Б. М. Неменский
ПЕДАГО ГИКА
ИСКУССТВА
Книга для учителей
общеобразовательных
учреждений
Москва
«Просвещение»
2012
Поэма художественной педагогики
Эта книга не нуждается ни в представлении, ни в разъяснении. Её просто надо читать, не бегло прочесть,а именно читать — вдумчиво воспринимать содержание, проникаясь мыслями и чувствами, интересами и заботами автора.
Я из тех счастливцев, кому повезло близко общаться с Борисом Михайловичем Неменским. Я попадаю (и желаю попасть всем, кто взял в руки эту книгу) под обаяние его спокойного, интеллигентного московского говора с завораживающей певучей плавностью (когда он говорит о добре, живописи, музыке, литературе), который вдруг сменяется отрывистыми негодующе-гневными интонациями, как только речь заходит о ненавистниках искусства, о гламуре, о врагах школы. Но никогда этот человек не теряет благородства — ни в тексте книг, ни в своих картинах, потому что дан ему дар любить детей, любить ближних своих и всех людей, даже неприятелей.
Словесные мелодии любви и ненависти ярко и красочно изображают (не просто звучат, не описывают, даже ничего не доказывают, а именно живописно изображают) самого автора — народного Художника, чей талант отмечен высшими премиями, Учителя, заслуги которого увенчаны академическими званиями, Воина, ветерана Великой Отечественной войны. Полифония мыслей и тем то и дело сгущается в контрапункты — афоризмы, которые врезаются в память.
У человека только две стороны счастья: счастье общения (любовь, дружба, семья) и счастье творчества в любой сфере труда.
Радость переживания культуры и есть её освоение.
Искусство может то, на что неспособна наука.
Интуиция — это форма художественного мышления. Творческого!
Искусство — это и познание, и строительство жизни.
Художник не копирует, а решает натуру.
Живопись — это раздумья о ценностях жизни.
Изображая, выражать незримое через зримое.
Удивление — основа наблюдательности.
Вся фантазия — от жизни.
Воображение — великая универсальная способность.
Неуспешных в коллективной работе нет и быть не может.
Долой работу по схеме! Да здравствует способность видеть в жизни невидимое!
Нет ничего страшнее для воспитания, чем двойная мораль.
Ханжество так же опасно, как и цинизм.
Система — это именно путь, а не распутица.
Своим неучастием мы всё же участвуем в борьбе.
Быть людьми без прошлого — значит быть и без будущего.
Бесчувственность делает знание опасным.
Ответственность, естественно, ограничивает свободу.
Через все искусства добро и зло сегодня ведут яростную и непростую борьбу за каждого из нас.
Чтобы разрушить реальность, её нужно сперва унизить в сознании людей, развенчать как ценность.
Извечные проблемы преломляются через призму нынешнего времени, звучат как горестный плач по бедам нашей школы, нашего искусства, разъедаемого гламуром и масскультом. Но радостно перебивает его победно торжествующий, жизнеутверждающий гимн великой роли искусства. Он начинается с искренне рассказанной в автобиографической части главы «Искусство и ты» истории борьбы автора и его единомышленников Д. Кабалевского, Р. Быкова, С. Герасимова и соратников с теми, у кого менее звучные имена.
Эта благородная борьба увенчалась созданием в Москве Центра непрерывного художественного образования. Годами вынашивалась теоретически доказанная и проверенная временем программа такого образования. Сегодня ей преданы многие учителя изобразительного искусства в школах России. Программа оснащена замечательной серией увлекательно и умно написанных, богато и умело иллюстрированных учебников для каждого класса — от 1 до 8. Было бы несправедливо не упомянуть здесь супругу Бориса Михайловича — Ларису Александровну Неменскую, прекрасную художницу и педагога, вдохновителя, организатора и одного из авторов этих учебников.
Педагогика Неменского пользуется огромной популярностью. Неудивительно, она ведь отвечает на вопросы: «Что такое человек и человечество?», «В чём смысл жизни?». Сам Борис Михайлович в предисловии к учебнику для 6 класса (а мудрые вступления с глубоким пониманием возрастной психологии он дал к каждому учебнику из серии, им задуманной и вышедшей под его редакцией) написал: «На эти вопросы в литературе творцы отвечают в форме стихотворных и прозаических произведений, в музыке — в форме музыкальных сочинений. В собственно изобразительных искусствах на эти вопросы художники отвечают в форме станковых картин, графических серий, скульптурных памятников монументальных росписей. Изобразительные искусства дают основы языка всем пластическим (пространственным) искусствам. По сути своей это искусства исследовательские. Они исследуют мир человеческих отношений, мир человеческой души.
Непрерывное художественное образование в условиях всеобуча не может и не должно быть нацелено на подготовку профессионалов — художников, музыкантов, писателей или поэтов. Но оно обязано полноценно воспитывать детей и взрослых, знакомить с тем, что такое искусство, какое оно, как устроено и как действует, какими материалами и какими инструментами пользуется, какую роль играет и какое место занимает в жизни, как надо понимать его произведения, как видеть, слушать, читать. Удивительная серия прекрасно написанных и иллюстрированных учебников как раз и ставит цель научить воспринимать изобразительные пространственные творения человеческого гения, знать и понимать их, наслаждаться ими, воспитываться ими, становиться лучше.
Конечно, точные науки, научное познание, как таковое, не лишены радости открытия, даже красоты: математики говорят, что некрасивая формула не бывает верной. Но среди таких понятий, как «красота», которая спасёт мир, «эстетика прекрасного», «культура наслаждения», «вкус», «воображение», «мораль», «нравственность»
и «совесть», безраздельно властвуют искусства. Только они способны по-настоящему глубоко облагородить человека, пробудить «чувства добрые», восславить гармоничную, свободную личность. Только культура добра творит культуру духа. Этот лейтмотив пронизывает жизнь, живопись и педагогику Б. М. Неменского.
Во всех своих ипостасях этот человек велик и неделим в цельной красоте мысли, а его книга — образец чести и честности, смелости, убеждённости, понимания гражданского долга. Автор книги с его мягкой доброжелательностью не приемлет, однако, фальши сознательной или неосознанной, вольной или невольной, будь то в живописи или педагогике. Он терпелив и осторожен в критике, склонен скорее оправдать даже то, что ему не по душе. Но вспомните его афоризм: «Нет ничего страшнее, чем двойная мораль».
С гневом высмеиваются в книге те деятели с двойной моралью в современном «актуальном искусстве», кто выдаёт за художество по сути бесчестные и эстетически безобразные, отвратительные подделки, которые только и могут что ошеломлять, шокировать, отвращать. Они далеки от важнейшей способности настоящего искусства не только очеловечивать человека, но и передавать свои чувства другим, заражать ими, сплачивая общество, нацию. «Школа Неменского» в живописи и в педагогике нацелена на работу во имя ребёнка, на благо общечеловеческой культуры.
Нынешнюю книгу «Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить» нельзя назвать просто переизданием книги «Педагогика искусства», вышедшей в 2007 году, хотя большая часть её текста воспроизводится. И не потому, что тексты заново отредактированы, что целые главы добавлены (во втором разделе вместо шести глав теперь восемь, в третьем вместо трёх глав теперь семь) и вырос объём.
Дело в том, что изменился сам подход к содержанию, другими стали язык и стилевой накал, текст в целом теперь злободневнее и эмоциональнее, позиция автора выражена с большей страстью. Это видно уже из заголовков: на месте отвлечённо-академического «Искусство и нравственность» теперь остро, если не воинственно, но и не без утраты академизма «Поле противоборства нравственных ценностей»; великолепный этюд «Развитие творческой интуиции или навязывание схем стал называться совсем завлекательно — «Мама, делённая на три». Да и название книги теперь куда поэтичнее. Перед нами уже не педагогическая энциклопедия, а педагогическая поэма. Суть этой поэмы — осознание двукрылости науки педагогики: крыло научное и крыло художественное. На одном крыле полёт ущербен, значит, подлинный путь здесь.
Божественное откровение окрыляет и возвышает всё, за что борется, что прошёл, испытал, продумал, что свершил и создал, что дал ученикам и всему человечеству Борис Михайлович Неменский. Искусство вскрывает в жизни то трудноуловимое и, увы, не всем доступное, что есть сверх познания сущностей, открываемых разумом, но как раз познание этого сверх принципиально важно для образования человека, то есть придания ему образа, подобия Богочеловека.
Если в ваш мир, читатель, войдут альбомы с картинами, книги Б. М. Неменского, то ваша жизнь станет осмысленнее и богаче.
В. Г. Костомаров,
академик РАО
Престижем народа
и государства, остающимся в веках, является характер и уровень его культуры, его искусства.
Заброшенная пашня
неминуемо зарастает чертополохом.
Чтобы уничтожить
любую человеческую общность — семью, народ, государство, необходимо сначала подвергнуть дискредитации их основные ценности.
Посвящаю эту книгу яркому, прекрасному человеку — Ларисе Алексацдровне Неменской — моей жене
На переломе судеб
страны, культуры, школы
Каждый выбирает для себя
Женщину, религию, дорогу.
дьяволу служить или пророку
Каждый выбирает для себя.
Ю. Д. Левитанский
Жизнь наша наполнена такими невероятными противоречиями, которые современнику, может быть, и невозможно осознать. Но мы живём сегодня, и никто, кроме нас, не может строить нашу жизнь.
«Счастлив, кто посетил сей мир в его минуты роковые, его призвали все благие, как именинника на пир...» Так это и есть тот самый «пир»? Кто мы на нём? Кто сегодня пирует? Что создаётся? Что разрушается? Созидается именно доброе? Разрушается именно злое? Кто из нас это осознаёт?
Но мы не сторонние наблюдатели. Чтобы действовать, лишь рабы ждут хлыста очередного кумира. Люди созданы всё же «по образу и подобию» Творца! «Народ рабов, народ господ»? Сегодня многие это повторяют с удовольствием, но это некогда было сказано с великой любовью и горечью. Однако рабы есть в каждом народе, в каждом периоде истории. Они не от строя, а от потерянной культуры. Русская культура, русское искусство никогда не были рабскими.
Не были рабами солдаты и генералы, выигравшие страшную и действительно Отечественную войну. Не были рабами учёные, инженеры, рабочие, обеспечившие стране (первой!) выход в космос. Ни Шостакович, ни Бондарчук, ни Корни, ни Пименов, ни Твардовский, ни барды шестидесятых, ни художники сурового стиля не были рабами. Вокруг меня были интереснейшие, яркие творцы — «по подобию»! Но даже люди, прошедшие ГУЛАГ, не были рабами. Знаю по истории нашей семьи. Да, в те сталинские годы страна потеряла многие сотни тысяч не просто граждан — талантливых и честных людей. Рабов, однако, тогда было не более чем сейчас. Как без них... Но кто подсчитал потери пассионарных, талантливых людей России в лихие девяностые годы? Когда человек становился не нужным ни государству, ни семье...
Да, и это выдержали. Народ-то терпеливый. Многое изменилось, и к лучшему. Магазины полны продуктов. Любой, были бы деньги, может путешествовать по всему миру. Земля наша стала заполняться шикарными виллами и замками, каких не знала русская аристократия... Живём! Но пожары 2010 года выявили многое сокрытое от глаз. То, о чём стоит задуматься. Очень. Потому что горят не только леса... Не горит ли иногда совесть?
Жизнь наша сложна. Может быть, пора увидеть мир со всеми его радостями, болями, бедами, но не для того, чтобы опускать руки от неудач, а для того, чтобы научиться анализировать часто ещё не осознаваемые проблемы и строить будущее. Строить наш мир нужно не только так, чтобы он стал более человечным. Строить нужно так, чтобы не потерять свою страну1. Строить, не откладывая в долгий ящик, потому что опасность такая есть.
Её нужно осознавать.
* * *
Созидать!
Однако задача эта не столь проста. Кто в нынешней России может и хочет созидать? В нашей прессе в последнее время высказано много мыслей, ставящих под вопрос вообще наличие у нашего народа сил и желания не только созидать, но просто сохранять себя как историческую данность. Появился слой русских людей, впавших в наслаждение самобичеванием, вплоть до самоотрицания. Это ярко проявилось, например, в обсуждении сборника «Вехи» начала ХХ века, посвящённого русской интеллигенции.
Сегодня у многих деятелей есть желание доказать историческую исчерпанность такого явления, как русская интеллигенция (образование + этос), и необходимость замены её западным понятием «интеллектуал» (то же, но без этоса). Фактически ведут речь не только об интеллигенции: «Налицо знаки истощения родящей силы самого народа, а если сказать скучно — научно — угасание самого ресурса культурно-цивилизационного организма России... Что-то в этноантропологическом аспекте напоминает то, что происходило с малыми народностями, погружёнными в чуждую цивилизацию, к патологиям которой у них нет иммунитета...» И мысли подобные не единичны: «Обступившие человека изначальные ценности мнимы, ложны... Ни одно поколение (в обозримой памяти), кажется, ещё не родилось с ощущением того, что норма — это когда не на что опереться. На обломках святынь, на руинах империи начинают свой пляс победители, которые наконец-то могут «напиться пепси». Это мысли Льва Анненского. Он говорит о новых поколениях бардов, которые в жизни видят «борьбу за существование. Резню и бойню. Грызню и лай. Клыки и когти. Волчье поле»... Ушло время, когда романтики шестидесятых испытывали ужас от такого. «А тут изначально. И другой точки отсчёта нет...»
В общем, предсказание конца, а фактически предсказание вырождения русской цивилизации, распада русской нации и вхождения (уже в ином свойстве) в чужую, как понимаю, американскую, цивилизацию. Правда, в какой роли? Сергей Хоружий предполагает, что «может быть, «новые русские»,
____________________________
1 Своё понимание сложных проблем нашей истории и современной жизни я выразил в картинах «Мать», «Земля опалённая», «Это мы, Господи», «Женские судьбы», «Притча об инакомыслии», «Чужие жизни» и т. д. Умеющий «читать» живопись — да прочтёт.
сознание которых освободится от груза истории великой страны, это уже и есть первые пострусские». Освободились!
Новую Россию, фактически антиРоссию, предстоит создавать им? Как многим сегодня этого хочется! Так надоела эта вечно возрождающаяся мощная Россия! Кому-то нужна Россия как сырьевой обслуживающий придаток золотого миллиарда! Но чтобы это произошло, нужны пока ещё большие усилия, чтобы лишить этот народ памяти о своей культуре и истории, знания о великих, именно великих достижениях искусства, науки, экономики. И победах в бесконечных сопротивлениях разным агрессорам.
Но осталась ли «родящая сила» нашего народа, не правы ли авторы этих статей? Ведь опасность действительно есть, хотя давление иных цивилизаций нам испытывать отнюдь не впервой. Неужели мы обязаны исчезнуть? Для блага кого? Сумеем ли собраться вновь? Можем ли мы, русские люди ХХI века, спокойно всё это принять, не замечая существования этих опасностей?
Вопросы, которые я с коллегами ставил в 1970—1980-е годы, стали во сто крат проблемнее и даже суровее. Мы ведь по-прежнему хотим нести детям эти самые как бы «ненужные современному обществу» традиционные ценности добра и человеческой ответственности. То есть ценности, веками сформированные российской цивилизацией. А художники? Они же тоже носители этих ценностей? Одна из самых интересных современных русских художниц, академик Татьяна Назаренко, поездила по миру и увидела: «Главное, что требуется от художника сегодня, — это коммерческий успех. Всюду монстры... А у нас? Есть деньги — арендуй зал и выставляй что хочешь. Поскольку критериев нет — всё позволено. А лучший тот, кого больше покупают. Искусство сегодня никому не нужно. Я приходила в мастерскую, не знала, что делать. Зачем писать, для кого? Раньше была хоть и строго регламентированная, но художественная жизнь. Сегодня заработать на хлеб насущный — главная задача. Значит, всё, что мне осталось, — писать сладкие натюрморты... Я впала в отчаяние». Такое происходит не только с ней. Тревога! Тревога за свой долг.
Развлекательно-услаждающее, усыпляющее, отвлекающее от тревожных мыслей о жизни «искусство» хохмы и цинизма — на пьедестале.
Всё это происходит с культурой во всём мире, но по нам эта тенденция отказа от любых нравственных ценностей в жизни и в искусстве ударила особенно жёстко. Мы были к ней действительно не подготовлены. И Назаренко права: была среда художественной (литературной, музыкальной и т. д.) жизни — и вдруг её не стало. Вместо всех эстетических, нравственных, профессиональных ценностей осталась одна ценность — деньги. Деньги за развлечение, услаждение... развращение.
Именно поэтому вижу задачу этой книги гораздо менее радужной и лирической, чем задачу, которую ставил в своей книге «Мудрость красоты»1. Да, я по-прежнему верю в то, что у человека только две стороны счастья: 1
_______________________
См.: Неменский Б. М. Мудрость красоты. — М., 1987.
счастье общения (любовь, дружба, семья) и счастье творчества в любой сфере труда. И искусство — многовековой кладезь этой мудрости. Но сегодня я хотел бы глубже разобраться — вместе с читателем — в сути существования такого феномена, как художественная культура и мышление, породившего богатство разных видов и жанров человеческого искусства. Разобраться в том, зачем же они все нужны в жизни человека и общества. Зачем нужны сегодня? И уже отсюда повести разговор о подлинных задачах художественного образования в наш сложнейший век. И именно в России. Необходимо разобраться в том, что уже сделано и что ещё можно, вернее, необходимо сделать даже наперекор тлетворному ветру духовной анемии.
У Даниила Гранина есть книга «Иду на грозу». В советские годы она пользовалась большой популярностью. Она об учёных, об их жизни-подвиге. Эти подвиги не придумка. Не только научная и техническая интеллигенция готова была «идти на грозу» и добиваться многого. Иначе не было бы не только подвига Гагарина и Королёва, но и яростного желания победить в Отечественной войне всего народа и восстановления экономики после неё. Не было бы и взлёта всех искусств. Не только в литературе, кино, музыке, но и в изобразительном искусстве был взлёт, который сегодня многим не хочется помнить и понимать.
«Идти на грозу» не могли рабы. Этот взлёт науки, культуры, экономики не из-под палки, не рабами совершён. Пора понять: пассионарность народа наперекор всем трагедиям и бедам ХХ века была яростная, и была она от веры в свою страну, от веры в себя, от веры в будущее.
Только слом этой веры в конце века, перевод стрелки с веры на оплёвывание всего прошлого, на тотальное самооплёвывание может сломить нашу пассионарность. Без веры — потеря себя, страны, будущего.
Вся наша деятельность — восстановление и утверждение этой веры, веры в себя, в свой народ, в свою историю. Без неё нет пути вперёд.
И книга об этом.
Мы вполне можем противопоставить развалу культуры реальный путь её созидания. Лозунгом должна стать идея сохранения национальных традиций духовности, человечности, способности сопереживания. Сегодня перед нашим обществом стоит задача возрождения не только культуры народов наших национальных республик — они-то это поняли и делают, но среды русской культуры, культуры нашего великого народа. Нужно возрождать единение творцов со зрителями, читателями, слушателями, возрождать чувство ответственности за судьбу своего народа. Возрождать наперекор тем, кто тиражирует антикультуру. Задача непроста, но реальна. Реальна, если органы управления, отвечающие за школу и институты, это поймут. Школа — огромная сила. Через неё проходит 100 % молодёжи, то есть все граждане страны.
У народов нашей страны жива, на мой взгляд, воля к самосохранению, к самовозрождению, к порождению нового, не первого в нашей истории, взлёта. Наша особая российская цивилизация неповторима. Она ничем не хуже ни западноевропейской, ни американской, ни какой-либо иной цивилизации...
Созидать! И верить себе и в себя.
Русская культура — это огромная сила, огромный резерв нашего самосохранения.
Ищущий да обрящет!
Раздел 1
ИСКУССТВО И МИРООТНОШЕНИЕ
Искусство — процесс общения не эпизодический, а постоянный, для щийся с незапамятных времён, в котором одно поколение передавало свой обретённый эмоциональный опыт другому поколению.
В. Ф. Тендряков
Глава 1. Искусство и проблема передачи
социального опыта
Основной задачей обучения в любые века, в каждом обществе была передача молодым поколениям содержания социальной культуры для её воспроизводства и развития. Необходимо осознать то, что содержание образования должно состоять из тех же элементов, что и весь социальный опыт в целом. Без этой основы никакое общество развиваться и даже просто сохраняться не может. Оно неминуемо гибнет, растворяясь в других общностях. Так происходило не раз в истории человечества. Такая судьба грозит любой общности — национальной, государственной, профессиональной, социальной — и сегодня. Грозит и нам, оказавшимся на переломе судеб своей страны. Вот почему особо значимой сейчас становится система передачи новым поколениям всех сторон социального опыта, накопленного предками и пока не утраченного нами.
Система передачи социального опыта существовала во все эпохи, начиная с доисторических времён. В наше время это уже сложившийся социальный институт, в каждой стране со своим лицом, но включающий всегда как государственную (или частную) систему дошкольного, школьного, вузовского образования, так и семейное, групповое, вплоть до дворового или даже мафиозного, воспитание. Ныне сюда исключительно активно подключились массмедиа, играющие огромную роль в формировании миропонимания, мироотношения, вкусов, желаний, приоритетов. Часто эта «аудиовидеомашина» по своей результативности в деле передачи социального опыта намного превосходит не только семью и школу, но и все иные среды, направляя и подчиняя их. И тем не менее система государственного образования — от детсада до вуза — пока функционирует и также способна оказать своё влияние.
Мы все понимаем, что человек становится той или иной личностью именно в меру овладения предшествующим ему социальным опытом. Но этот опыт нельзя измерить математически, как меряют температуру, к тому же он всегда был, а сегодня стал особенно разнонаправленным. Даже в понимании элементарных норм жизни... То, что для среды олигархов или, например, бомжей чрезвычайно ценно и прекрасно, для моей среды может оказаться ниже всякой нормы. И наоборот. На что педагогике ориентироваться? На какой опыт?
Для чёткой реализации идей любой системы образования имеет смысл всё внимание сконцентрировать сначала на вопросе: «Что же именно из огромного разностороннего опыта человечества необходимо передавать новым поколениям?» Сегодня чаще всего объектом дискуссий служат организационные и финансовые проблемы системы образования. Однако только поставив и решив проблему содержания системы образования, можно серьёзно строить экономические, организационные, правовые её формы.
Ныне начинаются поиски современного содержания образования. Начинаются, но опять при неумении, а может быть, нежелании участников этого процесса услышать, понять друг друга. Опять всё строится от истоков точного знания, начинается с фетишизации наук и забвения, несмотря на все прекрасные слова, сложности и разносторонности этой самой личности, её связанности со всеми сторонами наследил человеческой культуры, в первую очередь культуры национальной, с её вековыми традициями понимания бытия.
Однако, для того чтобы определить, какие же стороны этой единой для жизни человека, нерасчленимой культуры необходимы в системе образования, приходится членить культуру на определённые учебные области и предметы, то есть на живую действительность накладывать некую, будем считать научную, сеть членения и исходить из неё. Приходится членить фактически нечленимое.
Членений уже сейчас предложено несколько. Группа дидактов1 в своё время предложила интересное членение человеческого опыта, необходимого для передачи юным.
Это: 1) опыт знаний; 2) опыт умений (навыков); З) опыт творчества и 4) опыт эмоционально-ценностного отношения. Это очень интересное членение, впервые давшее возможность педагогике выйти за рамки знаний, умений и навыков (ЗУНов) (пункты 1 и 2), так как в ЗУНы никак не вмещается ни опыт творчества, ни эмоционально-ценностный опыт. А ведь без них нет передачи целостного человеческого опыта.
К сожалению, долгие годы предложения этой группы дидактов в педагогической практике фактически не учитывались и даже серьёзно не обсуждались, не влияли на практику жизни. Сегодня, кажется, ситуация может измениться. В 2010 году в новых стандартах эти принципы наконец-то названы как одна из основ современного образования. Будем надеяться, что практика школ не отстанет от теории на десятилетия.
Сегодня стоит проанализировать, как сочетаются с этим членением опыт наук, опыт искусств, опыт труда, опыт культуры человеческого тела и опыт поведения в быту. Они-то всегда сочетаются с этим членением? Конечно. Они и в знаниях, и в умениях, и в творчестве, и, естественно, в отношении к
__________________________________
См.: С к а т к и н Н. Н., К р а е в с к и й В. Ф. Содержание общего среднего образования. — М., 1981.
жизни.
Но могут быть и другие членения. Мы, например, предлагаем ещё две системы членения, отнюдь не отменяющие названную выше. Первая система предлагает две линии познания, способные включить почти весь человеческий опыт (за исключением физической культуры): 1) линию логического (научного) познания жизни и 2) линию эмоционально-образного (художественного) познания1. Эти линии не могут быть взаимозаменяемы, это познание разного, ибо знание, даже понимание реальности ещё не есть отношение к ней. Мы убеждены, что предлагаемый путь может дать многое в осознании функций различных учебных предметов.
А можно пойти и другими путями. Один их них может дать более чёткое членение круга познания именно с учебно-предметной точки зрения. Можно расчленить всё развитие, которое необходимо дать в школе, на четыре учебно-предметные области:
1) область развития точных и естественных наук;
2) область развития гуманитарных наук;
З) область художественного развития;
4) область физического развития.
Этот путь как бы способен объять все стороны передаваемого социального опыта, то есть основных ветвей культуры. Его мы рассмотрим ниже.
Есть предложения и более подробных делений культуры на основные ветви. Вот, например, одно из них2:
1) материальная культура;
2) философская культура (включая религиозную);
3) научная культура;
4) художественная культура;
5) культура человеческих отношений;
6) бытовая культура;
7) гражданская культура;
8) экологическая культура;
9) информационная культура.
Быть может, эта схема и является оптимальной для формирования сферы образования, так как членит опыт культуры наиболее детально.
Наверное, можно искать, предлагать и иные, новые членения опыта человеческой культуры. Членений этих может быть бесконечно много, и каждое оправданно теми или иными реалиями жизни, науки. Однако не найти, по всей вероятности, ни одного членения, которое бы человеческую культуру разделило так, чтобы между её составляющими были жёстко выраженные границы, чтобы одно не переливалось в другое. Жизнь едина.
________________________________
1 Об этом см. следующий раздел.
2 См.: Абрамов А. М. Математика в образовании и воспитании. — М., 2000.
Однако в этой книге мне хочется просмотреть предлагаемые выше членения с позиций оптимальности отражения в школе места искусства в жизни человека.
Вот, например, членения, предложенные дидактами Скаткиным, Лернером и Краевским. Что ж, и в художественном образовании есть опыт знаний и умений, однако в начальной школе, например, возможностей передачи творческого опыта через изобразительное искусство больше, чем в любых иных учебных предметах.
Часто не осознаётся и не используется имеющаяся в искусстве уникальная возможность работы чисто эвристической, творческой, то есть не по образцу, не по стереотипу. Эту возможность даёт полное и, что очень существенно, единомоментное слияние замысла, самого процесса творчества с созданием реального материального продукта этого творчества. Важна именно слитность рождения творческого замысла и его овеществления в реальном продукте! Слитность во времени.
К сожалению, этой особенностью изобразительных искусств школа не пользуется А уж если брать эмоционально-ценностное отношение, то это извечно основная функция именно искусства. Ни одна наука не может строить так мощно, тонко и целостно эмоционально-ценностное отношение к жизни, как искусство.
В искусстве речь идет не просто о красоте как гармонии, что есть добро и зло, достоинство и ничтожество, сопереживание и равнодушие Вся сфера очеловеченных чувств!
Скаткин и Краевский так обосновали свои позиции: «длительность традиций такого толкования содержания образования вполне объяснима (вопрос о ЗУНах. — Б. Н.). Пока преобладала социальная потребность только в знающих и умеющих людях, пока эта потребность распространилась на подрастающее поколение, в содержание образования включались только названные компоненты. Однако вместе с появлением социальной потребности в интеллектуальном развитии всё большего числа людей стала ощущаться неудовлетворённость этим содержанием. В него вошли и другие элементы, не сразу осознанные теоретически». Особое внимание авторы обращают на четвёртый вид содержания образования: «Эмоционально-волевая воспитанность специфична, так как она состоит не в знаниях, не в умениях, а в оценочно-эмоциональном отношении к миру, к деятельности.
Отношения человека к окружающей действительности, сфера его чувств не совпадают ни с содержанием его знаний об этой действительности, ни с его навыками и умениями» (выделено мною. — Б. Н.). Это особая сфера. «Ничто — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования...» — писал К. д. Ушинский. «Пока человек только знает о нормах поведения, даже ведёт себя, как принято, но делает это вопреки своей эмоциональной оценке этих норм или при равнодушии к ним... нельзя его признать усвоившим содержание воспитанности. Пока человек только осведомлён о мировоззренческой идее, правильно её использует для объяснения каких-либо явлений действительности, но не убеждён в истинности идеи и, следовательно, эта идея не вызывает в нём эмоционального отношения, до тех пор идея не стала частью его мировоззрения» (выделено мною. — Б. Н.). Я убеждён, что эти идеи талантливых дидактов, впервые создавших прорыв в односторонней догматике, до сих пор ещё не освоены ни наукой, ни школой. Первый шаг, правда, сделан.
Четырёхчастное членение социального опыта специалистами давно пора осознать и использовать, строя систему преподавания искусства в школе.
Правда, ныне существуют разные представления о том, что входит в термин художественная культура. Здесь необходимо учитывать, что я говорю о культуре, в которую входят все виды пространственных (изобразительных, декоративных, конструктивных) и временных искусств (литературных, музыкальных, синтетических). Об их значении написано много, и даже много высоких и добрых слов сказано в отношении искусств, но... Но именно эти добрые слова часто отводили искусствам какое-то странное место дополнения, без которого в крайнем случае и обойтись можно, особенно тогда, когда не до жиру. А нашей школе да и стране нашей, как всегда, не до жиру. И легче всего сокращать часы на искусство, «ведь искусство не развивает интеллект». Нет, именно развивает, развивает его гармонию.
Как же искать нам взаимопонимание в вопросе, зачем искусство в образовании обычного школьника? Как убедительно доказывать необходимость искусства?
Искать ответ на этот вопрос можно, только чётко понимая место искусства в жизни каждого человека и любого общества. Однако пока это не понимается.
Интересно с этой точки зрения посмотреть на девятичастную схему членения ветвей человеческой культуры.
В этой схеме художественная культура фактически выделена как особая форма культуры, как бы не связанная неразрывно с другими её формами. Но попробуем разобраться, что же входит в художественную культуру и что не входит. Входят, несомненно, великие произведения литературы, архитектуры, живописи, кино и т. д. Но разве такие произведения культуры относятся лишь к культуре художественной, а к культуре человеческих отношений они не относятся? Если произведения искусства (великие и малые) не строят культуру человеческих отношений, то что они вообще-то делают в культуре? «Война и мир» Толстого, «Блудный сын» Рембрандта, произведения Гоголя, Гойи, Станиславского или Тарковского — они для чего в культуре? для любования, для развлечения? Это шоу?
Невозможно представить себе культуру именно человеческих отношений, если изъять из неё художественную культуру, созданную человечеством. Здесь существует фантастический парадокс, который в образовании давно стал привычным. Великие теоретики педагогики, докажите, что эти две ветви человеческой культуры не связаны между собой неразрывно, как кровеносная и нервная системы единого организма!
Если их не разорвать в жизни, то как их можно разорвать в образовании? Кстати, попробуйте изъять из философской (религиозной) ветви культуры великие произведения искусства или хотя бы такую её ветвь, как эстетика. Попробуйте представить религиозную культуру без архитектуры соборов, без музыки, без фресок, икон, скульптуры. Кстати, и без Библии, Корана или Вед, которые относятся к литературе.
Разные ветви культуры? Парадокс! Попробуйте представить всё это вне «работы» искусств!
Или возьмём материальную, бытовую культуры современного человечества. Попробуйте их отделить от художественной культуры. Представьте бытовую культуру без песен, танцев, украшений, одежды или материальную культуру без деятельности архитекторов и дизайнеров. Дети в третьем классе, работающие по нашей программе, на вопрос: «Что было бы у нас дома, если бы ни к чему не прикасалась рука художника?» — весьма точно отвечают: «Ничего бы не было». Был бы голый человек на голой земле! Ибо сам дом — архитектура (даже если плохая), а мебель, одежда, предметы быта созданы по проектам дизайнеров.
Весь материальный мир нашей жизни создаётся в единстве инженерной и художественной мысли. Попробуйте разорвать!
Попробуйте теперь оторвать информационную культуру от художественной, от тележурналистики или литературной журналистики хотя бы. Сегодня это единый организм. Никакой Интернет не порвёт этих связей. Кстати, так было всегда. Изменяются лишь технические возможности.
Если все эти культуры и художественную культуру считать всё же единым целым, то как от них можно отделить гражданскую культуру? Попробуйте докажите их несвязанность.
да, несомненно, в человеческой культуре есть области, менее связанные с искусством. Научная и техническая культура, конечно, не связаны такими прочными узами с искусством, как религиозная, информационная и т. д. да и физическая культура, хотя и предполагает красоту человеческого тела, — культура самостоятельная (она, кстати, в эти девять основных ветвей культуры почему-то не вошла).
Мы рассмотрели девятичастную систему членения культуры с позиций реальной пронизанности жизни связями с искусством. Мы убедились, к сожалению, в нерациональности этой системы.
* * *
Тем не менее сегодня мы живём, как и положено, поисками будущего. Как будет развиваться современная школа? Какой должна быть общеобразовательная школа в будущем? Вопросы эти стоят сегодня перед всем научным и педагогическим сообществом. Поиски ответов на них предполагают не только размышления, но и борьбу идей, тенденций, столкновения разных пониманий значения для общей школы тех или иных сторон человеческой культуры и возможностей их передачи в системе образования.
Какое место в школе будущего должно занимать искусство?
Ведь господствовавший в прошлом веке наукоцентризм отнюдь не ушёл в прошлое. Большинство специалистов, занимающихся этой проблемой, воспитаны именно в этих традициях, и вопрос о том, почему сегодня искусство в нашей школе занимает мизерное время (если вообще занимает), им кажется неправомочным. Ведь появляются новые сферы необходимых каждому знаний, например работа на компьютере или правовое, экологическое образование. Школьные часы не резиновые. И естественно, встаёт вопрос о том, что чем-то хочется пожертвовать. Зачем одно- часовые предметы, что они могут? И художником-то не каждый может стать. Да и не должен. Может, лучше перевести всё это в сферу дополнительного образования, то есть для одарённьтх, для желающих? И время освободится!
Все понимают, что точные, естественные науки развивают логическое мышление, необходимое каждому, кто связан с экономикой, торговлей, наукой. А искусства зачем каждому? Ведь это предельно неточное, субъективное знание, оно для сферы досуга. В этой концепции, правда, даже литература становится почти необязательным предметом Да и такая наука как история, тоже ведь неточна мы сегодня в этом вновь и вновь убеждаемся Где найти истину’ Разброс во мнениях порой диаметрально противоположен. Многие, очень многие оканчивающие современную школу не знают даже, на чьей стороне воевала Россия. Может быть, непатриотично вообще было воевать за СССР? Может быть, Жукову зря поставили памятник? Да и не всё ли равно... Кто прав?
Где объективная истина истории?
Молодому сознанию трудно. Случайно ли на стенах появляются свастики? Это в нашей стране, победившей фашизм, спасшей от него мир!.. Всё это напрямую относится к сфере искусств как к сфере духовной. Все современные тенденции технократизма способствуют обострению механистического мышления, даже в гуманитарных науках. Всё это давно должно было быть заново осмыслено школой. Нужна точность и прагматичность знания? Этого не дают гуманитарные науки, да и искусства действительно этого никогда не дадут. Не дадут! Но они могут дать другое, более ценное, — развитие эмоционально-ценностного мышления. Как убедить в необходимости этого развития? Как слепому объяснить, что значит свет?
Да, все мы убеждены, что общеобразовательная школа будущего должна быть в первую очередь человечной, готовить не к определённой профессии (это задача спецшкол), а к мудрости жизни среди людей. А то, что этого нельзя построить вне развития эмоциональной сферы, мы до сих пор не хотим (не умеем) понять. Даже возникает вопрос о создании специального предмета по подготовке к жизни! Нонсенс! Но ведь именно этим должны заниматься все (все!!!) школьные предметы. Каждый должен готовить к жизни в своей области, развивая именно то, что иные предметы развивать не могут! Даже совместив «Изобразительное искусство» и «Музыку» в единый предмет, разрушим и то и другое. Каждый делает своё. И никакая искусственная единая сфера или предмет этого не даст. Человек многогранен, как многогранно и человеческое общество.
Сформировать без искусства школу российской идентичности, школу русского мира — бесплодные научные мечтания Без хотя бы элементарной компетентности в мире искусств (литература, музыка, изобразительное искусство), то есть без основного инструментария этого развития, такая школа и такое общество потерпят крах
Сегодня телевидение, Интернет обрушивают на детей лавину самой противоречивой эмоциональной информации о человеческих отношениях, о прошлой и настоящей культуре страны, прививая не только цинизм, но и равнодушие к этой сфере, в которой без компаса вообще разобраться невозможно.
А компас всем детям может давать только школа всем циклом своих дисциплин, если этот цикл построен гармонично, целостно, мудро, если ставит целью духовно-нравственное становление растущего поколения.
Перед школой самой жизнью поставлена важнейшая задача — передавать юным основы всех сторон социального, человеческого опыта предыдущих поколений. Если школа не выполняет этой задачи, то социализация личности происходит спонтанно, чаще всего под влиянием неперевариваемой, хаотичной информации из телеящика и Интернета.
Старший школьный возраст — зона повышенного социального и личного риска. Не случайно так много случаев суицида или диких, как бы не оправданных ничем проявлений жестокости у подростков.
Однако сегодня вне сферы искусств в соответствии с учебным планом оставлен именно этот, самый сложный для формирования личных ценностных критериев возраст, то есть старшая школа.
А что с детьми других возрастов? Где в проектах школы будущего прописаны уровни развития в области искусства, духовной культуры? Где инструментарий этого развития?
Нет к художественной, духовной культуре ИНЫХ путей, кроме общеобразовательной школы, через которую должны проходить все 100 % граждан страны.
Глава 2. Возможность гармонизации сфер
развития
Уровень развития образного мышления для общего образования — это отнюдь не легко определимый, но именно искомый уровень оптимального развития. Этот уровень возможно определить как содержательное ядро учебного предмета «Изобразительное искусство».
Рациональные пути осознания места и сути ядер в системе образования могут быть найдены. Не специальные, а культурологические ядра всех учебных предметов могут быть выявлены и стать основой их содержания. Поиски гармонии таких ядер могут быть выражены в кольцевой схеме, предлагаемой нами и не противоречащей системе Скаткина и Краевского. Однако в основе этой идеи лежат не элементы социального опыта, а учебные предметы. Лучше всего система может быть представлена в виде трёх колец учебных дисциплин. Количество учебного времени не учитывается, оно может быть в циклах разным. Главное, мы предлагаем принять за основу четыре цикла учебных дисциплин, отражающие четыре сферы развития. Все эти дисциплины в гармонии должны присутствовать в школе, желающей развивать личность, а не просто давать набор определённых знаний и навыков.
1. Сфера базового общего развития (внутреннее кольцо) (см. схему на с. 20).
Здесь представлено культурологическое содержание всех наук и искусств, их фундаментальные ядра. Это то, что должно быть дано каждому человеку.
II. Сфера дифференцированной профессиональной ориентации (среднее кольцо) — как бы оболочка учебных предметов.
Это углублённые программы по направлениям (сфера дополнительного образования).
III. Сфера профессиональных училищ и вузов (внешнее кольцо). Это уже формы профессионализации. Будем считать — для одарённых.
1 и II — массовое образование, III — предпрофессиональное и профессиональное образование.
Эта схема пока мечта о будущем. Хотя почему только мечта? Ведь существует под Томском «Губернаторский лицей», созданный в труднейшие годы ХХI века. Удивительный человек А. Г. Сайбединов на буквально голом месте создал не просто коллектив единомышленников, но именно по-своему решённый проект и на практике многих уже лет доказал его реальность.
Он сделал странную вещь: ликвидировал доминирование вторичного над первичным. Первичное — это предметы художественного (эмоционально-ценностного) цикла, строящие очеловеченные цели и желания. А вторичное — это то, что даёт средства для реализации этих желаний, целей, то есть предметы естественно-математического цикла. Доказал, что такой ход даёт взлёт в освоении научных знаний.
Он посмел перевернуть шкалу значимости учебных предметов. И оказался победителем. Значит — можно! Но не моё право приводить здесь его схему. Вернусь к своей.
Итак, малый круг схемы — это необходимое именно для каждого человека развитие: идея содержательного ядра базового общего развития (культурологические программы) в любой области культурного наследия, то, что нужно каждому: математика для всех, физика для всех, литература для всех, пластические искусства тоже для всех, то есть то, что должен получить любой человек, завершающий общее образование, независимо от выбора дальнейшей судьбы. Это минимум общего развития для гражданина современного общества.
Здесь подлинный путь к равноправию людей с разными целями и способностями.
Школа, конечно, может дать знания, хотя в разных направлениях, но в определённых пределах. Выбор углублённого изучения у каждого ребёнка должен быть, но начинаться это изучение должно не с 1 класса, может быть, вообще не с начальной школы, а с у класса, когда наступает время самоопределения человека. Учёба в Х—Х! классах — время серьёзной профессиональной ориентации.
Проект школы «Гармония развития»
В схеме представлены две научные сферы. Одна из них — естественно-математическая — представляет собой точные знания и выражает их в законах, формулах и т. д., которые верны для любой страны, для общества любой идеологии. другая научная сфера — гуманитарная — выражает итоги познания в форме закономерностей, которые зависимы от мировоззрения общества, его истории, идеологии, религии и т. д. Проверить точность гуманитарных знаний невозможно. Это всегда интерпретация реальных событий. Это относится и к философии, истории, психологии и т. д. Однако без передачи их опыта общество не может развиваться. Здесь тоже зона логического мышления, поисков «точных» ответов на запросы жизни. Но мы знаем, особенно сегодня (хотя бы на примере науки истории), относительность оценок самых объективных событий и фигур. Здесь относительность оценок неминуема, поскольку здесь сфера национальной и государственной политики.
Две другие сферы, также важнейшие в развитии человека, в передаче опыта поколений, — это сферы именно «ненаучного» познания.
Сфера художественной культуры предполагает не логическое, а эмоционально-образное познание жизни. Итоги познания здесь субъективны. И объект является не самой реальностью бытия или природы, а нашим человеческим (моим!) к ним отношением. Именно поэтому трудна, но так необходима работа школы по передаче этого опыта мироотношения.
Однако сегодня часты глубоко ошибочные попытки замены искусства гуманитарной наукой о нём (литературы — литературоведением, искусства — МХК и т. д.). Трудно! действительно трудно развивать ребёнка художественно. Это гораздо сложнее, чем давать теоретические знания об искусстве.
Выделение, подчеркивание самостоятельности сферы искусств незаменимость ее научным познанием явлений жизни ныне особо необходимы. Мы наглядно видим, как сон чував повсеместно приводит ко ((сну разума у людей, наций и государств. Реальное вычленение самостоятельной сферы художественной культуры гарантирует возможность передачи через неё всех отношений, традиций, чувств, то есть чрезвычайно значимых сторон человеческого, в первую очередь национального, опыта, который наполняет и организует жизнь общества не меньше, чем идеология или экономика
Сфера физического здоровья человека, сфера культуры человеческого тела то забываемая в образовании, то взлетающая на первое место должна также быть понята как незаменимая в передаче опыта поколений
Человек в школе должен развиваться всесторонне, гармонично. Только такое развитие может обеспечить «зоркость мышления», «зоркость души», «зоркость руки» молодого человека, который будет способен осуществлять в своей деятельности эти «зоркости»
Культура человечества едина. Именно поэтому общеобразовательной школе нужно гармонично, мудро и оптимально раскрывать все стороны социального опыта народа через систему учебных предметов, что способно гарантировать передачу опыта предков каждому человеку, входящему в жизнь. Нельзя допускать выпадения из этого процесса ни одной из важнейших для общества сторон человеческого опыта. И нужно иметь в виду, что никакие внеклассные, внешкольные формы дополнительного или специального образования неспособны дать единый для страны фундамент социального опыта. Только урок, только учебные формы, объединяющие 100% детей, способны на это.
Глава 3. Зачем человечеству нужно искусство.
Два пути познания жизни
На протяжении всей истории культуры идут споры о том, что же собой представляет искусство, зачем оно нужно. В этих спорах звучали голоса великих и малых учёных, писателей, художников. Споры не прекратились и сегодня и, наверное, не прекратятся никогда. Откуда всё же берётся потребность в искусстве?
Искусство, конечно, субъективно, неточно, в нём нет неопровержимых истин, оно воспринимается и творится по странным законам: «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда...» да, порой кажется, что из мусора, случайности, прихоти.
Именно вследствие этих столь далёких от научного мышления качеств большинство людей нашего века, века фетишизации математического познания, технологий, не знают, куда отнести, на какую полочку в жизненной судьбе человечества поставить искусство. И большей частью ставят на полочку развлечений, украшений, сладкого десерта — того, что приятно, но без чего и обойтись в крайнем случае можно.
Однако не обходятся, не обходились и не обойдутся, даже и без десерта.
да, внимательные наблюдатели точно определили недостатки искусства, недостатки при рассмотрении его с позиций науки. Но искусство — это не наука, а скорее «антинаука»1, и именно в таком качестве оно необходимо человеку и человечеству. Его недостатки на самом деле являются сутью его достоинств. Искусство может то, на что неспособна наука.
У искусства совершенно иные законы бытования и развития, чем у науки. И ничего общего нет у искусства с донаучным, «подвальным», примитивным мышлением. Искусство со времени возникновения и до сих пор есть проявление особой, параллельной науке формы мышления2, формы освоения мира и организации духовной жизни как отдельного человека, так и любого человеческого общества.
* * *
Мышление человека целостно, но не однолинейно. В нём можно проследить разные пласты и разные формы, хотя и прочно связанные друг с другом, но выражающие разные функции в осознании и освоении мира. Существуют привычные формы классификации мышления. Однако всякая классификация столь целостного и сложного явления условна. Поэтому не стоит вдаваться в споры о содержании терминов (логика, культура, эмоция и т. д.), ибо любой из них имеет, наверное, десятки, если не сотни толкований. Хотя не пользоваться ими мы не можем.
__________________________________
1 Это не понятие, а образ, то есть метафора.
2 Я не нахожу здесь более точного термина для определения разницы работы человеческого сознания в двух выделяемых мною формах освоения человеком мира. Может быть, со временем его найдут философы. Главное не термин, а понимание того, что именно он обозначает в конкретном случае.
Сегодня исследуют чаще всего рационально-логическую сторону мышления, а эмоционально-образную его сторону или не учитывают, или приравнивают к бытовой, обыденной, считая её как бы низшей, донаучной формой. Однако бытовая форма существует как в научном, так и в художественном мышлении. Это действительно низшая, неразвитая, не обработанная богатым человеческим опытом форма осознания мира. Однако на этом уровне, к сожалению, некоторые и останавливаются.
Серьёзные исследователи уже давно определили, что «искусство улавливает иные, чем в науке, связи и предметы»1. Эти иные связи и предметы подлежат не научному, а художественному отображению, но при этом берутся не сами по себе, а вместе со связанными с ними человеческими мыслями, чувствами, состояниями. Что это значит?
В некоторых направлениях анализа было введено понятие «очеловеченная природа», которую определили как стадию познания, предваряющую искусство. То есть для художественного познания существует как бы ещё одна (научная? вненаучная?) стадия познания. Она предваряет искусство и, значит, не входит в него? В этой дохудожественной стадии «происходит слияние человеческого (социального) и природного, материального и духовного»2. Исходя из этого можно понять, что только лишь после «очеловечивания природы» и возникает поле деятельности для искусства. Но где же, в какой форме познания, мышления происходит этот процесс «очеловечивания природы»? Действие по очеловечиванию, очевидно, не входит в искусство, в художественный процесс? Входит в научный процесс? Но никто не разъясняет, как науке (и какой) удаётся это «очеловечивание»... Что за промежуточный процесс? Вопрос повисает в воздухе.
Гораздо логичнее предположить, что весь процесс художественного познания (познания жизни искусством) является процессом именно художественного (поэтического, музыкального и т. д.) творчества и что это вполне целостный процесс мышления и познания, но только иной, не научный. И искусство улавливает иные, чем науки, связи лишь потому, что у него иной, чем у науки, предмет познания. Предмет познания искусства — не непонятно в какой сфере возникшая «очеловеченная природа», не явления и предметы сами по себе, а отношение человека к этим явлениям и предметам. Пора признать, что существуют два пути, две взаимонезаменяемые (взаимодополняющие) формы познания и освоения мира: научная и художественная. Очень интересно, что сегодня деятели естественных наук начинают видеть, что существует иная, вторая сфера познания, которая имеет дело с субъективным опытом человека, и что содержание её выражается в форме образов, а не формул. Прорыв значимый. Правда, следует понимать, что это область искусства.
Я хочу привести очень точные мысли философа М. С. Кагана, который ставит проблему ещё шире: «В искусстве происходит нечто удивительное и на первый взгляд труднообъяснимое — органическое слияние, полное совпадение
_________________________________
1 Еремеев А. Ф. Границы искусства. — М., 1987. — С. 155.
2 Там же.
четырёх основных видов человеческой деятельности (познаниие, оценка, общение, созидание. — Б. Н.), в результате чего рождается пятый её вид, обладающий цельностью и нерасторжимый на составляющие её компоненты. Уже вследствие этого она занимает особое место в системе видов и форм человеческой деятельности». Это всё формы искусства. И нет у человечества никакой иной деятельности, обладающей такой целостностью. Нет и у школы. Именно ею школа пренебрегает.
Очень интересно, что к подобным итогам в понимании особенностей художественного познания приходят и представители естественных наук. Вот цитата из книги «Сознание и квантовая механика» М. Б. Менского: «Есть две сферы знания (области познания), которые совершенно различны: одна из этих сфер знания — естественные науки, имеющие дело с объективно существующим материальным миром и его законами. Научные законы, в сущности, просты и описывают простые (или, скорее, элементарные) объекты, такие, как элементарные частицы. Научные законы выражаются в терминах сложного математического аппарата и являются аналитическими, то есть имеют целью сведение (редукцию) сложных систем к их элементарным компонентам. Вторая сфера знаний имеет дело с субъективным опытом человека, его сознанием. Эта сфера включает знания о богатом внутреннем мире человека. Содержание этой сферы знания выражено скорее в форме образов и идей».
Великая наука Педагогика, до коих пор ты хочешь быть слепой и глухой к этой элементарной истине?
Я приведу таблицу (см. с. 26), которая может многое прояснить в понимании функций искусства (художественного творчества), и попытаюсь относительно подробно остановиться на основных элементах её содержания. Естественно, эта таблица не только разъясняет, но и упрощает, а значит, примитивизирует явления. И тем не менее, может быть, это упрощение поможет яснее ответить на вечно волнующий и учёных, и художников вопрос: «Откуда берётся извечная человеческая потребность в искусстве?» Причём потребность в разных его видах и жанрах. И потребность эта, очевидно, родилась вместе с рождением самого человечества...
Теперь постараемся вникнуть в содержание каждого элемента таблицы.
Предмет познания
Мне хотелось обратить внимание на понятие, ключевое для понимания нашей концепции деления сфер познания. Не уяснив себе, что у этих сфер познания (форм мышления) разные предметы познания, мы не уясним ничего. Ибо в одном случае предмет познания — объективная реальность1, в другом — моё, человека, эмоциональное отношение к реальности. Все бытующие в науке разговоры о том, что объект-то один — реальная жизнь, только, мол, способы её по- знания разные, — глубочайшее заблуждение. Именно оно не даёт нам понять особую роль искусств и даже гуманитарных наук в жизни общества и
___________________________
1 Я не ставлю здесь проблемы относительности вообще всякого знания, роли наблюдателя и т. д. Это иная проблематика.
человека. Но в первую очередь искусств, ибо только они являются выражением в относительной чистоте форм эмоционально-образного мышления, так же как точные науки — выражением форм рационально-логического мышления. Конечно, в жизни почти ничего не встречается полностью в чистом виде, но нужно понять принципиальную разницу. И даже справедливые разговоры о том, что роль искусства заключается в развитии фантазии, творческого мышления и т. д., не приведут нас к осознанию сущности искусств.
И в науках, особенно гуманитарных, действует эмоционально-образное мышление. Без его работы никогда никто не воскликнул бы: «Эврика!* И в науке не живут без интуитивных озарений. Так же и в искусствах эмоции опираются на достаточно развитое логическое мышление, без него невозможна системность поиска.
Инструментарий познания
Но инструментарий научного и художественного мышления и результат познания принципиально различны. Достаточно себя спросить, в какой форме в данной работе выражается её итог — в понятии или в художественном образе, и всё станет ясно. Что такое понятие, формула, наверное, ясно и так. А что такое художественный образ? Это обязательно иносказание, метафора. Например, «страна берёзового ситца», а не просто Россия. Или вместо логического «стремлюсь к пониманию моей поэзии» — «я вам несу свою мечту, как одуванчик в бурю».
Ни одна точная наука не проведёт изучения и не выразит результат исследований в неточной, субъективной форме художественного образа. Ни одно произведение живописи, кино, литературы, музыки не существует в виде формулы, закона, понятия.
Гуманитарные науки, например искусствоведение, часто являются не совсем науками, а... литературой, эссеистикой, то есть искусством об искусствах. Отсюда значимый элемент субъективности в них. Отсюда и особая роль этих наук — духовноориентационная, но в то же время и рациональная. Не как у искусств.
Естественно, должен возникнуть вопрос: «Нужно ли, а если нужно, то почему нужно подобное, явно субъективное, явно неточное исследование явлений жизни, как в искусствах?» Неужели точное, математическое исследование чего-то не может, на что-то неспособно? Это в наш-то компьютерный век, век искусственного интеллекта! Да, неспособно. Неспособно сделать для человека (а не для машины) главного исследования. Да нет, не исследования, — я опять использую сугубо научный термин... Я даже не знаю, как назвать ту работу по осознанию ниточки чувств, связывающих меня и других людей с реальностью: что мне, именно мне, любить, что ненавидеть, чем восхищаться, возмущаться, к чему чувствовать нежность или брезгливость. И ненавязчиво, как бы незаметно передать любовь или ненависть, заразить опытом живших до меня людей и людей, живущих сегодня, людей, способных быть вместилищем движений чувств и отношений своих современников. Ведь такова суть профессии художника, писателя, музыканта.
Возможно, именно здесь необходимо привести примеры неминуемой разности итогов исследования одного и того же предмета (объекта) учёным и художником и простейших причин невозможности одинакового подхода.
Я русский художник. Я всю жизнь прожил в «стране берёзового ситца». Отношение к берёзе у меня особое, и отношение это сформировано не только самой природой, но и поколениями поэтов, художников, музыкантов, всего народа. Вспомним хотя бы Есенина и Бакшеева. Вспомним ещё языческое поклонение берёзе... И вот попросили бы меня и другого художника, например жителя Мексики или Нигерии, написать берёзовую рощу. Для мексиканца или нигерийца эти деревья, эта роща экзотика. Она интересна, но не вызывает, не может вызвать цепи моих ассоциаций. И в результате у меня и у художника-иностранца образы будут принципиально разными, как бы мы, предположим, ни были равно умелы и талантливы. И обратный результат получился бы, если бы мне дали задачу изобразить, например, саванну, тропические джунгли и т. д., то есть «его» природу.
Если же эту рощу будут исследовать двое учёных — русский и мексиканец (или нигериец), итог анализа будет близок (характер почвы, состав растений, возраст деревьев, пригодность их для того-то и того-то и т. д.), поскольку эти реалии не могут оцениваться существенно по-разному этими учёными. Они исследуют реальность! А художники-то «исследуют» не реальность, а своё к ней, к реальности, чувственное отношение. Иной предмет — иной результат.
Вот другой пример. Я родился в Москве, на Сретенке. Старенькая, но очень московская улочка и переулки. Довольно неказистые, разновозрастные дома. Но что- то в них есть, что греет сердца москвичей.
Вот художественный анализ современного писателя (В Орлов «Аптекарь») этой же улочки и домов на ней.
«Я был в сомнении и спорил с собой. «Ну и что? — я говорил себе. — Но ведь и они Москва... И хорошо, что стоят...» Да, и они для меня были именно Москва. Сами по себе, в отдельности И пусть некрасивы, что правда, то правда, но вместе они, разные, со своенравным характером и обличием, все же оказались на Сретенке, красивы и от того что среди них я не чувствовал себя мелочью и чужим, и все здесь для меня по-домашнему, я готов был признать и то что они приветливы и человечны, возможно, душевны И отчего же не посчитать и улицу эту, и дома на ней своей родней? И они, дома эти, могли оказаться для меня живыми существами9 Отчего же нет? Сколькими людскими судьбами они пропитаны сколько страданий и радостей людских вобрали в себя и держат в себе сколько житейской энергии осталось в них — отчего же им не ожить для меня и не заговорить со мной?»
М. М. Пришвин очень точно говорил, что искусство развивает родственное внимание>, и в этом его суть и сила. Вы заметили в цитате: «и отчего же не посчитать родней» эту улицу и дома эти? А ведь это так и есть Бабушка не развалюха, а родная. И старый дом — как бабушка. И только так можно строить жизнь, достойную человека, утверждая связь времён, поколений. И «развалюхи» — мощная сила «очеловечивания». Разрыв связи поколений опасен. Как мы это не понимаем, руша сегодня старую Москву! Да и другие центры провинциальных городов России!
Но рациональному мышлению (ныне оно господствует в форме мышления технократического) этот ход анализа чужд. Проблемы совести, человеческого достоинства, душевности, сопричастности всему живому и неживому ему чужды, несвойственны — это не его функция.
Именно поэтому сегодня (сегодня) необходимо ставить вопрос о гармонизации мышления необходимости развивать обе формы познания мира — научную и художественную Не заменять одно другим а дополнять, развивать в гармонии А для этого нужно понимать их взаимную незаменяемость. Художественный образ незаменим понятием1
Формы передачи опыта
Мы рассмотрели ещё не все клеточки нашей таблицы. Если существуют разные объекты познания, разные пути познания этих объектов и соответственно разные формы закрепления итогов, то могут ли быть единые формы или пути передачи столь разных опытов новым поколениям? даже предполагать нелогично.
В научном познании, естественно (и мы все к этому привыкли), единственно адекватной формой передачи опыта является изучение этого опыта. Общеобразовательные школы всего мира именно этим и занимаются. Формы изучения могут быть разными: от самых сухмх до игровых, с привлечением любых эмоциональных методик (так действеннее). Но сутью всего остаётся изучение.
К передаче опыта эмоционально-образной формы познания, естественно, привлекается и метод изучения этого опыта. Но здесь он не может, не должен, просто не способен быть ведущим. Иначе суть этого опыта оказывается непередаваемой (к сожалению, в преподавании всех искусств в школе, а часто и в вузе именно так и происходит).
Единственно адекватной опыту эмоционально-образной формой познания является путь проживания, переживания (сопереживания) этого опыта Воспринимающий всеми чувствами всем существом должен как бы уподобиться художнику передающему свой опыт чувств, чтобы его действительно пережить, прожить как личный собственный опыт чувств Только тогда можно считать опыт воспринятым и подлинно усвоенным.
А это значит не просто сопереживать автору, а больше — вводить эти мысли, чувства в свой опыт, опробовать их на практике личных отношений, примеряя на себя. Когда эта примерка продолжается из раза в раз, из года в год, близкое врастает в личность, чуждое начинает отторгаться. Отторгается и в искусстве, и в жизни. Именно так и только так воздействует искусство. Без этого восприятие зрителя как проявленная, но незакреплённая плёнка... Ох, как непросто достичь результата! Но иначе — фикция, только видимость приобщения. Именно так происходит, когда идёт не эмоционально-ценностное развитие личности, а знаточество, снобистское знание, которое при любой обильности почти не влияет на подлинное отношение человека к миру, на его совесть, на поступки.
К сожалению, система передачи опыта переживания, проживания пока очень несовершенна. даже профессионалы в области искусства часто развиваются как снобы, как люди, имеющие частичные (хотя и глубокие) профессиональные навыки и знания. В человеческих отношениях «снобы — это простые души, вроде дикарей» (Г.-К. Честертон). И именно отсюда рождается в устах технократов утверждение о несвязанности художественного развития с ценностно ориентированным, нравственным развитием. Хотя вопрос, несомненно, сложнее. Разная среда в качестве прекрасного может воспринимать вещи с противоположно направленной нравственной оценкой. Сегодня этому масса примеров. Именно поэтому не вообще прекрасное (такого нет), а прекрасное с определённых духовных позиций. Иного не дано.
Итоги познания
Естественно, что итоги познания человеческого опыта в научной и художественной формах мышления не могут быть идентичными. Итогом рационально-логического (научного) познания будет знание, а значит, и понимание закономерностей природы и общества, способность использовать их для достижения определённых целей.
Итогом эмоционально-образного мышления становится не просто знание, не просто понимание отношения человечества к миру. Подлинный результат только один — личное желание, личное отношение ко всем явлениям мира, критерии подсознания, критерии собственных поступков (эмоциональные предпочтения). Это то, что руководит помимо и до логических рассуждений нашими поступками, то есть желания и есть подлинное содержание нашего жизнеотношения.
И все высочайшие знания и умения, даже глубочайшее понимание явлений здесь только материал. Куда наши эмоции направят эти знания, это понимание явлений, там они и будут использованы. Мы постоянно закрываем глаза на эту «унижающую» логическое знание правду. даже знание и понимание, например, человеческой психики могут быть использованы не только в полезных, но и во вредных — для страны, народа, человечества или просто отдельного человека — целях. Использование телерекламы является ярчайшим наглядным примером.
Необходимо заметить, конечно, что вся гуманитарная деятельность — зона ценностного отношения. Однако в гуманитарных науках мы понимаем нечто как ценность в итоге ценностного поиска, в искусстве же, при действительном его восприятии, мы эти ценности незаметно для себя Проживаем, переживаем как собственный опыт и лично выработанную ценность. Значит, ценность эта куда глубже и прочнее включается в формирование личности и более остро влияет на формирование наших желаний.
Часто человек живёт, мыслит, действует как бы в двух плоскостях. Логика диктует ему принять одни решения, и он прекрасно понимает, что так хорошо, правильно с позиций его среды, просто нравственности, однако его подлинные желания (эмоциональные предпочтения) повелевают принять иные решения. И он живёт, раздваиваясь, или (чаще) принимает решения, диктуемые дурно развитыми или вообще неразвитыми чувствами, и логикой маскирует, оправдывает их даже перед собой. Он та самая «бестия», для которой уже нет нравственных законов, кроме «революционной (классовой, национальной и т. п.) пользы», он «оправданно» жесток, бесчеловечен... Оглянемся вокруг. Не это ли сегодня происходит? И как легко логически, научно оправдываются любые издевательства, варварство, если объект — чужак. И совесть замолкает... Например, лагеря Гуантанамо самого плюралистического государства — доказательство этому.
Необходимо отметить ещё один момент работы искусства (в таблицу этот момент не попал). Никакого познания через переживания не может быть без ощущения удовольствия, даже наслаждения самим процессом постижения. В научном мышлении для постижения может быть достаточно самого интереса. В искусстве интерес, не закреплённый удовольствием, совершенно бессилен породить сопереживание.
Итоги развития
Остаётся осознать ещё пару «клеточек» таблицы.
Каждая цепочка действий формирует определённые способности человеческого мышления. В одном случае это рационально-научное мышление, а в другом — эмоционально-образное, то есть художественное. Только в гармонии двух путей познания и может быть сформирован подлинно человеческий развитый ум и подлинно человеческая развитая чувственность.
Преимущественная сфера проявления
Фактически между разными сферами мышления нет непроходимых границ. Если в математических и естественных науках господствует логика, в искусстве — эмоции, то гуманитарные науки являются звеном промежуточным, предполагая как логическую, так и эмоционально-образную сторону мышления.
В искусствоведении, музыковедении есть зона точного знания, например, атрибуция произведений искусства требует именно точности (где, кем, когда, какими материалами создано произведение, где хранилось и т. д.). В то же время интерпретация содержания произведения не может быть точной — она всегда зависит от точки зрения (даже идеологии), моды, заказа «потребителя», уровня и характера культуры самого критика.
Сегодня особенно наглядно, что взгляд на тех или иных художников ХIХ или ХХ века в России окрашен даже не эстетическими, а политическими пристрастиями и чаще всего не имеет серьёзного отношения ни к содержанию произведения, ни к убеждениям его автора. Например, очень серьёзно восприняты нашей либеральной искусствоведческой средой представления западнической критики о том, что в России между иконописью и авангардом 1920-х годов подлинного искусства не было, так же как не было его между этим авангардом и «бульдозерным»1 искусством конца века. Не было в качестве подлинного искусства ни передвижничества, ни академизма, ни «Мира искусства». За советские годы был только «социалистический реализм» как антиискусство. А под этим понимается придворное искусство этого периода: «творчество в области вождя». Под это подвёрстывается всё остальное, даже противоположное по содержанию. Всё «непридворное» вообще превращено в шагреневую кожу. И естественно, свою субъективную позицию критики представляют как единственно верную, подлинно научную. И может быть, в силу этого в историях искусств, издаваемая на Западе, русское искусство фактически выпало из мирового процесса.
Или взять науку психологию, которая в наши годы настолько увлеклась математикой, настолько захотела быть точной наукой, что предельно выжала из себя «неточное» художественное мышление. Студенты-психологи лишь поверхностно познают историю литературы и историю искусств. Точность — тесты, тесты и тесты, проверяемые на компьютере, это и есть, мол, точный анализ души человека.
Каждая из гуманитарных наук объединяет в себе обе формы мышления. На мой взгляд, это их преимущество, их первородная суть. Попытки полностью отказаться как от субъективного подхода, так и от элементарной объективности, точности ведут эти науки к вырождению, к решению не свойственных им, чаще всего политических, задач.
Педагогическая наука (дидактика) также несёт в себе все достоинства и недостатки этой двоичности.
Мы исходим из реальности существования двух сторон, двух крыльев единой дидактики: научной дидактики и дидактики художественной. И попытка не учитывать существования второго крыла идентична попыткам птицы подняться в воздух лишь на одном крыле. Она будет
_________________________________
1 Эта акция была блестяще организованным пиаром.
мучительно биться в пыли...
Настала пора дидактам осознать реальность такого явления.
Настала пора и не только дидактам, а просто всем мыслящим людям, задающимся вечным вопросом: «Зачем же человечеству нужно искусство?», осознать, что человеческое мышление двоично. И без художественного мышления оно не обходилось никогда и никогда не сможет обходиться.
Искусство может быть высоким, низким, прекрасным, безобразным, но
оно не может не быть.
И сегодня, как и раньше, это наша духовная пища, инструмент познания и инструмент строительства общности, личности. Каждой...
Глава 4. Основы триединства пластических
пространственных искусств
Жизненные функции всей системы искусств строятся на определённом понимании их как культуры духовной, душевной, культуры желаний, то есть эмоционально-ценностных критериев жизни, которые можно соотнести с совестью — основой наших поступков.
Однако это только наиболее общие основы функций искусств. До сих пор мы вели разговор об искусстве вообще. Но искусств много. Да, они все решают единую проблему: исследуют отношение человека к реальному миру и строят эти отношения, передавая их опыт от поколения к поколению. Но в то же время, если существуют столь разные искусства, случайность ли это? Зачем человеческому обществу потребовалась эта богатейшая палитра искусств? Не проще ли было бы...
Нет, не проще. Наверное, не случайно богатейшими видами, жанрами, направлениями расцвела палитра как пространственных (визуальных), так и музыкальных, литературных, синтетических искусств. Очевидно, без этого цветника искусств не могло жить и, скорее всего, вообще состояться человечество.
В этой главе я хочу относительно подробно разобраться в группе пластических (пространственных) искусств, которая (так сложилось исторически) существует под определением «изобразительных». Однако только одна из групп этих искусств является именно изобразительной — это живопись, графика, скульптура (станковые и монументальные формы). Ни архитектура, ни дизайн, ни декоративно-прикладные искусства не являются изобразительными. Поэтому мы и используем другие определения.
Однако эти искусства имеют между собой так много общего, что всегда рассматриваются как целостная группа. Это объясняется тем, что они объединяются общими основами своих образных языков: цвет, линия, тон, объём, пространство, фактура и т.д. Но не только.
В основе их единства лежит нечто более существенное и сутьевое — целостность трех видов художественной деятельности конструктивной, изобразительной и декоративной связующих неразрывными узами все три группы пространственно-визуальных (изобразительных) искусств
Эти три вида художественной деятельности возникли до формирования развитых форм искусств — в те седые века, когда возникало само человечество. Но этого мало: в жизни каждого ребёнка, как только он начинает общаться, вступать в отношения со взрослыми и с другими детьми, снова и снова вполне спонтанно возникают эти три вида художественной деятельности.
Значит, это фундаментальная потребность человека как существа коллективного. В течение веков на основе слияния этих видов деятельности возникли развитые формы искусств: изобразительная (живопись, скульптура, графика), конструктивная (архитектура, дизайн), декоративно-прикладная (ткани, керамика, стекло и т. д.).
Хотя по названиям эти группы как бы совпадают с видами художественной деятельности, по сути это разные категории.
В формировании каждой группы приняли участие все три вида художественной деятельности Это как бы три сердца художественного творчества и какое сердце в данном произведении бьется сильнее, к такому виду искусств его можно отнести1 Именно в силу этого между видами искусств нет непроходимых границ И именно поэтому они являются прочной, неразрывной целостностью.
Однако в чём же суть этих трёх видов деятельности? Почему они оказались необходимы человечеству и сформировали три относительно чёткие группы пространственных пластических искусств?
Почему изобразительная, декоративная, конструктивная художественные деятельности оказались фундаментальной основой всех видов визуально-пространственных (пластических) искусств?
Главное — неразрывная связь социальной (духовной) функции этих видов деятельности с образным строем (языком), посредством которого каждый из них решает свои столь важные для человека и общества задачи.
В этом двуединстве имеет смысл более подробно разобраться. Попытаемся сделать это на примерах уже сформировавшихся видов искусств, в которых та или иная художественная деятельность является ведущей, где она в «апогее». В станковом (изобразительном) искусстве изобразительная деятельность, несомненно, доминирующая. Однако в станковой картине всегда огромна роль и конструктивного мышления (композиции), так и в декоративных, конструктивных искусствах важна роль иных «сердец».
Однако разве суть, роль в жизни общества тех или иных пластических искусств разные? да, разные, поэтому и необходим им разный образный строй (язык). В том, что это так, опять же нетрудно убедиться, сравнив, например, станковую картину с дворцом или чашкой. И то и другое — пластические искусства. И тут и там присутствуют и цвет, и форма, и линия, и пространство, но... судить о чашке по законам станковой картины или дворца невозможно, да и никто не будет.
В чём же разница?
