«Казахский национальный педагогический университет им. Абая УДК:378.147.88 На правах рукописи НУРТАЕВ ЕРДЕН РАМАЗАНОВИЧ ...»

Если , то можно считать, что средние значения показателя для двух выборок не различаются.

Мерой оценки силы статистической зависимости между показателями Х и Y служит линейный коэффициент парной корреляции Пирсона , который в случае линейной связи между факторами вычисляется по формуле:

rxy = ,

где =(x1+x2+…+xn), = (y1+y2+…+yn),

=(x12+x22+…+xn2), = (x1y1+x2y2+…+xnyn),

= (y12+y22+…+yn2),

Коэффициент корреляции обладает следующими свойствами:

а) Коэффициент корреляции изменяется в пределах .

б) Модуль коэффициента корреляции характеризует силу статистической связи, чем больше , тем сильнее связь, в частности если , то связь функциональная, если близок к нулю, то связь слабая или отсутствует.

в) Знак коэффициента корреляции характеризует направление статистической связи, если , то с ростом Х показатель Y также растет, если , то с ростом Х показатель Y убывает.

Рассчитанные коэффициенты для каждой пары показателей образуют корреляционную таблицу, в каждой ячейке которой указан коэффициент корреляции Пирсона между показателями строки и столбца. Если коэффициент достаточно высок по модулю, то есть близок к единице (такой коэффициент называется значимым), то связь между факторами высокая и ее можно учитывать при исследованиях.

II. Подготовка и проведение психолого-педагогического эксперимента,
направленного на формирование учебной и исследовательской мотивации магистрантов. Психолого-педагогический эксперимент включал ряд этапов:

1. Теоретический, на котором были определены проблема, цель, объект и предмет исследования, его задачи и гипотезы.
2. Методический (разработка программы исследования, определение со­вокупности методов исследования и обработки полученных результатов). С учетом структуры и содержания учебно-профессиональной деятельности магистрантов и выделенных условий, оказывающих влия­ние на формирование учебной и исследовательской мотивации магистрантов, разработана экспериментальная программа «Формирование учебной и исследовательской мотивации магистрантов».
3. Проведение эксперимента, центральной задачей которого являлось изучение особенностей учебной и исследовательской мотивации магистрантов.

Выделены следующие аспекты структуры учебной и исследовательской мотивации магистрантов: формирование направленности личности на обучение, мотивов учения, профессиональных качеств магистрантов, обеспечивающих эффективность обучения.

Проанализирована связь сформированности мотивации учебно-профессиональной деятельности со структурой профессиональных способностей магистрантов.

В качестве независимой переменной в эксперименте выступала совокуп­ность условий реализации учебной и исследовательской мотивации магистрантов.

В эксперименте использовалась межгруп­повая схема; независимая переменная имела два условия: экспериментальное (реализация в ходе проведения практических заданий условий формирования учебной и исследовательской мотивации магистрантов) и контрольное (отсутствие целенаправленной реализации в учебном процессе выделенных условий формирования учебной и исследовательской мотивации магистрантов).

Зависимой переменной в эксперименте являлась сформированность учебной и исследовательской мотивации магистрантов, показателями которой выступали:

1. осознание зна­чимости и особенностей учебной и исследовательской мотивации магистрантов;
2. сформированность направленности личности магистрантов на обучение в вузе;
3. выраженные мотивы учения;
4. проявления качеств личности, определяющих успешность учебно-профессиональной деятельности.

Исследование осуществлялось по трем направлениям:

1. Изучение дина­мики формирования направленности личности магистрантов; исследование динамики развития мотивов учения магистрантов; определение динамики сформированности личностно-профессиональных качеств магистрантов.
2. Построение модели учебной и исследовательской мотивации магистрантов.
3. Выявление связи между изменениями в структуре учебной и исследовательской мотивации магистрантов до проведения учебно-профессионального тренинга и после.
4. Аналитический, включающий количественный и качественный анализ, интерпретацию полученных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций.

III. Проведение повторного тестирования с целью выявления возможного эффекта воздействия выделенных психолого-педагогических условий на особенности учебной и исследовательской мотивации магистрантов.

Сравнительный анализ данных, полученных до и после проведения комплекса практических занятий у магистрантов. Статистическая обработка, анализ и интерпретация результатов.

IV. Изучение особенностей учебной и исследовательской мотивации магистрантов после включения в практическую (тренинговую) деятельность.

Методы исследования.

Анализ методик. Выбор методов и методик обусловлен соответствием цели и задач исследования. Подбор данных методик позволяет, на наш взгляд, получить достаточно полную картину изучение учебно-исследовательской мотивации магистрантов.

В работе нами были использованы следующие диагностические методики. Данные методики имеют следующее содержание.

1. Опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин)

Этот опросник основывается на 2-х предположениях: во-первых, что жизненные сферы, в той или иной мере представленные в жизни каждого человека, обладают для разных людей различной степенью значимости, а во-вторых, что в каждой из них реализуются различные для каждого человека желания и стремления, которые являются одним из компонентов направленности его личности. Перечень терминальных ценностей диагностируемых в начале опросника, включает в себя 8 наименований:

1. Собственный престиж, т.е. завоёвывание своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям.
2. Высокое материальное положение, т.е. обращение к факторам материального благополучия как главному смыслу существования.
3. Креативность, т.е. реализация своих творческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность.
4. Активные социальные контакты, т.е. установление благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своей социальной роли.
5. Развитие себя, т.е. познание своих индивидуальных особенностей, постоянное развитие своих способностей и других личностных характеристик.
6. Достижения, т.е. постановка и решение определенных жизненных задач, как главный жизненный фактор.
7. Духовное удовлетворение, т.е. руководство морально-нравственными принципами, преобладание духовных потребностей над материальными.
8. Сохранение собственной индивидуальности, т.е. преобладание собственных мнений, взглядов, убеждений над общественными, защита своей неповторимости.

Реальная жизнь человека очень не однородна. Одному и тому же человеку приходится выполнять разнообразные функции, различные по своему содержанию, виды деятельности, реализовывать в них определенную социальную роль. По своему сходству все эти особенности объединяются в определенные жизненные сферы. На наш взгляд, наиболее типичными для большинства индивидов являются следующие сферы:

а) профессиональная жизнь;

б) обучение и образование;

в) семейная жизнь;

г) общественная жизнь;

д) увлечения.

Необходимо отметить, что терминальные ценности в той или иной мере проявляются во всех названных выше жизненных сферах – каждая из которых в силу своей объективности, обусловленности в различной степени способствует реализации тех или иных терминальных ценностей. Поэтому сферы, способствующие этой реализации в наибольшей степени приобретают для индивида наибольшую значимость.

Таким образом, вторым диагностическим конструктом нашего опросника выступает значимость для индивида той или иной жизненной сферы, как источника реализации или иной терминальной ценности.

В целом конструкция опросника даем возможность пользователю ответить на 3 основные вопроса:

1. Какая терминальная ценность является преобладающей в жизни данного индивида.
2. Какая жизненная сфера наиболее значима для данного индивида.
3. В какой жизненной сфере преобладают терминальные ценности, реализованные в наибольшей степени.

Структура опросника такова, что для диагностики двух основных конструктов теста используются одни и те утверждения. Такая структура позволяет производить анализ полученных данных не только относительно выраженности каждой из терминальных ценностей и отдельно значимости жизненной сферы, но и относительно выраженности каждой из терминальных ценностей в каждой жизненной сфере.

2. Опросник «Диагностика мотивационной структуры личности»

(В.Э. Мильман)

Методика позволяет выявлять некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечение комфорта и социального статуса и др. На основе всех ответов можно составить суждение о рабочей (деловой) и общежитейской направленности личности.

Методика состоит из 14 утверждений, касающихся жизненных устремлений и не­которых сторон образа жизни человека. Необходимо высказать отношение к ним по каждому из 8 вариантов ответов (а, б, в, г, д, е, ж, з), проставив в соот­ветствующих клетках бланка для ответов одну 1 из следующих оценок каждого утверждения: «+» — «согласен с этим», «=» — «когда как», «-» — «нет, не со­гласен», «?» — «не знаю». Старайтесь отвечать быстро, не задумывайтесь; дол­го над ответами; отвечайте на вопросы последовательно, от 1 а до 14 з, следите за тем, чтобы не путать клетки. На всю работу у вас должно уйти не более 20 минут.

Баллы суммируются по сле­дующим шкалам: «жизнеобеспечение» (Ж), «комфорт» (К), «социальный ста­тус» (С), «общение» (О), «общая актив-» (Д), «творческая активность» (ДР), «социальная полезность» (ОД).

Сумма всех баллов по шкалам Ж, К, С, О характеризует общежитейскую направленность личности, сумма баллов по шкалам Д, ДР, ОД характеризует «рабочую» направленность личности. Затем строятся графики (мотивационные профили), при этом по горизонтали обозначаются шкалы, по вертикали — бал­лы.

Если опрашиваемый набирает наиболее высокие баллы по шкалам Д, ДР и ОД, то у него выражен «рабочий» мотивационный профиль личности если наиболее высокие баллы (или такие же, как по другим шкалам) — по шкалам Ж, К, С, О, то у него выражен «общежитейский»мотивационный профиль.

3. Методика Ш.Шварца, адаптированной и стандартизированной В.Н. Карандашевым.

Опросник Ш. Шварца для изучения ценностной сферы личности состоит из двух частей, отличающихся диагностическими целями.

Первая часть методики («Обзор ценностей») предназначен для изучения нормативных идеалов, ценностей личности на уровне убеждений, а также для выявления структуры ценностей, оказывающей наибольшее влияние на личность в целом, но не всегда проявляющейся в реальном поведении.

Придерживаясь мнения о том, что содержание ценностей отражает типы мотивационных целей, которые они выражают, Ш.Шварц группирует отдельные ценности в соответствии с общностью целей в ценностные типы. Всего десять мотивационных типов:

Власть. Центральная цель данного типа, по мнению исследователя, заключается в достижении социального статуса или престижа, контроля или доминирования над людьми и средствами. Ценности власти фокусируются на социальном уважении, достижении доминантной позиции в рамках целой социальной системы.

Достижение. Определяющая цель этого типа заключается в достижении личного успеха через проявление компетентности в соответствии с социально-культурными стандартами (в непосредственном взаимодействии), которая влечет за собой социальное одобрение.

Гедонизм. Мотивационная цель типа определяется как наслаждение или чувственное удовольствие.

Стимуляция. Данный тип ценностей является производным от потребности в новизне, новым переживанием.

Самостоятельность. Определяющая цель этого типа ценностей, по мнению Ш. Шварца, заключается в самостоятельности мышления в выборе способов действия, в творчестве и исследовательской активности.

Универсализм. Мотивационной целью данного типа ценностей, базирующихся на социальных потребностях, является понимание, терпимость, защита благополучия всех людей и природы в целом.

Доброта. Представляет более «узкий» просоциальный тип ценностей, по сравнению с универсализмом; он является производным от потребности в позитивном взаимодействии, потребности в аффиляции. Его мотивационная цель – сохранение благополучия людей, с которыми индивид находится в близких контактах.

Традиции. Мотивационная цель данного типа – уважение, принятие обычаев и идей, существующих в данной культуре, и следование им.

Конформность. Определяющая цель этого мотивационного типа состоит в сдерживании и предотвращении побуждений и действий, которые могут причинить вред другим или не соответствует социальным ожиданиям. По мнению Ш. Шварца, данный тип ценностей происходит от требования сдерживать склонности, имеющие негативные социальные последствия.

Безопасность. Мотивационная цель типа – безопасность для других людей и себя, гармония, стабильность общества и взаимоотношений.

Первая часть методики состоит из двух списков ценностей. Первый список содержит «терминальные» (по М. Рокичу) ценности, во втором списке представлены инструментальные ценности (всего 57 ценностей). Все они имеют ясную мотивационную цель. Испытуемому предлагается оценить степень важности каждой ценности как «руководящего принципа его жизни» по 9-ти бальной шкале (от -1 до 7, включая 0). Чем выше балл, тем более важной представляется испытуемому данная ценность.

Вторая часть методики («Профиль личности») направлена на изучение реально действующих ценностей личности, индивидуальных приоритетов, наиболее часто проявляющихся в поведении человека. Данные, полученные по первой и второй части методики, обычно не совпадают, поскольку ценностные приоритеты личности на уровне нормативных идеалов не всегда реализуются вследствие ограничения возможностей человека или группового давления. Во второй части методики приводится список из сорока описаний личности человека, соответствующих одному из десяти типов ценностей. Испытуемый должен оценить, в какой степени каждый описанный человек похож или непохож на него. Используется шкала из пяти позиций: от «очень похож на меня» до «совсем не похож на меня».

4. Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина)

Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять наиболее значимых для Вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.

Список мотивов

1. Стать высококвалифицированным специалистом
2. Получить диплом
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах
4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»
5. Постоянно получать стипендию.
6. Приобрести глубокие и прочные знания.
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
8. Не запускать изучение предметов учебного цикла
9. Не отставать от сокурсников
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности
11. Выполнять педагогические требования
12. Достичь уважения преподавателей
13. Быть примером для сокурсников
14. Добиться одобрения родителей и окружающих
15. избежать осуждения и наказания за плохую учебу
16. Получить интеллектуальное удовлетворение

Обработка результатов. Определяется частота называ­ния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.). Результаты заносятся в форму.

5. «Мотивация обучения в вузе» тест Т.И.Ильиной

При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов).

Основная цель выявить следующие шкалы мотивации обучения в вузе:

Шкала «Приобретение знаний»

- за согласие ( «+» ) c утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 – 3,6 балла; о п. 26 – 2,4 балла; - за несогласие ( «–» ) с утверждением по п. 28 – 1,2 балла; по п.42 – 1,8 балла. Максимум – 12,6 балла.

Шкала «Овладение профессией»

- за согласие по п. 9 – 1 балл; по п.31 – 2 балла; по п.33 – 2 балла; по п.43 – 3 балла;

о п.48 – 1 балл и по п. 49 – 1 балл. Максимум – 10 баллов.

Шкала «Получение диплома»

- за несогласие по п. 11 – 3,5 балла; - за согласие по п. 24 – 2,5 балла; по п. 35 – 1,5 балла; по п. 38 – 1,5 балла и по п. 44 1 балл. Максимум – 10 баллов.

Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются.

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

6. Направленность мотивации научно-исследовательской деятельности студента (модифицированная методика Т.Д. Дубовицкой).

Целью методики является исследование направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении конкретных учебных предметов.

Общая характеристика. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Для повышения достоверности результатов все вопросы сбалансированы по количеству положительных («да») и отрицательных («нет») ответов: по каждой шкале им соответствует равное количество пунктов опросника. В содержании опросника отсутствуют суждения, касающиеся личности учителя, что отличает данную методику от таких, как «Преподаватель глазами студентов» или «Отношение к учителю». Учащиеся высказывают свое отношение к происходящему на уроке и описывают испытываемое при этом состояние. Исследование может проводиться анонимно, коллективно и индивидуально.

В отличие от традиционных вариантов ответов («да», «нет»), которые вследствие своей категоричности часто вызывают, как показывает психодиагностическая практика, затруднения испытуемых при выборе ответа, в опроснике предлагается более расширенный набор возможных ответов: «верно», «пожалуй, верно», «пожалуй, неверно», «неверно».

Ответы в виде плюсов и минусов записываются испытуемым либо в специальном бланке, либо на чистом листе бумаги. Обработка производится в соответствии с ключом. Методика может использоваться со всеми категориями обучающихся, способных к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с 12-летнего возраста.

В этой главе мы вкратце представили использованные методики, более развёрнуто они отражены в Приложении Б.

2.2 Особенности мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов

В учебно-исследовательской деятельности принято выделять следующие этапы:

1. анализ фактов, явлений, их связей и отношений;
2. осознание исследовательской задачи, проблемы, цели исследовательского задания;
3. формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания;
4. выдвижение предположения, гипотезы решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания;
5. решение исследовательской задачи, выполнение исследовательского задания путем теоретического обоснования и доказательства гипотезы;
6. практическая проверка правильности решения исследовательской задачи, выполнения исследовательского задания.

Успешное прохождение учебного материала через эти этапы обеспечивает значительное повышение эффективности процесса подготовки к собственной научно-исследовательской деятельности.

Анализ процессуальной стороны учебно-исследовательской деятельности позволяет отметить следующее. Уровень проблемности учебно-исследовательских задач (или заданий) неодинаков. Есть исследовательские задачи, где решение почти полностью осуществляется на логическом уровне; в решении же других задач доминируют эвристические процедуры поиска решения. Более того, в условиях решения даже отдельно взятого учебно-исследовательского задания различные этапы имеют весьма различный уровень проблемности. Следовательно и индивидуальная учебно-исследовательская работа магистрантов так же не может быть одинаково оценена, в каких-то моментах будет превалировать личный интерес, а в каких-то профессиональный.

Формирование учебно-исследовательской деятельности часто связывают с реализацией различных качеств личности: операционные качества – умственные приемы и операции, применяемые личностью в учебно-исследовательской деятельности; организационные качества – это, прежде всего, умение и способность обучающегося применять приемы самоорганизации в учебно-исследовательской деятельности; технические качества – характеризуют умение и способность обучающегося применить соответствующие технические приемы в учебно-исследовательской деятельности; коммуникативные качества – характеризуют умения и способности обучающихся применять приемы сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности.

Мы предполагаем что для магистрантов учебно-исследовательская деятельность – это организуемая совместно с педагогом деятельность, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой обучающиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности. Для понимания и уточнения дидактических предпосылок формирования учебно-исследовательской деятельностью необходимо выделить некоторую классификации методов преподавания и учения.

Сравнивая различные подходы, мы выделили следующие из них:

• репродуктивный (исполнительский) метод учения – это система приемов (правил) деятельности обучающихся по образцу, инструкции, заранее известному алгоритму;
• репродуктивно-исследовательский метод учения – представляет собой не только систему приемов (правил) репродуктивной, но и элементы исследовательской деятельности;
• исследовательский (творческий) метод учения – представляет собой систему приемов (правил) преимущественно исследовательской, творческой деятельности обучающихся.

Даже самый предварительный анализ признаков исследовательского метода учения показывает, что в среднем профессиональном образовательном учреждении (или в вузе) его применение зависит от целого ряда факторов, а в его эффективном применении имеются вполне определенные границы. Во-первых, границы применения исследовательского метода зависят от развития учебно-исследовательских умений и способностей обучающихся. Важно, чтобы обучающийся «принял» учебную проблему, чтобы у него появилась такая сильная мотивация (желание, стремление, интерес), чтобы уровень его исследовательских умений и способностей оказался достаточным для того, чтобы справиться с решением учебной проблемы, выполнением исследовательского задания преимущественно без помощи извне. Во-вторых, границы применения исследовательского метода зависят и от содержания учебного материала, его дидактической (методической) обработки. Как известно, не на любом содержании удается создать проблемную ситуацию и не на любом материале возможно и целесообразно разработать учебно-исследовательское задание. В-третьих, границы применения исследовательского метода определяются фактором времени, т.к., с одной стороны, на усвоение материала этим методом требуется больше времени, а с другой, имеются вполне разумные пределы применения этого метода в различных формах организации занятий. Так, в условиях лекционных занятий они сведены к минимуму. В-четвертых, границы применения этого метода, видимо, зависят от уровня методической подготовки самого преподавателя, т.к. нужно еще уметь организовать обучающихся на решение учебной проблемы, выполнение учебно-исследовательского задания.

Учитывая все выше названные факты мы для большей ясности решили провести пилотажное исследование, в котором магистранты смогли бы сами проанализировать, что же для них является стимулом к обучению. Полученный материал послужил отправной точкой для определения диагностической батареи.

В проведенном пилотажном исследовании выявлялись мотивы научно-исследовательской деятельности, которые указывают магистранты в качестве побуждающих. Они обозначали их как: возможности получения престижной работы, интерес к проблеме своего научного исследования, материальное по­ощрение, нежелание отчисления из вуза, интерес к науке, обязательность выполнения исследовательской деятельности, повышение статуса, признание коллег, по­знавательная активность, стремление к открытиям, саморазвития, самореализации. Таким образом, в качестве смысловых единиц исследования методом контент-анализа были приняты различные мотивы исследовательской деятельности. Базу исследования составили 150 магистрантов, учащихся на различных факультетах.

В свободной форме предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. «Какие мотивы являются ведущими в осуществлении исследовательской деятельности?».
2. «Какие мотивы собственной научной деятельности Вас побуждают заниматься исследовательской деятельностью?».

При помощи контент – анализа было обработано 150 анкет.

На первом этапе анализа были выявлены личностные особенности респондентов. В качестве единицы анализа при изучении личностных особенностей респондентов были приняты слово и символ. Процедура отбора позволила найти в тексте все выражения, которые отражают смысл единицы анализа, то есть часто употребляемые термины и устойчивые сочетания.

Качественно-количественный анализ позволил составить следующий усредненный психологический портрет магистрантов.

Психологическая оценка параметров личности магистрантов

Потенциал личности:

В ДЕЛЕ: рассудителен, уверен, требователен, любит работать в коллективе (группе).

В ДЕЙСТВИЯХ: 

- ориентирован на единичные цели, не стремится их усложнять, скорее склонен упрощать проблемы; - легко идет на перемены;
- сторонник справедливости, проявляюший бойцовские качества и следующий нормам морали и закона.

В ОБЩЕНИИ: открытый, доверчивый, внимательный, лишен зависти, не любит шуток, особенно “злых” (в общении с руководителями - активен, терпелив, корректен; проявляющий чувство товарищества).

В КОНФЛИКТЕ: готов поступиться личным авторитетом защищая авторитет уважаемой им организации (защищает “честь мундира” не боясь за свой авторитет).

В СТРЕССЕ: возможна неуверенность и депрессия («усталость») на начальных этапах переходящая в активные действия.

ОТНОШЕНИЕ: к руководству - признание авторитетов и «формализм» в случае их отсутствия, к коллегам - ровное, без мстительности, но при покушении на собственные жизненно важные интересы - ставит на место резко и беспощадно, к жизненно важным ценностям - дорожит доверительностью, эмоциональной связью и покровительством авторитета, знаками внимания со стороны окружения, к собственной карьере - карьерист, не отодвинется и не пропустит вперед, стремится к более высокому посту.

Особенности личностного поведения

• Порядочен, честен и прямолинеен.
• Своему успеху радуется искренне, но предвидит нападки врагов и завистников.
• К материальным и моральным вознаграждениям относится спокойно, без алчности и восторга, воспринимает как должное.
• К чужим неудачам внешне проявляет чувство товарищества, но без особой “участливости”, как бы по долгу дружбы (или службы).
• Собственные неудачи переживает тяжело и трагично, но недолго.
• Хорошо работает в условиях рутинности

На втором этапе анализа были выявлены мотивы исследовательской деятельности магистрантов. Подсчет статистики представлен в таблице 3.

Таблица 3 Расчет мотивов исследовательской деятельности

Мотив	Кол-во выбравших	% от общего числа
1	2	3
Возможности получения престижной работы	18	12,3
Интерес к проблеме своего научного исследования	16	10,5
Продолжение таблицы №3
1	2	3
Материальное поощрение	5	3,5
Нежелание отчисления из вуза из-за призыва в армию	24	15,7
Обязательность выполнения ИД	8	5,3
Интерес к науке	8	5,3
Повышение статуса, признание коллег	37	24,6
По­знавательная активность, стремление к открытиям	5	3,5
Саморазвития, самореализации.	3	1,7

Для нас показательными явились следующие мотивы: (по 26,3% от общего числа упоминаний) различные виды внеш­них мотивов достижения успеха и познавательных мотивов, среди которых наиболее часто встречались:

• по­знавательная активность, стремление к открытиям – 12,3%,
• интерес к науке -10,5%,
• интерес к проблеме своего научного исследования – 3,5%.

Среди внеш­них мотивов достижения успеха:

• повышение статуса, признание коллег -15,7%,
• возможности получения престижной работы – 5,3%,
• материальное по­ощрение – 5,3%.
• саморазвития, самореализации, - 24,6%.
• обязательность выполнения ИД – 3,5%,
• нежелание отчисления из вуза – 1,7%.

1. возможности получения престижной работы; 2 интерес к проблеме своего научного исследования; 3. материальное по­ощрение; 4. нежелание отчисления из вуза; 5. - интерес к науке; 6. - обязательность выполнения исследовательской деятельности; 7. -повышение статуса, признание коллег; 8. - по­знавательная активность, стремление к открытиям; 9. - саморазвития, самореализации

Рисунок 4 – Мотивы исследовательской деятельности

В таблице 4 представлены результаты выявления факторов, которые влияют на мотивацию исследовательской деятельности магистрантов.

Таблица 4 Факторы, влияющие на мотивацию исследовательской деятельности

Фактор	Кол-во выбравших	% от общего числа
Общение с преподавателем	12	7,9
Представление о самом себе	5	3,4
Внешние мотивы	19	12,6
Мотивация долга	31	20,8

Для наглядности эти же данные представлены на рисунке 5.

1- общение с преподавателем; 2- представление о самом себе; 3- внешние мотивы; 4-мотивация долга

Рисунок 5 - Факторы, влияющие на мотивацию учебно-исследовательской деятельности

Среди факторов, влияющих на мотивацию учебно-исследовательской деятельности, обще­ние с преподавателями – 7,9%, при этом указывают не только на поддержку, но и на «давление».

Сопоставление представлений относительно мотивов учебно-исследовательской деятельности у магистрантов во­обще и мотивов собственной научной деятельности показало, что в представле­ниях о самом себе доля познавательной мотивации возрастает у магистрантов на 3,4%.

При этом, внешние мотивы достижений (признание, материальное вознаграждение) значительно снижают­ся у магистрантов – до 12,6%.

Также следует отметить, что мотивация долженство­вания в представлениях о себе у магистрантов резко возрастает и составляет 20,8%.

Проведенное исследование позво­лило описать психологический портрет магистрантов, а также определить составляющие внешней и внутренней мотивации в исследовательской деятельности в ВУЗе и собственной исследовательской деятельности.

Показателем сформированности исследовательской мотивации магистрантов служит уровень выполнения аттестационной работы магистрантом.

Высокий уровень выполнения предполагает знание логики научного исследования, полноценной организации его этапов, владения основами творческой деятельности. Результаты проведенного статистического обоснования исследовательской мотивации магистрантов можно представить в виде таблицы.

Таблица 5 – Количественные результаты готовности магистрантов к исследовательской работе

Компоненты готовности к ИД	Уровни исследовательской мотивации магистрантов
	Количество чел.	заниженный	низкий	средний	высокий	повышенный
1	150	-	0,18	0,66	0,16	-
2		0,02	0,06	0,56	0,28	0,08
3		-	0,08	0,52	0,34	0,06
4		-	0,08	0,38	0,44	0,1
5		-	0,12	0,38	0,36	0,14
Итого		0,02	0,52	2,50	1,58	0,38

1 - глубокие и прочные знания; 2 - действенные мотивы; 3 - навыки самообразовательной деятельности; 4 - сформированность операций мыслительной деятельности; 5 - умения самоорганизации познавательной деятельности

Результаты отражены на рисунке 6.

Рисунок 6 – Результаты готовности магистрантов к исследовательской работе

Данные свидетельствуют о среднем уровне готовности по выделенным компонентам, что доказывает необходимость целенаправленной работы.

При этом следует отметить, что в сформированности исследовательской мотивации магистрантов доминируют умения самоорганизации познавательной деятельности. На втором уровне находятся глубокие и прочные знания магистрантов.

Результаты отражены на рисунке 7.

1 - глубокие и прочные знания; 2 - действенные мотивы; 3 - навыки самообразовательной деятельности; 4 - сформированность операций мыслительной деятельности; 5 - умения самоорганизации познавательной деятельности

Рисунок 7 - Результаты выраженности компонентов готовности к учебно-исследовательской деятельности

3. Результаты по изучению направленности мотивации научно-исследовательской деятельности магистранта (модифицированная методика Т.Д. Дубовицкой) отражены на рисунке 8.

Рисунок 8 - Результаты по изучению направленности мотивации научно-исследовательской деятельности магистранта

Как видно из таблицы, 80% респондентов имеют низкий и средний уровни направленности мотивации научно-исследовательской деятельности магистрантов, и 20% приходится на высокий уровни мотивации научно-исследовательской деятельности магистрантов.

На основании проведенного пилотажного исследования, нами были выявлены респонденты с заниженным, низким и средним уровнем готовности студентов к исследовательской работе, при чем в сформированности исследовательской мотивации магистрантов доминируют умения самоорганизации познавательной деятельности. На втором уровне находятся глубокие и прочные знания магистрантов.

Эти данные говорят, что основной вид исследовательской мотивации – это внешняя мотивация. При внешней мотивации характерно, что овладение содержанием учебного процесса не является целью учения (или исследовательской деятельности), а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), получение стипендии, подчинение требованиям преподавателя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации магистрант, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание исследовательской деятельности не является для него личностно значимым.

На основании полученных данных нами были отобраны 80% респондентов обладающих заниженным, низким и средним уровнями сформированности исследовательской мотивации с доминированием внешнего уровня мотивации (по Т.Д. Дубовицкой).

В результате проведенного пилотажного исследования мы можем выделить уровни и структуру учебно-исследовательской мотивации магистрантов.

высокий уровень (20%), для него характерно - умения самоорганизации познавательной деятельности, глубокие и прочные знания, саморазвития, самореализации, повышение статуса, признание коллег, по­знавательная активность, стремление к открытиям;

средний уровень (30%), для него характерно - навыки самообразовательной деятельности, сформированность операций мыслительной деятельности, интерес к науке, возможности получения престижной работы, материальное по­ощрение;

низкий уровень (50%), для него характерно - действенные мотивы, низкий интерес к проблеме своего научного исследования, обязательность выполнения исследовательской деятельности, нежелание отчисления из вуза.

Выводы по главе 2

На основании проведенного нами теоретического анализа исследуемой проблемы, мы разработали и внедрили модель выявления особенностей мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов.

Цель вузовского обучения магистрантов – системная подготовка профессионалов высшей квалификации для аналитической, консультационной и научно-исследовательской деятельности в казахстанских университетах и компаниях, которая всегда сопутствует успешной карьере магистров.

Структура мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов: мотивационный, характеризующий познавательный интерес, мотивацию исследовательской деятельности; компетентностный, включающий представления о методологии научного исследования и способах научно-исследовательской деятельности; деятельностный, определяющий владение умениями и компитнциями научно-исследовательской деятельности; ценностно-смысловой, включающий самооценку и самоанализ собственной научно-исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании.

Психолого-педагогические условия выявления особенностей мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов – обновление содержания профессионального обучения магистрантов; осуществеление тренинговой работы по выявлению особенностей мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов; повышение ценностно-смыслового уровня магистрантов; формирование у магистрантов готовности к учебно-исследовательской деятельности.

Важно отметить, что в современных высших учебных заведениях в разной степени организуются два основных вида исследовательской деятельности магистрантов:

1. Учебно-исследовательская работа (предусмотрена действующими учебными планами и программами) – обязательна и традиционно включает конспекты, доклады, рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы.

2. Исследовательская работа за рамками аудиторного времени предполагает самостоятельный поиск новинок литературы, творческую подготовку к зачетам и экзаменам, время прохождения практик и стажировок. Основными формами здесь являются научные предметные кружки разного направления (педагогические, психологические, методические, философские и пр.), проблемные кружки, участие в конференциях.

Учебно-исследовательская деятельность магистрантов создает в вузе новую творческую образовательную среду, является важнейшим фактором развития вуза как инновационного учебного заведения. В вузе формируется новое педагогическое общение - творческое сотрудничество преподавателей и магистрантов, непрерывное совершенствование субъект-субъектных отношений, атмосфера духовной близости и сотворчества.

В результате проведенного пилотажного исследования мы можем выделить уровни исследовательской мотивации магистрантов:

• высокий уровень - по­знавательная активность, стремление к открытиям;
• средний уровень - возможности получения престижной работы, материальное по­ощрение;
• низкий уровень - обязательность выполнения исследовательской деятельности, нежелание отчисления из вуза.

3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАГИСТРАНТОВ

3.1 Программа тренинговых занятий мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов

На основе результатов теоретического исследования, а также данных констатирующего этапа эксперимента, нами была разработана экспериментальная программа тренинговой работы по изучению учебной и исследовательской мотивации магистрантов.

Выбирая тренинг в качестве средства изучения особенностей мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов, мы руководствовались следующими суждениями.

1. Психологический тренинг является одним из более доступных путей ускорения обучения в группе, что достигается благодаря сильному эмоциональному подкреплению и усилению обратной связи. Механизм обратной связи провоцирует участников к более честному и глубокому самоанализу и самоосознанию.

Процесс рефлексии, разворачивающийся в контексте общей деятельности (чем тренинг, непременно, является), трактуется как понимание субъектом того, как в реальности его воспринимают и расценивают другие.

2. Человек может научиться мыслить и действовать только сам, мысля, действуя и совершая поступки. Тренинг предоставляет ему такую возможность, при этом в благоприятных условиях, когда цена оплошности невелика. Тренинг также позволяет его участникам воплотить приобретенный опыт, подвергнуть его рефлексии, критике, а, следовательно, и развитию.

3. Групповой способ работы позволяет повысить напряженность и неколебимость возникающих изменений, максимально использовать способности каждого участника. Упражнения, игры, обязательные ритуалы, входящие в программу тренинга, выступают в качестве средств для устранения собственного поведения. Человек начинает осознавать вероятность произвольного овладения своим поведением с использованием опыта, скопленного другими людьми. Тренинг провоцирует аналитическую активность, вооружает инструментами и приемами анализа и убедительно показывает преимущество такого подхода.

Эти и многие другие функции тренинг может выполнять и при его применении в процессе обучения в вузе.

По мнению И. В. Вачкова, «тренинги, будучи формой практической работы, постоянно отражают собственным содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий занятия» [152].

Таких парадигм можно выделить несколько.

1. Тренинг как своеобразный способ дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами (негативное и позитивное подкрепление) строится нужное поведение участников.

2. Тренинг как тренировка, в результате которой происходит создание и отработка умений и навыков действенного поведения.

3. Тренинг как форма функционального обучения, цель которого — передача психологических знаний, формирование некоторых умений и навыков.

4. Тренинг как способ создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем [153].

В итоге межличностного взаимодействия развиваются и оптимизируются в первую очередность коммуникативные способности, что отображается в навыках общения и приемах межличностного оценивания [154]. Изменения касаются социально-психологической компетентности, умения ориентироваться в социальных обстановках, воспринимать других людей, избирать и осуществлять адекватные формы общения [153].

Отдельно можно рассматривать и такой результат тренинга, как умение определить себя на место партнера по общению, развитие эмпатии [155].

Следует отметить, что представители разных научных направлений выделяют обычный комплект изменений, которые происходят с участниками в процессе тренинга. Помимо данных изменений происходит:

• развитие внутренней и внешней свободы, уменьшение числа штампов и зажимов;
• повышение самооценки, убежденности в себе;
• развитие воображения, умения нестандартно, оригинально мыслить;
• повышение поисковой активности, ориентация на функциональную позицию.

Таким образом, учебно-профессиональный тренинг как структурированное действие закладывает механизм по целенаправленному самосовершенствованию его участников в целях повышения эффективности исполнения учебной и профессиональной деятельности магистрантов. Именно поэтому мы считаем важным внедрение новых способов обучения в системе подготовки магистрантов.

Теоретико-методологической основой данной программы выступили общие методологические принципы:

• Гуманизации, предполагающий проявление усиленного внимания к личности каждого участника как ценности, а также использование установки на формирование индивидуальности, обладающей развитыми интеллектуальными, моральными, профессиональными качествами;
• Интеграции - направлен на системное объединение в единое целое участников и обучающих структур с общей целью организации эффективного профессионального становления студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности;
• Индивидуализации, где ведущая ориентация на творческие, личностно-профессиональные качества каждого студента, с целью обеспечения индивидуально-творческого подхода к их профессиональному становлению;
• Субъектности, выступающей как фактор развития активности, инициативности, ответственности личности каждого студента-психолога;
• Целостности, связанной с интеграцией ведущих принципов в единое целое в условиях учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов в вузе;
• Детерминации как взамообусловленности компонентов образовательного процесса на всех уровнях с целью формирования личностно-профессиональных способностей студентов-психологов.

При проведении тренинговой работы нами соблюдались следующие дидактические принципы:

• Принцип активной позиции участников. Он является обязательным принципом, требующим не пассивного участия, а активной работы самопознания, самораскрытия и самопринятия.
• Принцип исследовательской позиции, позволяющий видеть суть той или иной проблемы.
• Принцип персонификации высказываний, требующий отказа от безличных речевых форм: («Каждый человек…», «Все люди считают», и употребления только форм типа «Я считаю…», «Я полагаю…»).
• Принцип обратной межличностной связи в общении, повышающей ее адекватность и информативность.
• Принцип системности организации работы, направленный на эффективность достижения поставленной цели.

Наряду с этими принципами нами соблюдались также следующие правила организации и проведения тренинговой работы:

1. Правило «здесь и теперь» требует, чтобы предметом анализа были эмоции, чувства, мысли, возникающие в данный момент времени у участников группы. Запрещается проекция в прошлое или в будущее, что способствует сосредоточению участников на своих мыслях и чувствах.
2. Правило эмоциональной вовлеченности всех участников в общение.
3. Необходимость создания атмосферы искренности и открытости для раскрытия своего «Я», что является показателем сильной и здоровой личности.
4. Правило взаимного доверия и уважения.
5. Соответствие экспериментального материала целям исследования и возможностям группы.
6. Так как от личности ведущего и его профессиональной подготовки во многом зависит успех проводимой им работы, мы стремились максимально актуализировать и использовать такие качества, как альтруистическая ориентация, которая является основой нравственного развития личности; толерантность в поведении; эмоциональная устойчивость; воображение и интуиция; творческое мышление; адекватная самооценка; профессиональная ответственность за результат работы.

Основная цель тренинга направлена на изучение учебной и исследовательской мотивации магистрантов.

Практическими задачами тренинга выступили:

• Формирование учебно-профессиональной направленности личности;
• Формирование мотивов, в частности учебно-познавательных и исследовательских;
• Формирование индивидуально-творческого потенциала личности.

В основе этапов практической работы лежит структура мотивации как психологического феномена, которая включает в себя три компонента:

• Учебно-профессиональная направленность;
• Мотивы учебно-профессиональной деятельности: учебно-познавательные и исследовательские;
• Личностно-профессиональные качества личности.

Каждое тренинговое занятие включает в себя упражнения трёх взаимосвязанных блоков.

Первый блок – посвящен осознанию участниками некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, к своей личности. Он содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, на своих представлениях о самом себе.

Второй блок – направлен на осознание участниками себя в системе профессионального и личностного общения и оптимизацию межличностных, отношений с коллегами, администрацией и членами семьи. Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее социально-перцептивных и коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии.

Третий блок – ориентирован на осознание участниками себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На этом этапе основной упор делается на отработку умений самоанализа профессиональной деятельности, а также способы высвобождения своего творческого потенциала. Во всех блоках участники тренинга знакомятся с короткими и эффективными способами снятия внутреннего напряжения, приемами саморегуляции (релаксационные и медитативные техники, аутотренинг и т.п.) и эффективной работе в малых группах.

Тренинговое занятие состоит из следующих этапов.

1. Приветствие.
2. Опрос самочувствия (участники сразу погружаются в атмосферу "здесь и теперь", рефлексируя свое эмоциональное и физическое состояние, сообщая о своих мыслях и ожиданиях по отношению к предстоящему занятию, иногда рассказывая о снах, увиденных накануне).
3. Притча (она служит своеобразным эпиграфом к предстоящей работе и за счет своей метафоричности задает некоторую программу подсознанию участников).
4. Разминочные упражнения.
5. Основная часть (в ней упражнения пассивного характера перемежаются с подвижными играми – и те, и другие почти всегда заканчиваются обсуждением и рефлексией).
6. Подведение итогов занятия (высказывания участников по кругу о своем актуальном состоянии, осмысление проделанной работы, пожелания и предложения ведущему).
7. Прощание.

В результате тренинговой работы магистранты должны выработать внутреннюю активность, направленную на приобретение учебно-профессиональных знаний, умений как в учебной так и в исследовательской деятельности, с целью самореализации своего личностного потенциала. Самостоятельно и ответственно решать учебно-профессиональные задачи, а также осознанно развивать учебно-исследовательскую мотивацию как основу эффективного выполнения учебно-профессиональной деятельности в вузе.

В ходе практической работы мы предположили, что мотивация к учебно-исследовательской деятельности как сложное много компонентное явление, объединяющее в себе направленность, мотивы и качества личности является системообразующим фактором, т.е. неотъемлемым феноменом, организующим выше перечисленные компоненты в единое целое, в формировании личностно-профессиональных качеств магистрантов. Каждый из блоков имеет соответствующее практическое содержание.

Практические упражнения в тренинговой работе.

Этап 1. Формирование направленности личности

Цель. Упражнение направлено на анализ ценностных ориентации молодых специалистов и отождествления участников с предложенными ценностями.

Упражнение «Ранжирование ценностей» (1 час 45 минут).
Ведущий: «В 1974 году опубликовано исследование, касающееся системы ценностей молодых американцев в 70-е годы. В нашем упражнении рассматриваются материалы, касающиеся начинающих специалистов [156]. Данные характеризуют вопрос о том, чего ждет человек от работы. Было названо пятнадцать позиций:

• видеть результаты своего труда;
• возможность позже зарабатывать больше денег;
• возможность не слишком утруждать себя;
• возможность проявить умственные способности;
• интересная работа;
• от меня не ждут, что буду делать то, за что не платят;
• участие в перспективном деле (области);
• хорошая оплата;
• не требует тяжелой физической работы;
• возможность обучаться ремеслу, развивать свои способности;
• признание хорошо исполненного дела;
• общественно полезная работа;
• участие в решениях, касающихся производства;
• хорошее пенсионное обеспечение;
• не стать винтиком в огромном безличном механизме.

Ваше задание - расположить эти позиции в соответствии с вашими взглядами. Используйте числа от 1 до 15, определяя приоритеты».

Когда члены группы выполнят каждый свое задание по ранжированию, ведущий приглашает группу разделиться на несколько команд по 4-6 человек для определения общего решения в каждой из подгрупп.

Обсуждение. Затем подгруппы представляют свои общие результаты. Идет обсуждение. Определяются общегрупповые ранги ценностей.

Полученные данные сравниваются с показателями американских молодых специалистов в 70-х годах (позиции 3, 8, 13, 4, 1, 14, 10, 2, 15, 5, 7, 11, 6, 9, 12 по списку). Какие основные различия? С чем это, по мнению участников, связано?

Упражнение «Я должен» (25 минут) [157].

Цель. Найти и осознать чего вы хотите, выполняя то, что вы «должны». Ведущий дает участникам следующую инструкцию: «Разделите пополам листок бумаги и напишите 7 раз в столбик: «Я должен...». А теперь закончите эти фразы, каждую по-своему. Напишите, что вы должны в своей жизни. Напротив каждой фразы, начинающейся с «Я должен» напишите: «Я хочу».

Тема долженствования - это отдельная большая тема, которая занимает одно из самых важных мест в жизни каждого человека. Данное упражнение позволяет подойти к рассмотрению этой темы, затронуть ее. За каждым «должен», на самом деле, обычно скрывается какое-то «хочу».

Например, «Я должен ходить на работу». За этим долженствованием может скрываться несколько желаний: я хочу получать деньги; я хочу узнавать новое; я хочу приносить пользу и т.д.

Обсуждение. В обсуждении данного задания полезно задать группе два вопроса: «Узнали ли вы что-то новое о себе?», «Что именно для вас было неожиданным?».

Упражнение авторской разработки «Семь ценностей» (35 минут).

Цель. Упражнение направлено на выявление и осознание профессионально важных ценностей специалиста.

Участники разбиваются на небольшие группы (по пять-шесть человек), которые расходятся по разным углам комнаты. Каждая команда составляет список из семи ценностей, которые кажутся участникам наиболее важными для осуществления профессиональной деятельности, например: стремление осуществлять свою деятельность наиболее лучшим образом, любовь и уважение к учащимся, умение говорить и др. Затем каждая команда ранжирует полученные ценности по их важности.

Обсуждение. После этого команды сходятся вместе и представляют результаты своей деятельности. Участники отвечают на вопросы:

Насколько быстро и слаженно они смогли составить список? Быстро ли был найден приемлемый для всех вариант ценностной градации? О каких ценностях спорили долго? Какая конкретная педагогическая ценность лично вам кажется особенно важной? Какая конкретная педагогическая ценность наиболее выражена у вас самих?

Упражнение авторской разработки «Паузы» (30 минут).

Цель. Упражнение направлено на повышение коммуникативных навыков участников и анализ собственной профессиональной деятельности.

Инструкция: «Выбираются два участника. Один из них будет рассказывать, почему он любит свою профессию. Но при этом, время от времени он делает паузы, повторяется, заикается или просто говорит «хм-м». Это сигнал для второго игрока. Он должен произнести в момент паузы отдельное слово, словосочетание или короткое предложение, которое может быть и не связано с общим содержанием рассказа. Первый участник должен сказанную фразу и встроить эту новую информацию в свою историю так, чтобы была логическая связь».

В конце игры кратко обсуждаются итоги.

Упражнение авторской разработки «Ценности» (60 минут).

Цель. Упражнение направлено на осознание участниками своих ценностных ориентации.

В предлагаемом упражнении участники смогут высказаться о своих ценностях и обнаружить друг у друга как сходства, так и различия. Для работы понадобятся листы с написанными на них незаконченными предложениями - по одному на каждого участника.

От хорошей команды я жду, что...

Руководитель должен прежде всего...

Я не выношу, когда кто-нибудь...

Я чувствую себя угнетенным, когда...

В группе я прежде всего хочу...

Я чувствую себя лучше всего, когда другие...

Я бы хотел, чтобы политики, наконец...

Я никогда не...

Родители обязаны...

Я надеюсь, что мои дети...

Мир был бы устроен лучше, если бы...

Больше всего я опасаюсь того, что... Мне совершенно все равно, когда...

Еще бы я хотел в своей жизни...

Мне нравятся люди, которые...

Я злюсь, когда...

Я нахожу ситуацию сложной, угнетающей, когда...

Я требую от себя, чтобы я...

Когда я совершаю ошибку, я...

Перемена - это....

Учить-значит...

Если бы я мог пожелать что-то одно, я пожелал бы...

Деньги значат для меня...

Я считаю, что я достоин уважения, потому что...

Мне сложно простить человека, если...

Природа для меня значит...

Больше всего меня обязывает...

Лучше всего я чувствую и понимаю людей, которые...

Группа делится на две равные части и ставит стулья в два концентрических круга. Участники садятся таким образом, чтобы каждый человек, сидящий во внутреннем круге, находился лицом к лицу с человеком из круга наружного. Таким образом, образуются пары.

Каждый игрок получает листок с незаконченными предложениями. Затем партнеры должны закончить первое предложение из списка и выслушать варианты друг друга. Их беседа должна продолжаться не более 2-3 минут.

Игроки внешнего круга пересаживаются на стул, стоящий слева от них, так что у каждого теперь новый партнер. Далее они продолжают уже второе предложение из списка. Участники двигаются по кругу до тех пор, пока не пройдут его полностью.

Обсуждение. Часто ли вы находили сходство с другими участниками? Удивил ли вас кто-нибудь? Когда совпадение мнений было важным для вас? Какие ценностные конфликты наблюдаются в группе?

Упражнение «Колесо жизни» (30 минут) [158].

Цель. Упражнение направлено на осознание индивидуальных жизненных ценностей.

Инструкция: «Представьте свою жизнь в виде колеса. Нарисуйте на листе бумаги круг, символизирующий вашу жизнь. В центре круга обозначьте себя.

Когда колесо крутиться, то его части, расположенные вплотную к оси, вращаются быстрее, чем те, что лежат ближе к ободу. Что в вашей жизни более стабильно, постоянно, долговременно? А что более подвижно, непостоянно, склонно к изменению? Напишите название всех этих категорий на колесе твоей жизни».

Обсуждение. После выполнения инструкции, происходит обсуждение. Каждый представляет и комментирует свои рисунки.

Этап 2. Формирование мотивов учебно-исследовательской дельности

Упражнение авторской разработки «Все, некоторые, никто» (60 минут).

Цель. Упражнение направлено на анализ участниками собственных преимуществ в плане осуществления учебно-профессиональной деятельности.

Каждому участнику понадобятся три листа бумаги: розового, зеленого и красного цвета.

Участник кладет перед собой листы бумаги и пишет на каждой из них в правом верхнем углу свое имя. На листе розового цвета он отвечает на вопрос: «В чем я похож на всех остальных преподавателей?». На зеленом листе он отвечает на вопрос: «В чем я похож на некоторых преподавателей?». И, наконец, на красном листе: «В чем я как преподаватель совершенно уникален и не похож ни на кого?». Ведущий говорит, что каждый пишет столько, сколько хочет.

Когда участники справились с этой задачей, они обмениваются впечатлениями:

Какой круг вопросов вызвал наибольшие трудности? На какую тему я смог написать больше всего ответов? Задавал ли я себе когда-нибудь подобные вопросы?

Обсуждение. Почему так сложно описать свои уникальные свойства? В чем проявляется многообразие характеров в нашей профессии? Насколько важно для меня то общее, что связывает меня с остальными участниками? Какие наиболее важные качества и ценностные ориентации можно выделить у преподавателей высшей школы?

Упражнение «Подарок по профессии» (20 минут).

Цель. Упражнение направлено на обсуждение некоторых особенностей своей профессии, что позволяет участникам тренинга лучше осознать специфику данной профессиональной деятельности.

Инструкция: «Представьте, что у нас есть общий друг, который пригласил нас всех на свой день рождения. Отказаться и не пойти никак нельзя. В течение 30 секунд каждый должен придумать, какой он сделает подарок своему другу. При этом важно выполнить три условия:

1) подарок должен содержать намек на его профессию педагога высшей
школы;

2) подарок должен быть с «изюминкой», т.е. быть необычным и
веселым (предполагается, что друг - это человек с юмором, который может
даже обидеться, если ему подарят что-то обычное);

3) подарок должен быть доступным вам по цене.

Вместе с группой ведущий определяет, что это за воображаемый друг. Определяется, мужчина это или женщина и примерный возраст.

Дается время (примерно 30 секунд), чтобы каждый придумал другу подарок.

После этого каждый по очереди кратко называет свой подарок.

Обсуждение. В конце игры определяется, чьи подарки оказались наиболее интересными.

Звездный час (по Н.С. Пряжникову) [159].

Цель: рефлексия позитивных моментов от процесса получения профессии психолога.

Каждому участнику необходимо примерно за 7 - 10 минут выделить 3 - 5 наиболее характерных радостей, которые могут возникать у студентов-психологов от полу­чения профессии психолога (ради чего эту профессию стоит получать, что в ней самое главное, что значат профессиональные знания в жизни, в работе и т. д.)

Далее по очереди каждый участник рассказывает о тех радостях, которые он выделил.

Обсуждение: уточнение, выражение своих мнений.

Упражнение авторской разработки «Перетягивание каната».

Цель: осознание позитивных моментов от учебного процесса, направлен­ного на получение степени магистра.

Участники делятся на две равные группы. Одному из участников каждой группы даются в руки концы веревки (длиной примерно 5 - 6 метров). Первый участник из одной группы кладет две ладони на веревку и называет преимуще­ство от обучения в магистратуре. Это же действие повторяет участник из второй группы. Очередность соблюдать необязательно: как только группа придумывает новое преимущество, участник, называющий его, перехватывает канат. Условие: преимущества должны быть конкретизированы, напри­мер, «Я смогу грамотно проводить семинарские занятия для студентов» и т.д.

Обсуждение. Ведущий оценивает качества высказываний, и если они слишком абстрактные, размытые или повторяются, то команда возвращается на шаг назад. Выигрыва­ет та команда, в руках у которой окажется больший отрезок веревки.

Этап 3. Формирование личностно-профессиональных качеств магистранта

Упражнение авторской разработки «Уникальность каждого» (40 минут).

Цель. Упражнение направлено на принятие участниками самих себя. Тренер акцентирует внимание участников на том, что каждый человек неповторим, уникален. У всех свои особенности, жизненный опыт, пристрастия и т.д. Совокупность целого яда факторов и создает неповторимую личность. Пусть сначала каждый игрок попытается охарактеризовать то, в чем он уникален. Рассказ можно проводить по следующей схеме:

• неожиданные факты (например, «я - один из тройни»);
• интересный жизненный опыт (например, «я прожил год в Берлине»);
• особые награды (например, «я окончил школу с золотой медалью»);
• кулинарные способности;
• особые интересы (например, «я прекрасно разбираюсь в литературе русского зарубежья»);
• необычные умения (например, «я могу ходить на руках») и прочее.

Обсуждение. Попросите участников написать на листе бумаги свои имена и прибавить новую необычную, интересную или просто важную информацию о себе. Затем по кругу участники рассказывают о себе эти интересные вещи.

Упражнение авторской разработки «Скажи «нет» всем» (15 минут).

Цель. Упражнение направлено на формирование соответствующего навыка отказа от выполнения просьбы без оправданий и объяснений каких-либо причин.

Участники делятся на две равные подгруппы. Участники одной подгруппы становятся в круг лицами вовне, участники второй подгруппы - в круг большего диаметра лицами к центру, таким образом, чтобы каждый из них оказался напротив участника из внутреннего круга. Потом каждый из стоящих во внешнем круге обращается к находящемуся напротив него с какой-либо просьбой, а тот ему отказывает. При этом он не должен начинать оправдываться, извиняться, объяснять причины своего отказа, неуместность просьбы или невозможность ее выполнения. Следует отказаться, сказав просто: «Нет»; «К сожалению, не смогу»; «Нет, я не буду это делать» - или употребив другие подобные фразы.

Обсуждение. Участники двух кругов движутся в противоположных направлениях, и упражнение продолжается. Обсуждаются жизненные и профессиональные ситуации, когда стоит вести себя таким образом.

Упражнение авторской разработки «Я - эмоция» (25 минут).

Цель. Упражнение направлено на соотношение участниками образа своего «Я» с образом идеального специалиста.

Тренер заранее подготавливает набор карточек, на которых отмечаются эмоции и чувства: грусть, радость, удивление, гнев, страдание, гуманность, доброжелательность, сочувствие, эгоизм, и др.

Участникам предлагается «подобрать» к самому себе 2-3 карточки, которые в наибольшей степени соответствуют ему. Затем выбираются карточки, отражающие индивидуальность «идеального педагога», такого, с которого можно было бы брать пример.

Обсуждение. Участниками сравниваются две группы карточек; находятся отличия и сходства. Игру можно усложнить, если попросить другого участника подобрать несколько карточек, отражающих ваш образ. Через его восприятие вы увидите себя со стороны.

Упражнение «Настроение» (30 минут) [160].

Цель. Упражнение направлено на нейтрализацию негативных эмоциональных состояний.

Это упражнение необходимо проводить как раз после выяснения отношений и конфликтов в профессиональной сфере.

Участникам предлагается взять цветные карандаши или мелки и чистый лист бумаги. Инструкция: «Представьте себе негативную ситуацию, связанную с осуществлением вашей профессиональной деятельности. Затем, расслаблено, левой рукой нарисуйте абстрактный сюжет - линии, цветовые пятна, фигуры. Важно при этом полностью погрузиться в свои переживания, выбрать цвет и провести линии так, как вам больше хочется, в полном соответствии с вашим настроением. Попробуйте представить, что вы переносите ваше грустное настроение на бумагу, как бы материализуете его. Закончили рисунок? А теперь переверните бумагу и на другой стороне листа напишите 5-7 слов, отражающих ваше настроение. Долго не думайте. Необходимо, чтобы слова возникали без специального контроля с вашей стороны.

Вопросы для обсуждения. После этого еще раз посмотрите на свой рисунок, как бы заново проживая свое состояние, перечитайте слова и с удовольствием, эмоционально разорвите листок, выбросьте в урну». Проводится обсуждение.

Упражнение авторской разработки «На работу в институт» (45 минут).

Цель. Упражнение направлено на анализ участниками своих сильных сторон, позволяющих осуществлять учебно-профессиональную деятельность в вузе.

Участникам предлагается за 25-30 минут написать работодателю, в качестве которого признается ректор института, письмо с предложением своих услуг в качестве преподавателя. В этом письме участник приводит описание своих психологических особенностей, способностей, склонностей, успехов. Автор подписывает письмо и отдает его ведущему, который собирает все письма и, не называя имен, читает в слух.

Обсуждение. Проходит обсуждение писем в круге, участники выбирают наиболее удачное письмо. Участники круга пытаются угадать автора.

Мой портрет в учебе.

Цель: рефлексия особенностей своей учебной деятельности.

Участникам предлагается составить свой портрет, характеризующий их как курсантов психологического факультета в учебной деятельности. Для этого раздаются бланки, куда каждый участник вписывает свое имя. Бланки переда­ются по кругу, и каждый курсант вписывает какое-либо качество, которое наи­более часто проявляется в процессе учебы у этого человека. После того как бланки с характеристиками возвращаются к их хозяевам, проходит обсуждение.

Вопросы для обсуждения: Что нового вы узнали о себе; совпадают ли ха­рактеристики ваших сокурсников с вашими собственными; что бы вы хотели изменить в себе, чтобы в портрете появились новые качества (какие?)

Рисуем преподавание.

Цель: рефлексия своего отношения к преподаванию в школе или вузе.

Участникам раздаются листы формата А4, цветные карандаши, флома­стеры, восковые мелки, гуашевые и акварельные краски. Пространство должно быть организовано таким образом, чтобы каждый участник мог работать инди­видуально. Ведущий просит участников нарисовать преподавание так и в таком цвете, в каком они её представляют; предупреждает о том, что художест­венные способности не будут оцениваться. Во время выполнения задания зву­чит тихая, мелодичная музыка. Время выполнения - 15 - 20 минут.

После выполнения задания участники рассказывают о своих рисунках.

В контексте выполнения задания целесообразно познакомить участников с цветовым тестом М. Эткинда [161] и проанализировать свои рисунки с позиций символики цветов, отраженной в этом тесте.

Без обсуждения.

«Великие учителя» адаптированное упражнение Л. Б. Шнейдер) [159 с. 42].

Цель: развитие интереса к труду известных психологов, углубленное зна­комство с их научной парадигмой, анализ собственных профессионально-учебных интересов.

Каждый психолог на пути своего профессионального становления прохо­дит определенный путь: выбор - начало профессионального пути - ошибки и успехи - пути совершенствования. Найти в литературе по одному примеру из практической работы известных мастеров консультирования и психотерапии, в том числе и в области пенитенциарной психологии (для этого можно побеседо­вать с профессорами психологического факультета Академии ФСИН России). Выбрать подробное изложение случая для обсуждения. Подобрать один афо­ризм, принадлежащий этому известному психологу, который мог бы быть при­нят как собственный девиз.

Вопросы для обсуждения: Какой путь проделан мастерами в процессе профессионального роста; какова техника работы того или иного мастера; чему я научился, знакомясь с жизнью и опытом работы известных мастеров?

На основании проведенного анализа можно рассмотреть способы повышения мотивации студентов: