искусство», распространяются далее на все области жизнедеятельности. Мироотношенческое развитие влияет на всю личностную, социальную да и профессиональную жизнь человека и дают «выход продукции» и во всех учебных предметах, и в человеческих, межличностных отношениях — социальной позиции человека.

Но метапредметные результаты обучения — это не только формирование эмоционально-ценностных критериев жизнедеятельности, но и развитие зрения, его связей с деятельностью руки — развитие особо ценной в наш век визуализации во всех формах профессиональной деятельности человека. И нет в школе иного учебного предмета, способного так целостно и гармонично развивать эту сферу. Рука и глаз как инструмент мышления! И тут трудно отделить метапредметное развитие и глубоко личностное. Необходимо осознать, что правильно понятые, правильно используемые возможности предмета являются незаменимым для школы инструментом такого развития.

Содержанием предмета, таким образом, является взаиморазвивающийся сплав двух линий: линии осознания связи искусства с жизнью и линии накопления языковых знаний и навыков. В каждой четверти, на каждом уровне обучения содержание этих двух линий чётко оговаривается. Задача формирования творческой потенции проходит как через конструкцию задач, так и через методику проведения уроков. Педагогу нужно чётко видеть, что есть цель, а что — средства.

И содержание, и методика уроков нацелены на формирование возможностей и условий для сопереживания, проживания тех эмоционально-содержательных явлений, которые в данный момент «проходятся» по программе. Вне наслаждения теми художественными явлениями, с которыми сталкивается человек, трудно их понять. Поэтому в программе всё направлено на то, чтобы дать учителю и ученику возможность (оптимальные для урока) эмоционального освоения содержания.

Дальнейшее зависит от уровня понимания проблемы дирекцией школы и уровня художественной культуры учителя.

Языковые проблемы чаще всего не выходят на поверхность в темах четвертей, однако в задачах и итогах уроков они чётко прописаны. Особенно это касается фундаментальных для понимания и выполнения программы тем i—ii классов и первых четвертей всех блоков видов искусств в основной школе. Без понимания специфики образных языков видов искусств нет пути к постижению их содержания.

В основе своей все блоки, а в учебниках главы несут в названиях (а значит, и в содержании) тематику связи искусства с жизнью ребенка Именно этим данная концепция отличается от всех предшествующих Это не методика а ее основной принцип Познание искусством жизни, а не просто познание искусства, то естъ искусство не цель, а средство1.

Содержанием являются не механические знания и навыки в области станковых, конструктивных или декоративных искусств, не их связи со временем года или праздниками, а их жизнедеятельность: нити, связывающие с повседневной, простой жизнью, нити человеческих чувств и отношений ко всем явлениям бытия. Нити любви, сочувствия, нежности, юмора, горечи, человеческого достоинства, презрения и ненависти, то есть «очеловеченные чувства».

Как мы говорили, искусство и эстетическое отношение к жизни не нечто прекраснодушное, не некий восторг перед красотой, а привнесение в личный опыт человека многовекового опыта предков по чувственному осознанию добра и зла, выступающих в искусствах в форме прекрасного и безобразного.

Именно поэтому мы настаиваем что подлинным содержанием учебного предмета «Изобразительное искусство» являются не те или иные изучаемые по программе художественные произведения, авторы даже великие, не те или иные термины и практические умения навыки и знания, а человеческие чувства, человеческие отношения — духовные проблемы людей. Те чувства, которые открывает ученик в себе, сопереживая изучаемым произведениям искусства и обогащая ими свою душу в процессе творчества и сотворчества

Все художественные произведения, все конкретные практические задания по овладению навыками и знаниями — это не содержание, а «брёвна», строительный материал программы. Ведь, например, сутью строящегося дома является не материал, из которого он сделан, и даже не его форма или декор, а создаваемая им среда для тепла, радости семьи (если это жилой дом). Многими, к сожалению, такое коренное изменение понимания содержания школьной программы искусства не осознаётся и даже отгоргается2: «Как так! Содержание программы — эфемерные человеческие чувства? Глупость.

____________________________________

1 См.: Неменский Б. М. Познание искусством. — М., 2001.

2 Особенно это видно в массе так называемых авторских программ, которые на этапе перестройка стали требоваться от каждого учителя, что ставило его в дурацкое, непрофессиональное положение. Как в музыке есть композиторы и исполнители и у каждого своя сторона музыкального творчества (неповторимая!), так и в школе. Программы — это сложное коллективное «композиторское» творчество. Это партитура! Учитель — исполнитель, творец. Без исполнения программа лишь документ, молчащие «ноты».

Нет! Прочным может быть только знание точных истин и владение чёткими навыками. И только они и могут быть содержанием любых программ — как по математике, так и по искусству». Это всё тот же технократизм мышления, невероятно мешающий художественности художественного образования, не желающий учитывать элементарную истину: подобное — подобным, то есть наличие педагогики искусства, отнюдь не идентичной научной.

Тут, видимо, нужно сказать несколько слов и о выборе самих «брёвен». Очевидно, люди в выборе всегда будут подвержены интеллектуальной, политической, вкусовой моде своего времени. Литературные, изобразительные или музыкальные произведения, оставаясь сами собой, будут в сознании педагогов восприниматься то как высшие духовные, художественные произведения, то как мелкие, безвкусные, духовно вредные вещи. Это касается произведений, как признаваемых сегодня великими, так и просто любимых для отдельных поколений. Однако надо понимать, что каждое духовно-политическое вкусовое течение, низвергая предыдущие тенденции, готово наивно и радостно объявлять всё ценное и ранее любимое не имеющим культурной ценности. Мы помним подобные низвержения 1920—1930-х годов и прямо противоположные по тенденции низвержения 1930—1940-х годов.

Сегодня очередной поворот. И апологеты каждой тенденции убеждены, что «нет бога, кроме бога» и историческая правда только у них в руках. Каждый раз начинается попытка расставлять по-новому оценки, «навешивать погоны», вернее, «перевешивать» творцам прошлого... Кто значимее в культуре — Суриков или Ван Гог, Паустовский или Платонов, Пластов или Фальк, Попков или Ткачёвы и т. д. Или они все ничто перед подлинным новым искусством постмодерна? Занятия для наивных людей, верующих в то, что именно они знают абсолютную «цену», обладают единственно верной меркой: «моё (наше) увлечение и есть подлинно научная истина». Наивность, часто перерастающая в демагогию и даже насилие над живыми художниками и зрителями или читателями. Любая догма, правда как и отсутствие позиций, вредна и опасна. Особенно в образовании!

Учителям при отборе материала нужно иметь это в виду, избегать жёсткого навязывания любой ограниченности (это не предполагает отсутствия личного оценочного отношения), идёт ли речь о ХIХ или ХХ, ХХI веках.

Новым поколениям нужно передать всё наследие художественной культуры, со всеми её противоречиями. А это требует серьёзных знаний, серьёзного уровня художественной культуры учителя.

Мы уже говорили о существовании двух линий человеческого мышления и двух предметов познания. Тот, кто не понял этого, не поймёт и той элементарной истины, что искусство для человечества — познание не объективных истин, а субъективных человеческих отношений к жизни. И если мы хотим учить именно искусству, а не просто истории искусства, то занятия по форме, содержанию, методике должны отвечать именно специфике искусства, тому, зачем оно существует в человеческом обществе.

Теперь можно подробнее остановиться на некоторых основах содержания программы и учебников, выходящих в серии «Школа Неменского».

1. Интегративность учебного предмета «Изобразительное искусство».

Это одна из основ современного прочтения задач предмета. Этот учебный предмет за последние десятилетия прошёл путь от узкоязыковых, скорее даже грамматических, задач к широкой интеграции в своём лоне всех аспектов и всех видов пространственных искусств. От основных элементов их языка до исторических и философских основ изучения этих искусств. Фактически это уже иной предмет, адекватный как бы единому предмету литературы и родного языка, ставящий не частные, а общекультурные, общеразвивающие задачи — задачи созидания человека.

II. Вычленение культурологического ядра пространственных (пластических) искусств.