« Б. М. Неменский ПЕДАГО ГИКА ИСКУССТВА Книга для учителей общеобразовательных учреждений ...»

Ранее тема эта нами рассматривалась лишь в связи с развитием творческой потенции, творческой свободы, которую именно пластические искусства способны давать больше, чем любые иные школьные предметы. Мы понимали, что происходит это в силу простого явления: только в процессе художественного творчества ребёнка реальный продукт творчества неотрывен от процесса его замысла. Абсолютно неотрывен!

Только в пластических искусствах (рисунок, живопись скульптура дизайн и т. д.) процесс творчества абсолютно неотрывен от процесса его фиксации Физически неотрывен сам образ рождается рукотворным и иным быть не может Такова специфика этих искусств — полная неразрывность процесса творчества глаз — мозг — рука1

Думающая рука!

Мысль, чувства, руки в единстве создают любую творческую работу (если естественно ребенок не работает по образцу) Только на занятиях искусством даже в дошкольном возрасте ребенок способен творить сразу в итоговом материале, то есть свободно и полноценно (именно эту способность подавляет работа по образцу).

Казалось бы, мы, авторы программы, зная уникальность занятий искусством для формирования свободы личности, должны считать её главной целью преподавания. Ведь здесь можно раскрыть такие возможности творческой свободы, которые недоступны в других формах деятельности! Как не сделать это главным?

Но мы настойчиво повторяем, что не только овладение языком искусства, но и формирование творческих способностей — это путь, средство, но не основная цель в развитии личности.

Почему такое пренебрежение, казалось бы, к главной цели? Однако зададим себе вопросы: «Какой подлец опаснее для нормального человеческого общества — творчески развитый или творчески неразвитый?», «Кто из них будет страшнее для людей окружающих?». Гитлер, кстати, был творчески очень развит и именно как художник. Альбомы с его произведениями (разрушенные древние города — любимая тема) заполняли в конце войны мостовые Берлина. (Сейчас жалею, что не подобрал, но тогда было противно.) И исторически это не первый случай, не парадокс. Здесь и ответ на поставленный вопрос.

____________________________________________

1 Психологи, обратите на это внимание!

Сегодня проблему свободной личности приходится рассматривать шире творческой свободы. Я берусь утверждать, что формирование свободной личности может обернуться трагедией как для самой этой личности, так и для всего общества, если не думать о содержании этой свободы, если не развивать очеловечивающих качеств, в первую очередь способности сопереживания.

В отрыве от этого личность окажется нравственным уродом. Да, именно на очеловечивание чувств направлена наша программа. Это выражено в схеме «От содержания пластического (профессионального) к содержанию духовному (эмоционально-личностным критериям)» (см. с. 94). Российская суть этого хода нами не просто подразумевается, она наглядна.

Нужно, конечно, понимать, что я имею в виду здесь отнюдь не возрастные градации — это процесс неразрывной связи всех уровней во все годы обучения и даже дальше, на всю жизнь.

Схема — это всё же упрощение, а мне хочется попытаться сделать так, чтобы читающий понял меня глубже. Самосознание, совесть, то есть добро и зло? Но ведь они-то в этом мире, как мы уже говорили, могут быть противоположны... Что для одних добро, для других зло. Искусством можно воспитать разное самосознание, разную совесть. Очеловечивание? По Пушкину («и долго буду тем...»), по Достоевскому с его слезинкой? Проблема действительно очень неоднозначна, особенно для нашего современного либерального мира. Мы об этом почти не задумывались. Либерального — это отнюдь не добренького, христианского, как многим кажется. Либеральная идеология чёткая, жёсткая, это теоретический фундамент современного капиталистического общества. Отец-идеолог современного либерализма (по выражению Рейгана) Людвиг фон Мизес жёстко подчёркивает, что цель любой человеческой деятельности единственная — извлечение прибыли. И‚ никакие нравственные позиции этому не должны мешать. И особенно наши, русские, им понятые специфически. Мы в силу традиционных «недостатков» своего менталитета — богатство не высшая духовная ценность — мешаем утверждению этих идеалов в мире.

Он яростно и четко пишет Интеллектуальное бесплодие русских столь велико что они никогда не смогли бы сами найти выражение собственной глубинной природы… В отношении человеческого общества их позиция народа, стремящегося к потреблению того, что накоплено другими. Люди, жизненными силами которых являются идеи Достоевского, Толстого, Ленина, не могут создавать прочную социальную организацию Они должны скатиться к условиям полного варварства.1

Мешаем!!!

Так какую же личность при этом нашему «варварскому» народу в условиях свободного общества потребления нужно воспитывать? И что сегодня надо понимать как свободную личность? Какое чувство свободы, самосознание ____________________________________________

1Л. фон Мизес Либерализм. — М., 2001. — С. 146—147.

воспитывать у ребёнка олигарха, нового русского или представителя среднего класса, которого у нас пока фактически нет? Соизмеримо ли понимание свободы ребёнком олигарха или ребёнком учительницы, врача, рабочего, живущим фактически в рамках прожиточного минимума? Несоизмеримо! Какое же может быть единое понимание задачи? А если учитывать, что мы вообще, по господствующей на Западе идеологии фон Мизеса, являемся изгоями, неполноценными как народ? Пора с открытыми глазами видеть реальность.

В советские годы мы думали, что неприятие нас Западом («империя зла»!) относится лишь к идеологии коммунизма. Заблуждались. Всё гораздо сложнее и глубже.

Это давно уже видел замечательный русский поэт и дипломат Фёдор Тютчев: «Весь Запад пришёл высказать своё отрицание России и преградить ей путь к будущему...» Горькая истина, которую не хочется осознавать.

Откуда это? Ведь мы себя считаем, и как будто законно, европейцами. Чем же мы чужды им? Оказывается, Мизес выразил не новую тенденцию. И наверное, не по его недомыслию в одном строю оказались Достоевский, Толстой и Ленин. Для него мы едины во всех своих проявлениях. Может быть, не случайно тевтонцы шли перекрещивать нас? Может быть, не случайно, ведь мы наследники Византии, а не Рима... Византию-то крестоносцы уничтожали огнём и мечом. Турки только довершили дело.

Может быть, чтобы стать приемлемыми им, мы должны просто перестать быть? Отказаться от всех этапов своей истории? Отнюдь не только советской. Не к этому ли нас ведут?

Быть людьми без прошлого — значит быть и без будущего. Это должно понять всё наше современное общество и не предавать унижению ни одного этапа своей истории, ни одного этапа! В том числе и советского. А значит, и всей своей культуры, своего искусства.

Значит, и проблема воспитания личности как центральная в образовании сегодня отнюдь не проста. И пока общество не осознает, какая же личность нужна именно нашей стране, вопрос будет открыт! Мы предстаём наперекор всему, что для нас «человек» всё ещё звучит гордо! Не олигарх, не работодатель, не рабочий или учитель. Именно человек. Это в крови нашей культуры. Её нужно вывернуть наизнанку, чтобы этого лишить.

На мой взгляд, однако, для школы сегодня проблема может и должна стоять яснее и проще — нужно найти пути социокультурной адаптации личности ребёнка. Мы должны суметь встроить ребёнка в высокие традиции нашей российской культуры. Иначе должны будем согласиться с фон Мизесом, что мы нация, не имеющая своей культуры и неспособная, недостойная считать себя равной другим народам. Тем более необходимо нам, взрослым, понять огромную ответственность за решение непростой задачи — передачи юным традиций многовековой культуры. Задачи непростой именно вследствие огромных сил и средств, которые тратят последователи фон Мизеса на борьбу с ней. Ведь не случайно один из них, руководитель политической разведки США Аллеи Даллес, ещё в 1945 году сказал: «Мы бросим всё, что имеем, всё золото, всю материальную мощь и ресурсы на оболванивание и одурачивание людей... мы незаметно подменим их ценности на фальшивые, заставим их в эти фальшивые ценности верить... Эпизод за эпизодом будет разыгрываться трагедия гибели самого непокорного на земле народа, окончательного и необратимого угасания его сознания... И лишь немногие, очень немногие будут догадываться или понимать, что происходит. Но таких людей мы поставим в беспомощное положение, превратив в посмешище...» И это, к сожалению, не фельетон.

На превращение нас в безликую толпу ныне тратятся огромные средства и силы, мы можем об этом судить хотя бы по вытеснению традиционного духовно-проблемного содержания искусств России из сфер интересов народа. У настоящего искусства практически нет поддержки нашего государства. Поддерживается духовный примитив гламура и ёрничество «актуального». Об этом разговор впереди.

* * *

В силу всех этих причин проблема формирования свободной личности для современной российской школы предельно неоднозначна.

Я придаю огромное значение именно российской традиции высокой духовности искусств, способности переваривать все иностранные влияния (а найдите культуру без влияния культур иных народов). Я мечтаю о восстановлении единой среды искусств, объединяющей писателей, музыкантов, художников, режиссёров и актёров, особенно расцветшей в России в ХIХ веке и сумевшей сохраниться и в ХХ веке. И более всего в этой культуре была ценна широкая и активная включённость в неё миллионов читателей, зрителей, слушателей. Миллионов! Это было. Не в каждой стране создавалась подобная широкая среда культуры — культуры не развлекательной, а духовно-поисковой, с раздумьем о «слезинке ребёнка».

У меня вызывает презрение любое чувство национальной ненависти и превосходства. И естественно, я не приемлю отрицания наших традиций. Русская культура, впитавшая в себя истоки культур Запада и Востока, самобытная и яркая. Мы должны сделать очень многое, чтобы противостоять попыткам лишить нас этой культуры. Противостоять — значит мудро уметь передавать её новым поколениям как живое действо, а не как музейный каталог. Идеология потребительского общества чужда нашим традициям.

Мы должны воспитывать в школе личность свободную, но ответственную за свой народ, за свои народы.

Трудно? Невероятно! Но это единственный путь самосохранения. Какое место в этом процессе может и должна занять школа — не только профессиональная, но и общеобразовательная, через которую проходит 100% детей?

Всей этой книгой я пытаюсь ответить на этот отнюдь не простой вопрос. Ответ — попытка создать такую систему обучения детей искусству и систему подготовки педагогов, которая противостояла бы (хотя бы в какой-то мере) превращению человека в безликий элемент массовой культуры потребительского общества

Главное — сформировать иммунитет в душе против обезличивания, стандартизации личности. Инструмент этого — весь многовековой опыт человеческой и в первую очередь национальной художественной культуры. Не только крестьянских её корней, но и тех высоких образцов духовности, которые несёт наша профессиональная культура. Именно высот!

Возможно ли? Это зависит от всех нас.

Глава 9. 0 вечной актуальности изображения

и проблемах инновации в искусствах

Шествуют старье с малыми

Будто музейными залами,

Глядя в безумной надменности,

Как на окаменелости,

На золотые от зрелости.

Ценности современности.

Л. Мартынов

Эту тему я поднимаю с тревогой. Она не просто об искусстве, она смыкается с судьбами нашей цивилизации. В коротком тексте, наверное, нереально её подробно проанализировать. Но в этой книге едва ли будет верным вообще её не затронуть. Учителям искусства нужно и знать, и понимать, что же происходит сегодня в мире на поле художественной культуры.

Поле игры? Или поле боя?

А где грань? Из века в век...

Но в наш век грань оказалась особая. Появилось течение, от порога отметающее всё прошлое искусство и готовое, даже требующее всё строить с чистого листа. Прошлое — с корабля современности! Правда, нечто подобное уже было в начале ХХ века. Тогда переболели. Поле творчества расширилось, а не сузилось.

Говорят, что драма во второй раз повторяется фарсом? Но когда за ним стоят огромные деньги и государственная поддержка, фарс ли?

Темой этого текста становятся два искусства: традиционное изобразительное, даже, скорее, станковое (выставочное, музейное) искусство и отрицающее его, претендующее на вытеснение его из социальной жизни, жаждущее его заменить на выставках и в музеях актуальное искусство, объявившее себя единственным современным. Кстати, если бы у этого искусства не было желаний и возможностей жёсткой диктатуры в сфере искусств претензий не было бы, просто был бы творческий спор. Тревожит именно диктат, как в своё время был у придворного «соцреализма». Был больший диктат? меньший? Всё относительно.

К сожалению, широкая публика мало думает об этом явлении. Учителя тоже. А ситуация требует понимания. Стороной не обойдёт1.

* * *

Это новое искусство, однако, отнюдь не новое — возникло оно уже давно, столетие назад. Первопроходцами этого были не бездарные люди. ХХ век начинался валом революций во всех сферах жизни, а они были их

____________________________________

1 На Венецианское биеннале от России теперь дают только «актуальное» искусство. Изобразительное, станковое искусство начисто отсугствует. Как будто его в России уже нет.

бескомпромиссным авангардом. Авангардом, отрицающим пошлость буржуазного мира, его бесчеловечность, жаждущим прорыва в будущее. Идеологи авангарда не просто отрицали всё прошлое, но, придя к власти, требовали физического уничтожения произведений прошлого. Я буду говорить не о всех. Выделю двух деятелей, влияющих на сегодняшнюю жизнь искусства больше всего: К. Малевич и М. Дюшан. Россия и Франция. Малевич — это «Чёрный квадрат». Дюшан — это Фонтан», то есть писсуар на подиуме в музее. Надо понимать, что это было не просто баловство, а ярые декларации новой художественной идеологии, веры, что не человек с его мелкими радостями и бедами должен быть объектом искусства, а научные открытия века. Действительно супрематизм Малевича дал очень серьёзные плоды в искусстве дизайна.

Однако с того времени прошёл век. Бурный, многосложный, противоречивый. Как же относиться к создавшейся ситуации нам сегодня? Как понимать её?

В своё время Маяковский высказал, на мой взгляд, верную мысль о том, что тот, кто впервые решил, что 2 + 2 = 4, сложив два окурка с другими двумя, — великий математик, а все последующие, пришедшие к такому же выводу, даже если складывали паровозы с паровозами, не математики.

И вот выставочные и музейные залы сегодня переполнены такими «паровозами» — чёрными, синими, красными квадратами, треугольниками, кругами и т. д. Залы переполнены также всё новыми и новыми писсуарами в прямом и переносном смысле. Мечта об отрыве от мещанской пошлости и затхлости обернулась новой догмой и даже новой пошлостью, к сожалению.

Представители этого течения, ныне названного современным и актуальным, утвердили представление, что любой предмет, взятый хотя бы с помойки, но принесённый и поставленный в экспозицию, является произведением искусства.

Даже если это собранные в баночку собачьи фекалии или нечто подобное. Татьяна Толстая об этом написала в книге «День». Она была членом жюри по такому искусству. Фекалиям, естественно, присудили премию — это, по мнению жюри, было «не самое гадкое» из представленного1. Но ведь присудили!

Кстати, было бы несправедливым не упомянуть и о более авторитетной премии Министерства культуры России за изображение огромного мужского члена (фаллоса) в Санкт-Петербурге во весь рост Литейного моста в апреле 2011 года. Представляете размер этого члена? И этот член на мосту (подъёмном) встаёт! Видите, какая гениальная новация! Ведь и премия-то выдана именно за лучшую инновацию в искусстве за последние десять лет! Сумма тоже не малая — 400 тыс. рублей. Премия государственная, что, очевидно, подчёркивает, что именно это «произведение» олицетворяет понимание нашим сегодняшним государством культуры, её инновационную

______________________________

1 См.: Толстая Т. Н. День (рассказ «Квадрат»).

перспективу. Член этот должен оплодотворять современную нашу культуру? Видимо! Ведь, наверное, не случайно и премия за этот «Фаллос» была приурочена ко дням, когда весь мир отмечал 50-летие полёта Юрия Гагарина. Две разные «инновации». Сопоставление двух реальностей, двух идеалов? Кто прав?

В «актуальном» искусстве вообще очень много жажды вызвать эмоции на чисто физиологическом уровне: вспомните, например, прилюдные резанья живых поросят («художественный акт») и иные подобные эксцессы, которые всё же явно стоят за гранью искусства. Ведь жертвы терактов и уличных катастроф вызывают гораздо более сильные эмоции, но к искусству их никто не причислит. Но о таких параллелях почему-то никто не говорит. Нельзя?

Однако, на мой взгляд, в этом «актуальном» всё же есть и нечто, что можно отнести к искусству — только не к изобразительному, правда, если, конечно, не считать изобразительными театр, кино, цирк, шоу и т. д. Скорее это новое искусство — полутеатр, полукино, полушоу, полулитература, полуфото, полу... А точнее сказать в общем — синтез. Например, «Голая собака» Олега Кулика. Он, голышом, с болтающимися причиндалами, то в клетке сидит, то на поводке вне её бросается на людей, лает, кусает... Это «произведение» автор провёз по всей Европе под гром аплодисментов. А суть произведения: отношение России к цивилизации? Похоже? Хотя поначалу он-то имел в виду необходимость родства человека с собакой. Даже такой опус — фото большое в музее висит: он голышом на четвереньках с болтающимися причиндалами и рядом в такой же позе сука — смотрят на нас. Называется «Семья будущего». Хотите? Или, например, «Туалет» И. Кабакова. Сортиры привокзальные. Такие, правда, были на полустанках. Два входа — «М» и «Ж». Но внутри не только сортирные примитивные дырки. Впритык к ним в «М» столовая с покрытым чистой скатертью столом и накрытым обедом (тарелки стоят на столе и вокруг дырки), а в «Ж» — детская комната с кроваткой, опять же впритык к дырке, с игрушками вокруг этой дырки... Вот как жили «совки»?! Да, это о том времени, когда эти «совки» в страшной войне победили фашистов, о том времени, когда ими был осуществлён запуск первого человека в космос. Так вот жили те самые люди — в говне? Глядите! да это всё же явно метафора! Значит, имеет отношение к искусству, но не к изобразительному. Скорее к театральному. Мизансцены, макет, игра актёра (собака) или «игра» предметов (как актёров). Я здесь не говорю о содержании. Об этом позже. Это дело человеческой совести и идеологии. Сейчас просто модно и выгодно (и доходно) мазать грязью, примитивизировать всё советское прошлое своей страны. Говорю лишь о языке. Эпатаж? Вот, например, Европа: великий французский концептуалист Роман Опалка с 1960-х годов исписывал кучу холстов цифрами от одного и далее. И так до конца жизни. Стал знаменитым, богатым. Ордена, премии. Гордость западной культуры. даже в Эрмитаже была его выставка.

Хотя, может быть, в таком часто даже идиотическом эпатаже рождается какое-то новое синтетическое искусство? Гадание на гуще... Всё может быть. Всегда хочется верить в лучшее. А новое часто рождается именно как эпатаж.

Однако никакого отношения к изобразительному, станковому искусству оно в основном не имеет. Кроме использования тех же выставочных площадей. Но претензии у этого нового искусства шире, глубже, тревожнее — на вытеснение собственно изобразительного искусства из культуры нашего современного общества как отжившего, устаревшего. Не случайно государственный куратор российского павильона на биеннале в Венеции (где уже не было ни одной работы русского изобразительного искусства) сказала: «Наконец-то мы вышли на международный уровень. Добились! Стали в хвост... Ура!»

Вот и в Государственной Третьяковской галерее недавно открыт раздел выставки с удивительно ясной идеологией этого искусства — Заложники пустоты» — со множеством белых, серых пустых холстов и теоретической преамбулой, объясняющей их суть. Оказывается великие немецкие философы Шопенгауэр и Ницше уже давно доказали, что жизнь человечества бессмысленна. И вот роль актуального искусства в утверждении этого: жизнь — пустота, бессмысленность.

Прогрессивно, современно! Жить с этой «верой».

* * *

Ну а многовековое искусство изображения? Никому уже не нужно это отжившее искусство? Сегодня придётся заново осмысливать эту проблему.

Что это искусство дало и может давать нам, людям? для чего оно было нужно?

да с самых глубоких веков возникновения человечества, с наскальных рисунков люди изображали! Изображали окружающую реальность, изображали свои мечты и фантазии. Сколько самых разных, прекрасных и ужасных богов и демонов по сей день живёт в этих изображениях. Сколько живёт удивительных изображений природы — от огромных пространств с горами, лесами, небесами, необъятными полями до простых былинок, бабочек и пташек на свитках и холстах! Живёт и память о давно ушедших людях, о давно ушедших великих событиях, о мельчайших, но любимых деталях быта. Люди любых рас и религий стремились в изображениях понять себя, воспеть себя.

Первобытная изобразительная деятельность (самые древние свидетельства художественного творчества) постепенно проросла в очень разные ВИДЫ И жанры профессионального изобразительного искусства. Храмы, дворцы, музеи и жилища всегда наполняли произведениями этих искусств. Интересно, что дети, как только входят в среду человеческого общения, начинают жадно пытаться что-то изображать. Хотя бы гвоздём на стене или мелом на асфальте. Потребность? Несомненно. Иначе не было бы такого с самого рождения постоянного действа. Как понять эту потребность? Не иначе как потребность освоения реальности. Руки ведь, как и глаза, — часть мозга.

Осознать, освоить, оценить, присвоить! Главное — сделать мир, в который вступает человек, своим, понятным. Потом этот процесс вербализуется, усложняется. Это неминуемо. Детство человека. И детство человечества. Единство не случайно.

А потом будет уже и «Возвращение блудного сына» Рембрандта, и «Слепцы» Брейгеля, и «Герника» Пикассо, и «Христос в пустыне» Крамского, и «Демон сидящий» Врубеля. Будет и «Троица» Рублёва, и «Сикстинская мадонна» Рафаэля, и «Партизанская мадонна» Савицкого, и «Мадонна Хиросимы Ири и Тосико Маруки... Было создано много великих и малых трагических и лирических изображений жизни у всех народов Земли.

Пора осознать роль изобразительных искусств, без которых люди не смогли бы понять себя, оценить и построить свое отношение к природе к обществу и естественно к себе лично.

Все эти изображения — великий инструмент самопознания и самостроительства человеческого общества. Инструмент, равный литературе, музыке, театру, кино. Всё это незаменимые инструменты!

* * *

Теперь нам стоит задуматься о том, какое миропонимание, какой «приговор» жизни несут эти столь разные по языку искусства. Ведь все искусства именно этим заняты. Поэт Борис Слуцкий очень верно сказал:

Все истины — неистинны,

Законы — незаконны,

Пока в стихи не вправлены

И в ямбы не закованы.

До этих пор не кончен спор...

То есть «ямбы» всех искусств были всегда, и сегодня это не пустое развлечение. Это анализ явлений жизни и приговор им, инструмент для дальнейшего действия в самопознании и самостановлении. Да, любое искусство социально активно, если оно осознаёт себя, если пассионарно. В социальной активности, в желании сказать своё веское слово о жизни отказать нельзя и «актуальному» искусству: оно тоже стремится оценить жизнь и указать путь. Только куда?

Я не знаю, сможет ли когда это новое искусство, если оно всё же искусство, нести людям нечто оптимистическое — предлагать путь не саморазрушения, желание и силы для борьбы за «свет в конце туннеля». Пока этого нет. Пока в основном ёрничество, издёвка над человеком, над любовью, над страной и т. д., призыв к самопрезрению, к распаду человечности. Чем иначе можно считать работы даже самых-самых? Все эти «Туалеты», «Мушиные цивилизации» И. Кабакова, или обгаженный курами макет Льва Толстого О. Кулика (вот, мол, что собой представляет этот русский гений), или та же движущаяся инсталляция (кинокольцо) «Синих носов», в которой сношаются друг с другом государственные деятели — Рейган, Гитлер, Сталин, Гамсахурдиа, кто там ещё? Ведь именно так. А психоз постоянного выставления напоказ мужских и женских гениталий? Какая-то болезнь импотентов от рождения, радостно пускающих слюну. Смотрите — таковы мы, люди! Это искусство пока больно вселенской пошлостью, презрением к человеку и наслаждением этим. К этому и нас призывают: предки-то ваши дураками были, не понимали ничего. Конечно, для теоретиков здесь огромное поле самовыражения. Как интересно найти и выразить глубокое философское содержание, не только сравнивая мушиную и человеческую цивилизации, но, например, в серии небольших чистых белых холстов (забыл «автора») под названием «Автопортрет», выставленных одно время в отделе современного искусства Третьяковской галереи. Ведь какие космические дали и глубины можно увидеть в этом «автопортрете»! В реальном изображении живого человека такой свободы фантазии ни в жизни не найдёшь. Увлекательное творчество!

Изобразительное искусство всех направлений, особенно реалистическое, никогда такой свободы не даёт. Даже гениальный трагический цикл «Дома глухого» Ф. Гойи не даст. Даже «Герника» П. Пикассо — вещь всё же вполне фигуративная — относительно чётко предлагает интерпретацию и в определённых пределах. Или вечные лирические темы, например женщина, наливающая молоко, у Шардена, у Вермеера Дельфтского, у Серебряковой, у Пластова. Всё это несёт мягкое жизнелюбие, веру в человека и не даёт возможности их суть интерпретировать в обратном направлении. Ограниченность? Отсталость?

Интересно сопоставить работы изобразительного и «актуального» искусства. Символ ХХ века России — «Рабочий и колхозница» В. Мухиной — создаёт явно пассионарно-романтический образ страны и её народа, образ, реально отражавший мысли и веры людей того времени. Символ ХХI века — «Член» группы «Война» неужели действительно отражает идеалы сегодняшнего времени? Иначе за что премия? Два разных понимания своей страны. Или, например, «Шинель отца» В. Попкова и тот «Автопортрет» из современной Третьяковской галереи: образ связи времён и образ пустоты? Или сопоставим, например, «Слепцов» П. Брейгеля с «Чёрным квадратом» К. Малевича. А может, с писсуаром? Нет, писсуар, наверное, лучше сопоставить с «Гимнастами» П. Пикассо или... с «демоном» М. Врубеля? Хотя любое подобное сопоставление будет унижать произведение искусства, изображающее именно раздумья о жизни, а не имитирующее их.

И Дюшан, и Малевич открыто говорили о своей идее как о конце искусства, о конце эстетического, как бы ставя точку во всём предыдущем развитии искусства, во всём предыдущем развитии художественной культуры. Но конца тогда не последовало. Очень надеюсь, что яростный напор на искусство изображения жизни со стороны нового, «актуального» искусства, несмотря на поддержку государства и бизнеса, окончится так же.

Во многом это зависит от всех нас и от художников, и от зрителей. Просто граждан своей страны. Как и вся жизнь.

* * *

А каково состояние современного российского изобразительного искусства? Чем оно живёт? Куда идёт? Как на него влияет сегодняшняя ситуация?

В ХХ веке оно было на подъёме. Так же как литература, музыка, кино. В искусстве выражалась пассионарность именно очеловечивания. Да, наперекор репрессиям. Было! Бессмысленно закрывать глаза на художественность и яркую человеческую пассионарность реализма в советском искусстве. И это не только Дейнека, Пименов, Самохвалов, но и Кончаловский, Осмёркин, Фальк, вся послевоенная плеяда. И после войны была удивительная связь художников со средой зрителей. И не только литература, кино, музыка выдвинули новые яркие произведения и имена. На выставках было не протолкнуться. У холстов возникали яростные споры о жизни, обществе, о подлинном и мнимом. Несовременное, неактуальное, нехудожественное» на такой отклик было бы не способно. И вмешательство различных инстанций только обостряло их. Книги отзывов — яркий дискуссионный клуб. У меня сохранились книги отзывов со своих выставок, которые прошли во многих городах. Споры были яростные, аргументированные, взаимно непримиримые, но о сути.

Многие деятели искусств сегодня не стесняются подчёркивать значение взлёта культуры искусств в советские годы и выражать тревогу о дне сегодняшнем. «Была создана великолепная культура — музыка, театр, кино, песни, литература, поэзия всё осуждено. Нет, нет, мы начинаем всё заново», — это слова прекрасного писателя Даниила Гранина. И так думают не только «старики».

Однако сегодня, когда общественная жизнь часто является зоной симулякра, фикции, происходит деградация даже среды зрителей. Их постепенно и настойчиво приучают оценивать работы не по художественно-духовному содержанию, а по возможному материальному. Сколько стоит? И самих художников приучают к этому же. Ситуация рынка, к тому же дикого, заставляет художников думать в первую очередь о материальном выживании и далее о самоутверждении. И это уже строит среду отношений между зрителем как покупателем, с «начальством», меценатом.

Изобразительные работы начинают цениться по их способности украшать интерьеры (богатых офисов и домов), а не по социально-духовной наполненности их сути. А это замена изобразительной функции функцией декора, то есть замена раздумий о радостях и горестях жизни функцией её украшения. Изобразительное «шоу».

В начале ХХ века после ухода с авансцены авангарда в России, да и не только, расцвела реалистическая тенденция в искусстве. думать, что это было только давление партии, — наивно. достаточно вспомнить итальянский неореализм в кино и замечательную живопись итальянца Р. Гуттузо. В Болгарии были известные художники-реалисты С. Русев, З. Бояджиев и др., в Румынии — К. Баба, в Германии, особенно после Второй мировой войны, был подлинный взлёт в развитии разных течений реализма. Именно это и породило везде такую заинтересованную зрительскую среду.

Искусство говорило о жизни, о простой, нормальной жизни обычных людей, об их подлинных интересах. Искусство не просто развлекало (хотя как без этого), но вело беседы со зрителем о самом главном. И они это чувствовали, горячо откликались. Не случайно так часто сегодня наше телевидение показывает, например, хотя и чёрно-белые, но душевные, человечные по содержанию советские фильмы.

Да, реалистическое искусство анализирует жизнь. А жизнь стала во многом зоной симулякра. И человеческие проблемы в этом болоте теряют привычную важность, становятся зоной самоотрицания. Отрицания не просто русской культуры, но и самой породившей её страны. Разобщённость, потеря интереса к другим людям, а часто и к себе, потеря веры в завтрашний день тревожны.

Именно поэтому необходимо наперекор волне подчинения деньгам и духовной пустоте как идеологии формировать среду зрителей, готовых ждать от искусства беседы о человечном. Беседы не ёрнической, не хохмаческой, а с великим сочувствием и верой. Пусть будут выставки с активными дискуссиями на них.

Именно это возродит связь реалистического искусства с широкой зрительской аудиторией.

И сами художники, и искусствоведы, и учителя должны видеть этот свет в конце туннеля и искать ответ на этот вопрос. И работать, приближая этот свет.

дай Бог, чтобы в Россию вернулась та пассионарная сила сопереживательного, сострадательного изобразительного искусства, какая была у нас в ХIХ и ХХ веках.

Раздел II

ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ

Глава 1. Обоюдоострая сила искусств

Я помню замечательный венгерский фильм (название стёрлось в памяти) о влиянии художественного образования на личность. Возможности разных подходов к художественному образованию проявились предельно наглядно в процессе съёмок эксперимента скрытой камерой. дети одного класса начальной школы были разделены на три группы и разведены в разные комнаты. Учительница раздала группам одинаковые материалы (красный, жёлтый и зеленый пластилин), но поставила совершенно разные задачи и применила разные методы работы. Первой группе было дано задание вылепить одинаковые по форме и объёму очень простые предметы по данному образцу (яйцо, кажется). Второй группе детей разрешено было лепить всё, что они хотят (свобода самовыражения). Третьей группе была рассказана сказка о зайце, белочке, ёжике и предложено вместе вылепить персонажей сказки и её предметный мир.

В первой группе учительница жёстко контролировала соответствие вылепленных предметов поставленной задаче (точный размер, форма, пропорции). Во второй группе дала детям полную свободу действий и старалась не вмешиваться. В третьей группе организовала беседу, совместное раздумье о том, кто сделает ёжика, кто белочку, кто морковку...

Вначале во всех трёх группах атмосфера была одинаковой (разделили ведь детей без отбора), но постепенно она начала меняться... В первой группе становилось всё напряжённее и тише. Все старались. Было трудно. Во второй группе — всё шумнее и безалабернее. Кто-то начал что-то делать, кто-то ничего не придумал, кто-то кого-то толкнул под локоть, тот швырнул в него пластилином и т. д. В третьей группе стоял рабочий шумок: ребята тихо разговаривали, советовались, смотрели, сравнивали. Старались.

К концу работы в первой группе на столе были выставлены совершенно одинаковые яйца. дети стояли строем — тихие, красные, очень гордые. добились! Неулыбчивые, каждый сам по себе, но в то же время в чём-то, как и их работы, вдруг стали одинаковыми. Было удивительно наблюдать эти изменения! Во второй группе — ни одной работы, но стены, пол, столы и сами ребята были в разводах слёз и пластилина, кто-то кого-то дубасил, кто-то плакал, кто-то победно восседал на столе. В третьей группе работа была выполнена, получился целый рассказ в пластилине, и ребята весело обсуждали работу с пришедшей к ним учительницей.

Вот пути воспитания и обучения через искусство. Какие разные!

Фильм снимался не более часа. Изменения в каждой группе, весь процесс разительных перемен в отношениях между детьми, их отношение к труду происходи ли на глазах... Авторы определили их так: воспитание конформиста или фашиста, воспитание анархиста, воспитание свободной творческой личности.

Всего один урок и только одна из возможностей искусства. А если таких уроков много? И если использовать все возможности искусств?

Какая же великая воспитывающая сила нами не используется! Как опасно не понимать, не учитывать художественную культуру в передаче социального опыта юным!

Как сделать так, чтобы понимание этого пришло к тем, кто хочет и способен думать о будущем страны, о своих детях, к тем, на сознание которых ещё давят привычные догмы пренебрежения к великой силе искусства? Силе очеловечивания или силе расчеловечивания. Эта сила обоюдоострая!

Как сегодня эта сила применяется нашим обществом?

Глава 2. К созданию современных основ

художественного образования

Достичь возможного может лишь тот, кто хочет невозможного.

К. Ясперс

История художественного образования насчитывает тысячелетия. Как только начало развиваться человеческое общество, стали формироваться первобытные формы художественных деятельностей, начали складываться и пути передачи этого опыта. Процесс этот продолжается и ныне. Сегодня это поле нашего творчества.

Любая общность распадалась, самоликвидировалась, если не передавала новым поколениям свой опыт значимых для жизни форм человеческой деятельности. От человека к человеку через совместную жизнь, через восприятие и подражание передавался и развивался этот опыт. Художественная деятельность также находила свои формы для передачи опыта в любом человеческом сообществе.

Постепенно формировались и разные формы искусства. Но передача художественного опыта также постепенно распадалась на две линии. С одной стороны, всё углублялась и систематизировалась передача опыта искусства как профессиональной деятельности. Появлялись всё более разные художественные профессии, и соответственно углублялись формы передачи их опыта.

Однако, с другой стороны, искусству оказались нужны не только профессионалы, но и люди, воспринимающие искусство. Их неточно было бы назвать просто зрителями, читателями, слушателями. Они важнейшие участники художественного процесса. Без них и профессионалы искусства никому не будут нужны. Возможна ли такая ситуация, чтобы художник работал только для художников, а поэт — для поэтов? Такого никогда не было.

Из века в век в сообществе любых племён, классов, стран формировались специфические способы развития, так сказать, среды обитания всех искусств. В ХIХ веке, например, среда крестьянства имела свои вошедшие в традицию бытовые средства художественного воспитания. Среда аристократии постепенно сформировала совершенно иные пути художественного развития молодёжи. Тут уже не было хорового пения и не водили хороводов, не было, например, резьбы по дереву, но девушки учились музицировать — играть на рояле, петь. Часто умели не только танцевать или вышивать, но и писать акварелью. Как мы знаем, и Пушкин, и Лермонтов учились рисовать, писать красками. И это происходило не только в среде аристократии. У меня, например, до сих пор сохранилась икона, написанная маслом моей матерью (она дочь сельского священника). Церковное пение, архитектура, живопись также являлись средством приобщения к искусству. Крестьянский и купеческий быт был наполнен предметами обихода (одежда, утварь и т. д.), напрямую связанными с искусством, часто и с домашним художественным творчеством. Книги, и не только Библия, всё прочнее входили в обиход крестьян и рабочих.

Постепенно профессиональное ученичество (при маэстро) переросло в работу в академических мастерских. Подмастерья со времён Возрождения превратились в студентов разнопрофильных художественных институтов и факультетов.

Постепенно вместо домашнего художественного развития, специфического для разных слоёв общества, появились специальные занятия в школах общего образования. Появились в разных учебных заведениях учебные предметы искусств. В гимназии, где учился мой отец (до революции), учитель рисования был одним из самых уважаемых — имел свой «выезд».

В начале ХХ века на съезде российских художников был даже сделан специальный доклад о художественном образовании в обычных школах для всех, так как художников не устраивали содержание и методика (работа по образцам), господствовавшие тогда.

Ещё в 1834 году, отзываясь на прогрессивный в своё время «Курс рисования А. П. Сапожникова, замечательный русский художник А. Г. Венецианов писал: «...в эту часть художественного образования не входит красота, изящество и прочие эстетические начала, ибо они не зависят от верного видения предметов в Природе; художник объемлет красоту и научается выражать страсти не органическим чувством зрения, но чувством высшим, духовным... частицей, которая нередко без внимательного попечения остаётся прозябшей» (выделено мною. — Б. Н.).

Постепенно во всём мире появился интерес к детскому рисунку и стали рождать- ся самые разные подходы к пониманию целей и форм художественного образования.

В 1920-е годы в России развернулись широкие эксперименты по поиску более творческих путей преподавания искусства. Поиск этот оказал огромное влияние на другие страны.

Имена А. В. Бакушинского, А. Т. Шацкого, В. Г. Лабунской и их труды не должны быть забыты.

Вот что говорил П. П. Блонский — один из самых интересных мыслителей-экспериментаторов в этой области: «Сейчас сплошь и рядом сводят обучение любому искусству к специализации в технике данного искусства, и именно поэтому обычно такое обучение не даёт почти никаких результатов... Только тогда, когда у подростка уже образованы радость и привычная склонность к эстетическому творчеству, только после этого может идти речь об обучении технике эстетического творчества)»1.

Близких позиций придерживался замечательный русский учёный Ю. М. Лотман. Вот его слова: «Это же убеждение проявляется в слабых сторонах школьной методики изучения литературы, настойчиво убеждающей учеников в том, что несколько сторон логических выводов (предположим, вдумчивых и серьёзных) составляют всю суть художественного произведения, а остальное __________________________________

1 Блонский П. П. Искусство, революция, дети. Трудовая школа. — м., 1987. — С. 81.

относится к второстепенным «художественным особенностям»1. В 1920-е годы были сделаны серьёзные попытки уйти от этих догм.

Однако в 1930-е годы в Советском Союзе развитие художественного образования пошло в ином направлении, и для этого были свои причины: промышленности потребовалось превратить массы крестьянских детей в индустриальных работников (техников, инженеров и т. д.). Для этого предмет «Рисование» стал рассматриваться как первый этап к техническому предмету «Черчение». В дальнейшем это, к сожалению, серьёзно подавило развитие именно художественной стороны образования, она так и осталась «прозябшей».

В мою задачу сейчас не входит анализ всего огромного и интереснейшего опыта в этой области в России, Европе, США, Японии. Это тема не для одной диссертации.

Я хочу здесь несколько подробнее раскрыть опыт начавшегося в 70-х годах теперь уже прошедшего ХХ века поиска принципиально нового пути как музыкального, так и художественного образования в общеобразовательных школах нашей страны. Была начата большая экспериментальная работа, постепенно втянувшая в себя не только художников, ученых разных гуманитарных профессий, но и учителей искусства в городах и сёлах всех республик страны, переросшая фактически в коренную перестройку взгляда на роль искусства в образовании.

Очевидно, имеет смысл остановиться на некоторых причинах зарождения новых идей и на процессе развития этих идей. Мне, во многом инициатору этого процесса, хочется ввести читателя в ту живую человеческую среду, в те человеческие отношения, показать те переплетения поисков, находок, радостей и разочарований, которые были на этом пути. Ибо ничто новое не может зародиться и войти в жизнь без человеческих страстей, вне поисков и даже борьбы. Ныне, когда многое уже позади и некоторые ярые противники стали единомышленниками, ведь представители всех концепций одинаково заинтересованы в существовании вообще уроков изобразительного искусства, вообще в наличии учебных часов и профессионально подготовленных педагогов, обнаружилось единое поле борьбы с противниками учебного предмета «Искусство», как такового, дающего в единстве и историю, и практику пластических искусств. Появилась и тенденция подмены учебных предметов «Изобразительное искусство» и «Музыка» учебным предметом «Мировая художественная культура» или просто «Искусство», объединяющим все виды искусства. Создатели этого предмета, к тому же являясь сами, нужно надеяться, людьми удивительно талантливыми, равноценно владеющими знаниями и умениями в области самых разных искусств, наивно верят в реальность иметь такого учителя в каждой школе и не когда-то в веках, а сегодня. Бог им судья. Здесь опасен путь подмены специалистов дилетантами. А это, как мы знаем, сегодня происходит постоянно даже в больших, столичных, городах: «Искусство может преподавать каждый зрячий — здесь

__________________________

1 Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970. — С. 7.

эрудиция не нужна».

* * *

Для меня же вся эта работа началась с вопроса учителя сельской школы села Богословского: «Скажи мне, кто, по-твоему, лучше — Репин или Бальтерманц?»

В то время — это были 1950-е годы — я не имел ещё мастерской и летом снял класс в сельхозтехникуме под Коломной. Работал я там над эскизами к картине «Машенька» (ныне в ГТГ), собирал к ней этюдный материал. Я подружился с завучем школы, историком по профессии, как и я, прошедшим фронт. Но вопрос, который он задал, поставил меня в тупик.

— Кто, по твоему, лучше — Репин или Бальтерманц?

— А какое они друг к другу имеют отношение? Как их можно сравнивать?

— Ну как же, они ведь в «Огоньке» печатаются!

И тут я с великим удивлением выяснил, что для него это просто два фотографа «Огонька». И не знает он, что Репин известен как великий русский художник, а Бальтерманц — блестящий мастер-фотограф. Я обнаружил, что он не догадывается о разнице между фотографией и станковой картиной, просто не знает о существовании искусства живописи. И если не знал Репина, то уж о Рембрандте или Веласкесе вообще не слышал, хотя учился в школе этого же села. Институт заканчивал заочно, после фронта. И ни в школьные, ни в институтские годы никто с ним об искусстве не говорил.

Как это могло произойти? Я собрал в своей комнате всех учителей этой школы — они в селе жили. Оказалось, что они столь же наивно понимают искусство. Естественно, уж если историк не знал, откуда знать математику или агроному... Я начал показывать им эскизы и этюды к задуманной картине, но они всё просили показать фотографию, с которой я её буду писать.

— Ну ведь когда Вам давали задание, то дали и фото, с чего писать...

Они никак не могли поверить, что фото нет, что я сам «всё придумываю», и даже сочли это обманом: «Быть такого не может!»

Сперва я был повергнут в шок: если так, то для кого я, для кого все мы сегодняшние их пишем? Ведь это были учителя — сельская интеллигенция... далее меня не удивляло уже, что оперную или симфоническую музыку они не могли слушать. «Это не для нас», — и выключали радиоприёмник.

Да, конечно, теперь едва ли точно такое может случиться, ведь телевизора в те годы не было... Но я знаю по очень многим встречам, по абитуриентам художественного факультета, что мы не далеко от этого ушли. Информированность — вовсе ещё не понимание. Даже не знание. А какой уровень и характер художественно-нравственного развития формирует ныне телебог?

В последнее десятилетие даже историческое знание настолько упало, что нас не удивляют юные, не знающие не только художников, но и великих деятелей, великие события родной истории. Живём днём сегодняшним, на песке. Так надо? Но тогда именно вопрос «для кого?» привёл меня в газету «Советская культура», где я встретил работающую там талантливого искусствоведа В. В. Алексееву и наивно спросил: «А есть ли у вас письма людей об искусстве?» Прочитал и понял, что спать спокойно не смогу, если не попытаюсь что-либо изменить. Появилось убеждение: нужно, чтобы в школе, в каждой, даже сельской, преподавали искусство.

Сперва казалось, что главное, чтобы уроки рисования были везде и хорошо велись. Потом постепенно стал понимать: этого явно недостаточно.

Но это позже.

Начал писать статью в газету. Впервые. Целый год мучился адски. Казалось, труднее ноши нет. Но взялся — делай. Когда статья появилась в «Советской культуре», многие руководящие люди возмутились. Президент Академии художеств Александр Герасимов на каком-то совещании сказал так: «Вот художник Неменский нам говорит, что нужно народ учить понимать искусство, — нет, товарищ Неменский, великий советский народ сам будет учить нас пониманию искусства!». Министр культуры прореагировал на статью молодого художника в том же плане. Но я, естественно, по глубокой наивности, как-то не прислушался к руководящим указаниям. Продолжал выступать об этом с любой трибуны, благо к этому времени уже был лауреатом Государственной премии (причём не за участие в коллективном труде).

На этой почве состоялось знакомство с замечательным человеком — композитором Дмитрием Борисовичем Кабалевским. Мысли и тревоги оказались общими, и постепенно сложилось не только взаимодействие, но и дружба.

Вскоре я был избран секретарём правления Союза художников СССР, и обнаружилось взаимопонимание с Екатериной Фёдоровной Белашовой — председателем Союза, замечательно талантливым скульптором и вообще яркой, самобытной личностью. Секретариат тогда состоял из широко образованных художников и искусствоведов — специалистов в разных видах искусства. Мы создали специальную комиссию Союза художников по эстетическому воспитанию, которая взяла шефство над существующими студиями искусств, стала выискивать и поддерживать людей увлечённых и талантливых. И даже было разработано и послано во все республиканские отделения Союза художников письмо — почти тайное! (всего 50 экземпляров) — о необходимости начала этой деятельности во всех союзах и о роли её в развитии художественной культуры и самого искусства. Во многих отделениях люди задумались, нашлись энтузиасты, стали действовать. И очень жаль, что сегодня Союз художников совершенно прекратил эту работу, замкнулся.

Было решено, что тётя Катя (так мы звали между собой Белашову) со мной пойдёт в Министерство просвещения и поставит вопрос об изменении места искусства в школе. И поход состоялся. Выходя из кабинета заместителя министра РСФСР (министр болел), тётя Катя схватилась за голову: «Ну, Борис, воспитание нужно начинать с головы». Высокий чин в ответ на блестящую речь Белашовой тогда сказал: «Вы, конечно, правы, Екатерина Фёдоровна, но поймите: сегодня у нас многие школы работают в две, иногда в три смены. К тому же мы строим коммунизм, и Вы знаете, как это не просто. Вот построим и тогда, на свободе, и займёмся художественным воспитанием. К тому же ведь я, например, из села, до 16 лет коров пас, и вот — я доктор наук, замминистра. То, что я не занимался искусством, мне не помешало стать культурным человеком, специалистом...»

Очень интересно, что сегодня разные чины говорят нечто похожее: «Вот погодите, построим подлинно демократическое рыночное общество и тогда, на свободе...»

Милые господа-товарищи, никакого подлинно демократического человеческого общества «потом» построить не удастся, как не удалось без свободного, всесторонне развитого человека построить и коммунизм Проблема не только в экономике, но и в человеке Культура художественная — это носитель духовной культуры, свободы мышления, подлинно очеловеченных чувств развитых сложнейшим опытом поколений фикция — строить без этого любое общество.

Я не знаю, что по практическим, жизненным целям нужнее обществу — идеал социальной справедливости (пока явно недостижимый) или идеал прибыли, то есть денег, как основной нравственной ценности. Знаю, что более реально и что человечнее. И это знание, вернее, убеждение мне всё же дала наша культура.

Тот заместитель министра в своей сельской юности не сталкивался с искусством? А народные песни, а декор избы, а обряды, а народные одежды, а церковь?... Но вот внуки его ни с чем, кроме масскультуры телеящика, могут и не столкнуться. Бандиты, милиционеры, разборки да реклама прокладок и йогуртов...

Подумав, Екатерина Фёдоровна решила: «Я приглашу к себе в мастерскую министра, ты пригласишь кого-нибудь из замов, и все секретари сделают то же». Так мы и поступили. Екатерина Фёдоровна пригласила к себе министра, я пригласил замминистра М. И. Кондакова (впоследствии Президента Академии). В то время министром просвещения СССР стал М. А. Прокофьев — человек серьёзной культуры. Прокофьев сразу пошёл нам навстречу и даже предложил: «Даю вам сто школ — вводите свою новую программу». Но тут оказалось, что таковой нет ни у нас, ни в Академии педагогических наук. Пришлось думать о пути к ней.

Кроме личных встреч, огромную роль, естественно, сыграла деятельность созданного в то время Совета по эстетическому воспитанию Академии педагогических наук, который возглавил Д. Б. Кабалевский (в него вошли яркие деятели искусств: Р. Быков, С. Герасимов, Г. Рошаль, С. Михалков, Г. Эрнесакс и др.). Совет вовлёк в свою работу и руководство Министерства просвещения. Эта совместная деятельность дала нам понимание друг друга. Встречи длились около года, и вот 4 декабря 1970 года были приняты параллельные решения Министерства просвещения и Союза художников, Союза композиторов о начале поиска нового содержания учебных предметов искусства в школе.

Вот цитата из решения министерства: Просить АПН СССР (тов. Хвостов В. М.) совместно с творческими союзами до 1 января 1972 года осуществить широкое изучение и обобщение передового советского и зарубежного опыта в области эстетического воспитания, а в течение 1972—1980 годов провести широкий эксперимент по определению содержания образования по предметам эстетического цикла в 1—Х классах средней школы и разработке единой системы эстетического воспитания, охватывающей классную, внеклассную и внешкольную работу…».1 Министр просвещения М А Прокофьев был мудрым человеком.

Академия педагогических наук поручила эту совместную работу с творческими союзами вести Научно-исследовательскому институгу художественного воспитания (НИИ ХВ). Надо признать, что в институте это не вызвало энтузиазма: «Учёные должны заниматься серьёзными научными проблемами, а школьная программа не их функция. К тому же программа есть, а для её усовершенствования есть и специалисты — методисты в каждой республике». Мы с Д. Б. Кабалевским этого не могли понять: когда в школах вообще фактически нет ни музыки, ни изобразительного искусства, создаются научные работы на темы «Интонирование в таком-то возрасте», «Разница восприятия цвета у девочек и мальчиков», которые, наверное, и очень нужны, но не снобизм ли это? Кабалевский назвал это «работой на индивидуальных огородиках». Ведь за такой научный труд и диссертация, и звания. А за программы? Только неприятности, споры.

И для меня, и для Кабалевского основными идеями были «Искусство как духовная культура» и «Обучать искусству средствами искусства». Однако взаимопонимание найти было не просто. Наверное, не случайно, что Кабалевский через год отказался сотрудничать с сектором музыки НИИ ХВ, явно не желавшим понять и принять нашу задачу, и создал свой сектор в Институте школ России (там не было музыкального сектора). Сектор изобразительных искусств НИИ ХВ тогда возглавил Б. П. Юсов, человек молодой, энергичный, начитанный и, хотя он тоже воспринимал это задание как отвлечение от серьёзной науки, на контакт с нами пошёл и даже увлёкся (он, кстати, во многом на этом опыте впоследствии защитил докторскую диссертацию).

Работа началась совместно. За год Союзом художников были выделены серьёзные средства, мы достали и перевели многие зарубежные программы и даже поездили в разные страны. Я был в Венгрии и в Японии. Японский путь в этой области оказался, пожалуй, самым интересным и близким нам. Может быть, по истокам. Свою систему художник Ямамото создал, побывав в 1920-х годах в России. Он взял многое из результатов поисков тех лет (поисков, в 1930-е годы резко отброшенных). Программа «Свободное ______________________________

1 Результат этого поиска не только в новых школьных программах и учебниках, но и в принципах разведения задач между разными формами приобщения детей к искусству, их дифференцированной приоритетности: общеобразовательная школа, система дополнительного образования и специальные художественные школы и классы. Материалы эти многократно публиковались.

рисование», фактически запрещённая в Японии в 1940-е годы (для империи чересчур демократична), была после войны принята на вооружение профсоюзом учителей и государством и введена во всех школах Японии.

Это была программа не только рисования, но и широкого спектра художественной работы разными материалами, программа развития творчества, зрения (на 240 оттенков цветотона), воображения, пространственного и фактурного мышления. И самое удивительное для нас было то, что во всех школах с 1 по Х класс было отведено по два часа в неделю на уроки изобразительного искусства1, а в последних, Х—Х1 классах — по шесть часов на все виды искусств. Конечно, развитие на таком уровне системы «глаз—мозг—рука» даёт нации неимоверные преимущества, если речь идёт о качестве любой работы. Брака нет! Наши органы образования до сих пор в это поверить не могут... Цивилизованные страны давно осознали огромные возможности такого пути для подъёма экономики.

Собран и посмотрев результаты разных программ, мы первый вариант всего эксперимента пустили по пути, близкому японской программе, и с учётом богатого опыта кружковых занятий в союзе (Б. П. Юсов). Резко расширив виды художественных занятий, возможности овладения разными техниками, расширили и творческое звучание программы. В отличие от японской программы, где стержневой линией была «цветовая дистрибуция», в нашей программе попытались главной сделать линию «единство восприятия искусства и жизни». Это было ближе нашей, русской культуре. Японская программа в итоге была нацелена на дизайн, программа 1930-х годов — на черчение, а новый поиск предполагал поворот искусства к духовной культуре. Так замыслилось.

Конечно, первым шагом в разработке нового содержания было изменение названия самих учебных предметов на более адекватные. Появились «Музыка» и «Изобразительное искусство». Предмет «Рисование» априори «обуживал» понимание целей обучения искусству. Это равносильно тому, что вместо предметов «Русский язык» и «Литература» преподавать даже не грамматику, а лишь орфографию. Ведь в пластических (изобразительных) искусствах, кроме рисунка, существует и цвет, и конструкция, и фактура. А историческое развитие видов, жанров, национальную специфику искусства как можно вместить в «Рисование»?

В разработке первого варианта программы принимали участие, кроме лаборатории Б. П. Юсова, и члены Комиссии эстетического воспитания Союза художников. Кроме меня, активнее всех участвовали прекрасный искусствовед В. В. Алексеева (впоследствии член-корреспондент РАО) и талантливый художник и дизайнер Е. А. Розенблюм (художественный руководитель Экспериментальной студии дизайна Союза художников СССР). Программа была разработана, и эксперимент начался в 30—50 школах, выделенных министерством во всех регионах страны. Постепенно часть школ отпала. Остались прекрасные профессионалы, культурные люди. Они фактически стали

___________________________

1 Такое положение во всех цивилизованных странах.

нашими соавторами.

Однако уже в течение первого года эксперимента стало ясно, что сами цели мы поставили неточно. Действительно, многие проблемы художественного образования во внешкольной системе (студии, кружки) решались более художественно. Мы подумали, что хорошо бы этот опыт влить в систему общего образования и строить программы «на базе принципиального сближения содержания и методов художественного воспитания на уроке и во внешкольной работе» (Юсов Б. П. Автореферат диссертации. — М., 1983). Попытались это сделать... Но уже вскоре я ощутил, что идём куда-то не туда. Основой содержания образования во внешкольной системе всегда были профессиональные, языковые особенности самого искусства, а целью — выявление одарённых детей, талантов и их подготовка к профессиональному развитию.

Но эти ли цели как определяющие нужно ставить в общеобразовательной школе, где обучается 100% детей? И реально ли? Народу нужны не только художники-мастера. Нужны художественно грамотные, эстетически развитые люди.

И для нас стало понятно, что, несмотря на притягательность художественного образования во внешкольной сфере, механически переносить в школу ни её программы, ни её методы нельзя.

Мы утвердились в совершенно другой цели, более глубокой и точной по смыслу: искусство как духовная культура, как многовековой опыт отношения к жизни. В общеобразовательной школе искусство как мастерство должно стать не целью обучения, а средством очеловечивания человека.

Искусство во все века было эмоционально-ценностной сферой деятельности. Это его основная функция. И для нас, носителей русской культуры, естественно было избрать в качестве главной духовную функцию как «целеобразующую». А в начале ХХI века потребности в развитии эмоционально-ценностной сферы культуры видятся мне ещё значимее. Сегодня здесь ощутимы огромные потери.

Я пришёл к убеждению в необходимости уйти от господства узкого профессионализма и строить программу, опираясь на создание единой духовно-содержательной конструкции для всех лет и четвертей обучения. Профессиональные задачи должны на каждом уроке подчиняться эмоционально-содержательным: искусство как отношение к жизни. Нужен был принципиально новый путь.

Но такой системы не было. Нигде.

И со своими друзьями и единомышленниками я начал искать этот путь. В самостийно сложившейся группе оказались очень интересные искусствоведы, философы, психологи, режиссёры, художники, педагоги. Была жажда мечтать и осуществлять мечту. Работа с небольшой группой детей началась у меня в мастерской в 1972/73 учебном году. Нужно было, во-первых, найти системообразующий фундамент, во- вторых, искать пути построения на его основе реальной школьной программы, в-третьих, искать методические пути работы с ребёнком на новых принципах. К тому же не вне школы, а именно на уроке — для 100% детей. Д. Б. Кабалевский к тому времени подошёл к составлению программы по музыке, основываясь на трёх её формах: песне, танце, марше, которые он рассматривал как первичные клеточки музыки, родившиеся ещё в первобытные времена. Я подумал, что и в пластических искусствах также не может не быть каких-то первоистоков.

Обратившись к тем далёким временам, я неожиданно почувствовал, что такой фундамент есть. К тому же эти истоки проявляются в каждом детском поколении, как только оно начинает мыслить, играть, входить в мир человеческих отношений.

Не дай ребёнку карандаши, краски, он гвоздём по стене, штукатуркой на асфальте будет рисовать — что-то изображать. Сохранились самые древние свидетельства именно художественной деятельности — наскальные изображения. Так же и декоративная деятельность оказалась присуща каждому первобытному народу, однако то, что украшения появились раньше одежды, педагогикой не осознано до сих пор. Каждому ребёнку, вступающему в общение, также присуща декоративная деятельность. Даже в игре необходимо обозначить свою роль, своё место, и украшения используются для этого вполне интуитивно. Конструктивная художественная деятельность: каменные орудия (как бы первобытный дизайн), культовые сооружения (менгиры, дольмены), жилища — яркое проявление определённых человеческих потребностей.

Оказалось, что эти три формы деятельности — постройка, украшение и изображение — были присущи любому первобытному человеческому обществу. Это ещё не развитые формы искусства, но истоки их.

Эти три формы человеческой деятельности — именно как первичные клеточки художественной деятельности и мышления — нами и были взяты в качестве методологической основы нового содержания программы.

Сперва мы оценили их именно как формы детской художественной деятельности. Однако позже стали осознавать глубже — как основополагающие формы художественного мышления, строящие в своём единстве все развитые виды пластических искусств. Мы поняли, что эти три формы мышления, проявляющиеся в любой художественной деятельности, также не случайно имеют влияние на специфику языка развитых видов искусств. Именно не случайно, так как у всех видов деятельности оказались разные социальные функции в человеческом обществе. Это стало для нас фундаментом понимания разности ролей пластических искусств в самой жизни общества, их единства, но и не идентичности. Это стало основным стержнем построения школьной программы.

Конечно, всё это было принципиально ново. Это новое требовало нового в решении не только программы, но и методических принципов, самого мышления учителя. Подходить к этому начали постепенно с моими коллегами, пробуя сперва на группе детей, собираемых в моей мастерской, а далее в школе № 209, где работал Д. Б. Кабалевский.

В 1972—1973 годах были созданы основы нового пути и пробные программы для первых классов. Надо сказать, что этому очень помогла Академия педагогических наук, выделив две должности для моей проблемной группы при НИИ ХВ. До этого мы экспериментировали с группой детей у меня в мастерской на чистом энтузиазме.

В этой работе с самого начала принял участие талантливый учитель искусства В. А. Шимичев, мой ученик, и искусствовед Н. А. Смурова, ныне доктор искусствоведения, а несколько позже, с 1973 года, подключилась только что защитившая кандидатскую диссертацию М. С. Чернявская. У меня в мастерской до поздней ночи постоянно собиралась группа людей самых разных профессий, связанных с культурой и образованием. Приносились самые сумасшедшие идеи. Участвовали в поиске самые разные, остро мыслящие люди высокой культуры и, что не менее важно, гражданственности.

Искусствовед, эстетик, писатель Нина Дмитриева — маленькая, хрупкая женщина с недюжинным, свободным и поэтичным умом — к тому времени написала первую у нас книгу по эстетическому воспитанию. Её основной постулат «Насколько широка палитра искусства, настолько должна быть широка и палитра его восприятия» стал основой. Не случайно в содержание программы мы включили все виды пластических искусств и по возможности широкий круг национальных культур и художественных течений.

Эдвальд Ильенков, подлинный, глубоко мыслящий философ, рано ушёл из жизни. Это был человек как бы с содранной кожей. Он в то время недавно закончил книгу «Идолы и идеалы» и вообще был занят проблемой взаимоотношения реального и идеального. Способность к развитию воображения, фантазии была частью обширного круга его интересов. Единство двух основ — реальности и фантазии — не случайно стало одной из наших задач художественного развития детей.

Позиция Ильенкова, что искусство развивает отнюдь не только специальные но и общие человеческие способности которые будут проявляться в любой сфере деятельности, тоже стала фундаментом наших позиций (ныне это осознано педагогикой как метапредметные функции учебного предмета) Эти функции проявляются в развитии интуиции, осознании целого до деталей как основ художественного мышления, влияющего не только на учебные занятия, но и на всю послешкольную профессиональную деятельность любого человека Естественно, что метапредметный «выход продукции» оказывается значительно шире.

Активное участие ещё в поиске принимали яркий искусствовед П. Д. Волкова, психолог В. Я. Ляудис, кинокритик В. С. Листов, студенты, педагоги, даже журналисты: Л. А. Сахарова (впоследствии Л. А. Неменская) как молодой журналист, корреспондент агентства печати «Новости пришла к нам в январе 1971 года, сразу после принятия решения коллегии Министерства, и составила, наряду с Шимичевым и Смуровой, костяк первой ГУГIПЫ разработчиков идей программы. Позже включились в работу учитель-художник Б. Н. Воронин, режиссер и художник А. С. Питерских и многие-многие другие. Ночью мне звонили: «Знаете, Борис Михайлович, а мне пришла в голову такая идея...»

Люди приходили по собственному желанию, без каких-либо обязательств и зарплат, просто потому, что было интересно размышлять и мечтать, рассказывать и слушать друг друга. Задача создания программы всеобщего художественного развития казалась нам делом наиважнейшим, просто способом духовного освобождения людей! Был период мечты и мозгового штурма. Людям было не просто интересно — было радостно. Открылся клапан, и наконец-то можно не критиковать, а сделать серьёзный шаг вперёд для нашей культуры, да, было это именно так — романтический граждански-дерзостный постулат...

Работа шла яростно. В 1975 году уже состоялась первая публикация проекта программы, где были чётко продуманы цели начальной школы (1—111 классы) и осознана первичная идея всей школы (1—Х классы). Эпиграфом для программы были взяты слова В. Ван Гога: «Нет ничего более художественного, чем любить людей».

В дальнейшем, конечно, всё развивалось вариативно, уточнялось, обогащалось. Содержание каждого урока в первых классах обсуждалось всем коллективом. У меня в мастерской висели огромные бумажные простыни с 33 кармашками на каждый учебный год. Как вложить всё многообразие наших идей и желаний в эти 33 урока учебного года? Каждый кармашек — это один урок. В нём собирались самые разные идеи участников поиска. В дальнейшем они обсуждались и проверялись в процессе эксперимента в школе. Потом обсуждались заново результаты — вечный поиск!

Стояла задача сделать не просто интересную авторскую программу, а такую модель обучения, которая четко и последовательно выстраивая наши идеи, делая их доступными рядовому учителю школы все же давала бы простор их личному творчеству Как и для детей свобода в системе ограничений Иначе это не обучение, не программа.

Энтузиазм учителей, подхвативших идеи программы по всей стране, убеждал в правильности пути.

Виталий Александрович Шимичев с моей помощью приступил к созданию первого методического пособия, естественно, к I классу (ныне он стал вторым), который мы рассматривали как вводный в нашу систему — основополагающий. Работа шла радостно и мучительно. Впервые! И мы построили сценарии уроков. Именно сценарии, как для театра. Урок как театральное действо стал основой методики. Сценарии В. А. Шимичева были опубликованы в 1975 году и очень помогли молодым учителям включиться в поиск. Позже вышло второе пособие, включившее сценарии уроков для II класса. В дальнейшем, в 1977 году, подобные разработки создавались научными сотрудниками М. С. Чернявской, А. А. Горшковой и др. Правда, делались они уже как более традиционные методические пособия. Мы тогда обращали особое внимание на «разжёвывание» проблем каждого урока, особенно в 1 классе, так как в нём заложили принципиальные основы, первые шаги нового пути. Ныне эти основы разделены между 1 и 11 классами. Молодые педагоги, постепенно расширившие круг активных и одарённых участников эксперимента, М. Т. Ломоносова, Н. А. Горяева, Е. И. Коротеева и др. уже легко впитывали, присваивали и развивали эти важнейшие основы наших позиций.

Я подчёркиваю — присваивали, ибо только так, почувствовав это подлинно своим, пропустив через собственную душу и творчество, можно преподавать по любой, а особенно по нашей программе. Они входили в этот опыт легко, даже радостно, ощущая его как долгожданный, лично «провиденный». Этому незаметно способствовало то, что Шимичеву удалось не сухо, а в диалоге, одухотворённо раскрыть основу не только содержания, но и методических принципов программы. Наверное, помогал и поэтический принцип изложения самого содержания программы. Ныне пришлось содержание строить более строго, логично. Надо признать, что это помогло нам в то же время лишиться некоторой аморфности, обрести чёткость.

Необходимо сказать, что, конечно, вся эта деятельность не проходила без серьёзного сопротивления. Я был вынужден уйти из МГПИ имени В. И. Ленина, где руководил кафедрой живописи на художественно-графическом факультете. Был обвинён в поддержке формализма: в то время в Москве открылась выставка А. Матясса, а я, в отличие от декана, сказал студентам, что это замечательный художник, а не формалист и не агент. Просто постимпрессионист с увлечённостью декоративной основой художественного мышления и радостный художник. В ЦК КПСС было направлено письмо, обвиняющее меня в антисоветской агитации. К счастью, было уже иное время — меня не посадили, а организовали Комиссию по проверке письма во главе с Героем Советского Союза художником Г. С. Московченко. Комиссия определила (опросив студентов и педагогов), что «состава преступления» нет. Письмо обсуждали после на заседании в Московском Союзе художников. И первый же пункт обвинения в этой среде вызвал хохот: «Заставлял студентов творчески работать*. И обвинили не случайно, ведь, «если творчески работают, не пойдут в школу...». Тогда и правда многим было трудно поверить, что учитель рисования будет творческим человеком.

Когда начали создавать новую программу, обнаружилось много человеческих трудностей. даже с Б. П. Юсовым, с которым работал дружно, мы разошлись во мнениях. Он был убеждён, что сперва нужно довести до конца начатый вариант и лишь потом создавать новый. Но это десяток лет! Сколько будет упущено! И я начал новый поиск, не дожидаясь, создав свою группу (о чём писал выше).

Было решено так: вариант № 1 доводит Б. П. Юсов, вариант № 2 создаёт Б. М. Неменский. Надо сказать, что даже первый вариант — «поэлементный», но творческий — встретил у специалистов старого направления резкое сопротивление. На Юсова писали докладные. А уж вариант 2, который назвали «программой Неменского», а официально «Изобразительное искусство и художественный труд», вызвал бурю возмущения. В каких только смертных грехах меня не обвиняли: и «предательство реализма», и «предательство русского искусства» и даже называли «агентом империализма». Открыто всё на конференциях, в статьях высказывалось... И главное, нужно было ещё серьёзно исказить, дабы легче было бороться. Какую ненависть вызывали у многих эти нравственно-эстетические проблемы! Вот отрывок из статьи искусствоведа А. Жуковой: «В экспериментальной программе Неменского сравнительно мало примеров русской советской живописи... Программа рассчитана на курс 272 часа. Из них рисованию с натуры отведено всего 11 часов, остальные 261 час занимают различные эксперименты... между этими двумя подходами... лежат не только методологические разногласия. Но, по моему глубокому убеждению, подлинно мировоззренческие философские принципы... Мы переживаем новый виток наступления буржуазной педагогики на нашу художественную школу». Были даже такие утверждения: «Между реализмом и формализмом идёт борьба в основном по одной проблеме — передавать ли верно перспективу, давать ли точное изображение предметов... Когда мы видим, что в школе под разными благовидными средствами пытаются изъять рисование с натуры, то понимаем, что этим фактически наносится удар не только по всему реалистическому искусству, но по материалистическому мировоззрению»1.

Конечно, мне, русскому художнику-реалисту, было наивно предъявлять обвинения в неуважении к рисунку, русскому искусству, реализму и т. д. Всё было иначе — было стремление дать культуру каждому человеку. Каждому! Но как выгодно врать! И не случайно на этом фоне уже можно было принимать решения. Из протокола № 4 заседания учёной комиссии по художественно-графическим дисциплинам Министерства просвещения РСФСР от 26.12.1983:

«Категорически запретить подготовку кадров учителей по любым экспериментальным программам изобразительного искусства и черчения, включая экспериментальную программу «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанную под руководством Б М Неменского.

Однако и это не помогло. Министр просвещения РСФСР Г. П. Веселов решил всё же одобрить итоги эксперимента и программу эту сделать государственной. Наши «друзья» целой группой, человек пятнадцать, помню, в чёрных костюмах, пришли на коллегию министерства, где доюкны были принимать программу как вариант государственной программы (итог эксперимента). Группа заняла все первые места в зале коллегии и начала скандировать: «Не дадим Россию на растерзание формализму Неменского!» Сейчас так интересно это вспоминать, ведь иначе чем «демократической акцией борьбы» такое хулиганство не сочли. Министру Г. П. Веселову пришлось снять вопрос — не вызывать же милицию на заседание коллегия. Но решение в пользу новой программы позже (в 1989 году) им было принято! Веселов оказался человеком не только мудрым, но по тем временам чрезвычайно смелым. Учителя России впервые получили право выбирать программу. Конфронтация постепенно утихла. После драки открыто кулаками не машут. Но подспудно... (да, к сожалению, до сих пор. Во вред общему делу.)

_______________________________

1 Очень характерно, что этот «борец за идеологию» уже в начале перестройки уехал жить в США.

За этой борьбой с глубокой заинтересованностью следили многие учителя России. Когда узнали об утверждении программы, в наш адрес пришло много писем и телеграмм. Ведь шло широкое обсуждение в печати! И к ней прислушивались власти. Вот одно из писем — из г. Мариуполя Донецкой области: «Поздравляем. Принимаем программу эстетического всеобуча, выстраданную учительством. Поклон борцам-единоверцам истины, пользы, красоты. Твердохлеб».

К моменту утверждения программы Г. П. Веселовым у меня уже существовала не одна, а три группы сотрудников (благо я за руководство ими денег не получал, всё было на модных тогда общественных началах). Одна группа — первоначальная проблемная группа в НИИ, к тому времени значительно выросшая в численности, другая группа маленькая в НИИ школ, организованная Министерством просвещения РСФСР для ведения общероссийского эксперимента (её дал Веселов, дабы эксперимент мог развиваться как российский), и третья группа в ЦИУУ (впоследствии РИПКРО). Во все эти группы вошли московские учителя-первопроходцы и несколько новых научных работников.

Решение Министерства просвещения о создании цепи лабораторий под моим руководством, несмотря на яростное сопротивление старых кадров, вызвало не только поддержку прессы, где развернулась подлинная дискуссия, но самое главное — массовую поддержку учителей. Сперва на наши позиции перешли почти все учителя первопроходцы, имеющие опыт работы по старой государственной программе и по новой, юсовской.

Учителей привлекла возможность увлекательного, хотя и трудного, превращения искусства в предмет духовной культуры и творческая свобода поиска внутри четкого тематического членения всех этапов обучения.

Но и им всё было не просто. Замечательный, один из лучших ленинградских учителей Г. М. Рогова на второй год нашей совместной работы, отозвав меня в сторону, сказала: «Я всегда считала себя передовой, и Вы не представляете, как трудно осознать, что так многого не знаешь, не понимаешь в своём же предмете».

Г. М. Рогова стала одним из ярых энтузиастов, как и В. В. Морозенко в Ленинграде, О. В. Островская в Москве, А. А. Чучев в Казани, Е. Ф. Панасенко и Г. С. Каринский в Хабаровске, Ю. В. Шафранская в Коломне, Н. А. Горяева в Каменец-Подольском, К. В. Дитмар в Вильнюсе, Б. В. Пионтик в Ташкенте.

Сама экспериментальная работа Министерством просвещения и Союзом художников была прекрасно организована. Её участники ежегодно (за счёт министерства) вызывались на длительные семинары, где шло коллективное осознание материала пройденного и будущего, обсуждение успехов и неудач. Создался дружный общероссийский коллектив — клуб единомышленников. Он жив до сих пор.

Необходимо сказать о поддержке новых принципов издательством «Просвещение» (директором был Д. Д. Зуев), дважды издававшим мою книгу «Мудрость красоты» стотысячным тиражом, благодаря чему она проникла во все уголки страны.

Поэтому за первопроходцами смогли потянуться многие. Программа, как вешние воды, стала проникать даже без нашего ведома в самые неожиданные уголки. Её переписывали от руки, ксерокопировали...

Создавались братства клубы учителей переписывающихся и совместно обсуждающих находки и неудачи. Фактически программа проходила проверку не только в экспериментальных школах но и в гораздо большем количестве школ Проверка была массовая, и программа выдержала ее.