WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Казахский национальный педагогический университет им. Абая

УДК:378.147.88 На правах рукописи

НУРТАЕВ ЕРДЕН РАМАЗАНОВИЧ

Особенности мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов

6D010300 – Педагогика и психология

Диссертация на соискание ученой степени

доктора философии (PhD)

Отечественный научный руководитель:

доктор психологических наук,

ассоциированный профессор Ерментаева А.Р.

Зарубежный научный консультант:

доктор PhD по псхологии

преподаватель Института Психологии

Печского университета Венгрии

Беатрис Лабада

Республика Казахстан

Алматы, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОТИВАЦИИ 11

1.1 Определение и психологические концепции мотивации 11

1.2 Научно-профессиональная подготовка магистрантов в мире и Казахстане 35

1.3 Структурная характеристика мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов 60

Выводы по 1 главе 70

2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАГИСТРАНТОВ 73

2.1 Программа исследования особенностей мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов 73

2.2 Особенности мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов 90

Выводы по главе 2 98

3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАГИСТРАНТОВ 100

3.1 Программа тренинговых занятий мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов 100

3.2 Выявление психологических основ мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов 112

Выводы по главе 3 128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 132

ПРИЛОЖЕНИЕ А МОДЕЛЬ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАГИСТРАНТОВ 141

ПРИЛОЖЕНИЕ Б ОПИСАНИЕ МЕТОДИК 142

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Коренные изменения в социальной, политической и экономической жизни, произошедшие за последнее десятилетие в нашей стране, требуют конкретных преобразований во многих социальных сферах, особенно в системе высшего профессионального образования. Сегодня разрабатываются новые концепции высшего образования, в которых в качестве ведущих провозглашаются гуманистические идеалы, общечеловеческие ценности, принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации высшей школы.

Как отметил Н. А. Назарбаев в своём послании народу «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства» - «Историческое время стремительно ускорилось. Мир интенсивно трансформируется, и скорость происходящих изменений поражает. За последние 60 лет численность населения Земли утроилась и к 2050 году достигнет 9 миллиардов человек. За тот же период мировой ВВП вырос в 11 раз. Ускорение всемирно исторического процесса всегда открывает перед государствами новые безграничные возможности, и я горд тем, что мы воспользовались ими сполна» [1].

Ускорилось время смены технологий в соотношении с жизнью поколений, информационный поток каждые 5-10 лет удваивается, это явление в научной мысли обозначили – как смену эталонных частот биологического и социального времени. В современном обществе чтобы не отстать от технологического и интеллектуального прогресса, необходимо постоянно обучаться и повышать квалификацию.

Сегодня в рамках активизации европейской системы высшего образования и введения трёх уровневого обучения перед высшей школой стоит задача, вести подготовку кадров в активной творческой деятельности и быстрой адаптации к новым, часто меняющимся условиям. Следовательно, является очевидным, что в психологии наметилась стратегия развития субъектных возможностей обучающихся, что отражено в разработке модели системы их профессионального образования. В первую очередь это актуально для сферы высшего образования, где приоритетным становится развитие субъектных качеств человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нём.

Качественное образование казахстанцев обозначено Президентом страны Н.А. Назарбаевым как самый важный стратегический приоритет страны. Оно должно быть на уровне мировых стандартов. Новые требования к учебным заведениям рассматриваются с той целью, чтобы будущие специалисты были конкурентоспособны как у себя в отечестве, так и за рубежом [2].

В современной образовательной парадигме, ориентированной на удовлетворение потребностей личности, особое место занимают проблемы саморазвития, самореализации студента. В связи с этим требуют пересмотра организация, содержание, формы и методы профессиональной подготовки современных студентов в вузе на всех ее этапах, важнейшим из которых является магистратура. Особенно это касается профессиональной подготовки магистрантов. На второй ступени высшего образования закладываются основы профессионализма, формируется потребность и готовность к непрерывному самообразованию в учебно-профессиональной деятельности.

Состояние и степень разработанности проблемы. Вопросы профессионального развития обучающихся в условиях учебной деятельности, а также проблемы профессионального самоопределения и профессиональной готовности изучались в рамках различных научных дисциплин (философии образования, социологии, психологии, педагогики, акмеологии) и нашли свое отражение в трудах многих казахстанских ученых таких как Джакупов С.М. [3], Жарикбаев К.Б. [4], Тургунбаева Б.А. [5], Хмель Н.Д. [6], Ерментаева А.Р. [7], Намазбаева Ж.И. [8], Ахтаева Н.С. [9]; и российских исследователей Ананьев Б.Г. [10], Талызина Н.Ф. [11], Бодалев А.А. [12], Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. [13], Деркач А.А. [14], Ильина Т.А. [15], Леонтьев А.Н. [16], Ломов Б.Ф. [17], Маркова А.К. [18], Мясищев В.Н. [19], Рубинштейн С.Л. [20], и др.).



В психолого-педагогической науке основательно и достаточно полно были изучены формирование профессионально-исследовательской культуры в системе образования (Исаева З.А. [21], Таубаева Ш.Т. [22]), методология научно-исследовательской деятельности (Краевский В.В. [23], Черников В.И.[24], Добров Г.М. [25], Кохановский В.П. [26], Степин В.С. [27]), исследовательская культура учителей (Бабанский Ю.К. [28], Гершунский Б.С. [29], Загвязинский В.И. [30], Сластёнин В.А. [31], методология и методика педагогического исследования как основа исследовательской культуры учёного и учителя (Турбовский Я.С. [32], Абдыкаримов Б.А. [33], Егоров В.В. [34]), проблемы организации научно-исследовательской работы студентов педагогических вузов и университетов (Бектурганова Р.Ч. [35]), психологические основы формирования мотивации педагогической деятельности (Лекерова Г.Ж. [36]).

Проблемы образования магистрантов в психологии рассматриваются в различных аспектах:

  • общие вопросы обучения в магистратуре (Пиралова О.В. [37], Стефанова Н.Л. [38] и др.);
  • особенности учебной мотивации (Проничева М.О. [39] и др.);
  • процесс магистерской подготовки в педагогическом университете (Бордовский Г.А. [40] и др.).
  • обучение взрослых и особенности управления этим процессом со стороны профессионального педагога (Змеев С.И. [41], Ноулс М [42]).

В рамках традиционного образования профессиональному развитию посвящено достаточно большое количество работ. В частности, исследованы такие аспекты как: влияние личностных факторов на процесс и результат профессионального и личностного развития, различные аспекты профессиональной компетентности, концептуально описана стратегия достижения профессионализма (В.А. Храпик [43]), рассмотрена роль самооценки в формировании мотивации достижения и саморазвития (Козиевская Е.В. [44]) и т.д., вопросам личностно ориентированного образования посвящены исследования таких авторов, как Е. В. Бондаревская [45], Э. Ф. Зеер [46], В. В. Сериков [47], И. С. Якиманская [48] и др.

В то же время, на наш взгляд, в психологической науке недостаточно специальных работ, посвящённых проблеме мотивации магистрантов в условиях учебной деятельности. Для успешного формирования учебной мотивации, учебной направленности, мотивов учебной деятельности, профессиональных качеств магистрантов необходимо определить соответствующие психолого-педагогические условия, которые содействуют этому процессу и тем самым обеспечивают повышение качества профессиональной подготовки. Так же следует отметить то, что много трудов посвящено учебно-исследовательской мотивации студентов, но практически нет исследований магистрантов.

Однако изучение мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов является наименее изученной. Студенческий возраст, а он включает в себя и этап магистратуры, изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов. Недостаточная теоретическая изученность этой проблемы обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.

В этой связи можно говорить о том, что обсуждаемая проблема учебно-исследовательской деятельности магистрантов требует нового уровня своего рассмотрения. Для этого необходим целостный подход в осмыслении данной проблемы на междисциплинарном уровне.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта профессиональной подготовки магистрантов в процессе их обучения в вузе позволил выявить противоречие между потребностью теории и практики в разработке проблемы мотивации к учебно-исследовательской деятельности магистрантов и имеющимися недостаточными специальными исследованиями в данной области.

Данное противоречие определило проблему исследования, заключающуюся в нахождении особенностей мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов в вузе.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Особенности мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов».

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически выявить особенности мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов.

Объект исследования: учебно-исследовательская деятельность магистрантов в вузе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия мотивации к учебно-исследовательской деятельности магистрантов.

Задачи исследования

  1. Дать характеристику мотивации как психологическому феномену в разных психологических направлениях.
  2. Выявить структуру (или модель реализации) учебно-исследовательской мотивации магистрантов.
  3. Разработать методический комплекс диагностики особенностей учебно-исследовательской деятельности магистрантов.
  4. Определить психолого-педагогические условия оптимизации учебно-исследовательской деятельности магистрантов.

Гипотеза теоретико-экспериментального исследования.

  • Психологическое своеобразие мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов связано с их личностными качествами и особенностями организации педагогического процесса в системе послевузовского образования.
  • Мотивация учебно-исследовательской деятельности магистрантов как сложное психологическое образование включает в себе познавательные, компетентностные, деятельностные и ценностно-смысловые структурные характеристики.
  • Качественное своеобразие мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов определяет уровни и психологические механизмы учебно-исследовательской мотивации.
  • Разработка и реализация целенаправленного полифункционального тренингового воздействия способствует выявлению психологических особенностей в сфере мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов.

Методологическую основу исследования составили следующие принципы и законы: принцип системности, принцип психологического детерминизма и развития, принцип единства сознания и деятельности, личностно-деятельностный подход, определяющий субъектную позицию студента в процессе преобразования субъектного опыта, системный подход в образовании, теории профессионально важных качеств субъекта труда, исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования, компетентностный подход к построению и исследованию образовательных процессов.

Теоретические основы исследования составили

  • психолого-педагогические концепции человека как субъекта деятельности;
  • положения современной психологии и педагогики о мотивации как ведущем факторе регуляции активности личности, ее поведения и деятельности;
  • современные теории мотивации творческой деятельности;
  • современные концепции профессионального становления личности;
  • идеи о закономерностях формирования профессионализма.

В ходе проведенного исследования использованы следующие методы:

  1. теоретический анализ, обобщение, конкретизация, синтез, абстрагирование, моделирование;
  2. анализ результатов деятельности субъектов образовательного процесса, наблюдение (в педагогическом процессе и в период исследовательской практики);
  3. тестирование, психолого-педагогический эксперимент;
  4. контент-анализ;
  5. методы математической обработки результатов исследования (параметрический критерий Стьюдента, парная корреляция Пирсона, средняя тенденция) Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2007, также программой статистической обработки «IBM SPSS Statistics 20».

В исследовании использовались следующие методики:

  1. Опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин) [49].
  2. Диагностика мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман) [50].
  3. Методика изучения ценностей личности (тест Ш. Шварца, адаптированный и стандартизированный В.Н. Карандашевым) [51].
  4. Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина) [52].
  5. Мотивация обучения в вузе (тест Т.И. Ильиной, модифицированный Е.П.Ильным) [53].
  6. Направленность мотивации научно-исследовательской деятельности студента (модифицированная методика Т.Д. Дубовицкой) [54].

Основные научные результаты, полученные в диссертации, и их новизна.

  1. Выявлены и обоснованы особенности учебной и исследовательской мотивации магистрантов, обусловленные их личностными качествами, а также учебно-профессиональной деятельностью в ВУЗе.
  2. Проведён сравнительный анализ особенностей обучения магистрантов в Казахстане и в странах Европы, США и Японии.
  3. Определена структура мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов, включающая учебно-профессиональную направленность, которая предполагает профессиональное призвание; потребности в профессиональном труде; профессиональные установки; ценностные ориентации; мотивы учебно-профессиональной деятельности, а именно учебно-познавательные и профессиональные; устойчивые личностно-профессиональные качества.
  4. Изучены психолого-педагогические условия мотивации к учебно-исследовательской деятельности магистрантов, которые состоят из:
  • организации учебного процесса;
  • психолого-педагогического сопровождение в системе послевузовского образования, посредством создания мотивов обучения и научного исследования, формирования учебной и профессиональной направленности магистрантов, реализации их личностных и профессиональных качеств в учебной деятельности, а также формирование навыков саморегуляции и рефлексии;
  • создания личностно-значимых для магистрантов ситуаций с ориентацией на субъектную модель личности за счет развития мотивации достижения успеха, потребности в самоактуализации, рефлексии, адекватной самооценки.
  1. Определены и обозначены уровни мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень.
  2. Выявлены психологические механизмы (рефлексия, идентификация, саморегуляция и самоконтроль) мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов.
  3. Разработана структура учебно-исследовательской мотивации магистрантов, включающая в себя следующие компоненты: мотивационный, характеризующий познавательный интерес, мотивацию исследовательской деятельности; компетентностный, включающий представления о методологии научного исследования и способах научно-исследовательской деятельности; деятельностный, определяющий владение умениями и компетенциями научно-исследовательской деятельности; ценностно-смысловой, включающий самооценку и самоанализ собственной научно-исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании.
  4. В соответствии с определенными компонентами разработаны критерии: мотивационный, компетентностный, деятельностный, ценностно-смысловой.
  5. Разработана и реализована программа учебно-профессионального тренинга, направленного на выявление психологических особенностей мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов.
  6. Разработан и апробирован методический комплекс позволяющий выявить особенности учебно-исследовательской мотивации магистрантов.
  7. На основании полученных экспериментальных данных были выделены типы учебной мотивации: высоко мотивированный, средне мотивированный, низко мотивированный.
  8. Результаты экспериментального исследования показали, что созданная и реализованная на практике модель и программа учебно-профессионального тренинга способствует эффективному изучению особенностей учебно-исследовательской деятельности магистрантов.

Теоретическая значимость исследования: расширено представление об учебно-исследовательской мотивации магистрантов и условий ее развития; результаты диссертационного исследования обогащают разрабатываемую в настоящее время концепцию профессиональной подготовки магистрантов на втором этапе вузовского образования.

Практическая значимость исследования: разработанная программа учебно-профессионального тренинга, учебно-исследовательской мотивации магистрантов может быть реализована в учебно-профессиональной деятельности и использоваться в образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения

  • Процесс подготовки научно-педагогических кадров в контексте современных тенденций развития послевузовского образования требует кардинального реформирования, которое предполагает исследование условий профессиональной подготовки магистрантов, поскольку многократно возрастает востребованность данного вида высшего образования.
  • Среди проблем научно-исследовательской деятельности магистрантов можно выделить процесс формирования у них более глубокого понимания профессиональных проблем практического характера, формирование квалифицированных научно-профессиональных кадров, повышение качества знаний молодых ученых, где особое место занимает проблема развития учебной и научно-исследовательской мотивации магистрантов.
  • На основе современных психолого-педагогических концепций мотивации выявлена структурная модель мотивации научно-исследовательской деятельности магистрантов, которая имеет следующие компоненты: учебно-профессиональную направленность, включающую в себя профессиональное призвание; потребности в профессиональном труде; профессиональные установки; ценностные ориентации; мотивы учебно-профессиональной деятельности, а именно учебно-познавательные и исследовательские; устойчивые профессиональные качества, включающие в себя личностные и профессиональные.
  • Разработанный и апробированный методический комплекс позволяет выявить особенности учебно-исследовательской мотивации магистрантов.
  • Психологическими основами развития учебно-исследовательской мотивации магистрантов является организация учебного процесса с учетом развития учебной и исследовательской мотивации; психолого-педагогическое сопровождение на втором этапе вузовского обучения (магистратура), посредством создания мотивов обучения, формирования учебной и профессиональной направленности магистрантов, реализации их личностных и профессиональных качеств в учебной деятельности, а также формирование навыков саморегуляции и рефлексии; создание личностно-значимых для магистрантов ситуаций с ориентацией на субъектную модель личности за счет развития мотивации достижения успеха, потребности в самоактуализации, рефлексии, адекватной самооценки.
  • Эффективным средством выявления особенностей учебно-исследовательской мотивации магистрантов является программа тренинговых занятий ориентированная на осознание и проработку учебно-исследовательских задач магистрантов.
  • Реализация программы учебно-профессионального тренинга, направленного на мотивацию к учебно-исследовательской деятельности магистрантов, предполагает постановку цели и задач, соблюдение принципов работы, выделение этапов работы, прогностику результата работы.

База исследования. В качестве эмпирической базы выступали учебные группы магистрантов Казахского Национального Педагогического университета им. Абая. В исследовании приняли участие 150 магистрантов, кото­рые составили 2 группы: 1) экспериментальная группа (ЭГ) – магистранты (75 человек), в которых осуществлялась системная реализация со­вокупности психолого-педагогических условий развития мотивации учебной деятельности; 2) контрольная группа (КГ) – магистранты (75 человек), с которыми не проводились соответствующие занятия.





Этапы исследования.

Первый этап (2010 – 2011 гг.) – поисково-теоретический. Определение проблемы, рабочей гипотезы, целей, задач исследования, изучение фило­софской, психолого-педагогической, социологической литературы по из­бранной теме; сформулирован понятийный аппарат.

Второй этап (2011 – 2012 гг.) – опытно-экспериментальный. Разработаны и реализованы психолого-педагогические условия развития мотивации направленного на развитие мотивации учебной деятельности магистрантов.

Третий этап (2012 – 2013 гг.) – аналитико-обобщающий. Проводился анализ результатов психолого-педагогического эксперимента, их проверка, корректировка и обобщение, формулирование выводов, оформление результатов исследования в виде диссертации и публикаций по теме диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

  • посредством выступлений на методических семинарах;
  • на научно - практических конференциях;
  • проведён учебно-практический тренинг среди магистрантов Казахского Национального Педагогического Университета имени Абая ИМиД по теме учебно-исследовательская мотивация.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях национальных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области педагогики, методики профессионального образования, психологии, философии социологии; результатами опытно - экспериментальной работы, репрезентативностью выборки обследованных респондентов, количественным и качественным анализом полученных данных с применением методов математической статистики; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследования на республиканских научно - теоретических, вузовских конференциях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, включающего 161 наименование, и приложения. Объем диссертации составляет 168 страниц.

1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОТИВАЦИИ

1.1 Определение и психологические концепции мотивации

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего понятие трактуется авторами по-разному. Например, многие исследователи определяют мотивацию как:

  • один конкретный мотив;
  • как единую систему мотивов;
  • как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Исследованием мотивации в психологии и не только занимались многие известные учёные, как на западе так и в русскоязычной литературе советского и постсоветского периода. В широком и популярном смысле мотивация – это совокупность побуждающих факторов, которые вызывают активность личности и определяют направленность ее деятельности [55].

Если рассматривать мотивацию исследовательской деятельности с позиций психологии труда то внутренними побудителями служат ценностные установки, мотивы, интересы отдельных людей и целых групп. По своей природе они соотносятся со всем богатством индивидуального и общественного бытия [56].

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а также функций мотивов. Традиционно в психологии наиболее подробно представлены следующие аспекты данной проблемы:

  • соотношение мотива и потребности;
  • мотивация человеческой деятельности как сложная система, в которую включены определенные иерархические структуры и различные виды мотивов;
  • мотивация отдельных видов деятельности, в частности учебной деятельности;
  • роль положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности;
  • роль высокой позитивной мотивации как компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей [57].

Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [58]. При этом понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности. Понимание мотива в широком смысле — побуждение к деятельности, содержащее как когнитивный элемент (предмет потребности), так и аффективный, исходящий от потребности [59, 60].

Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность [61]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом очевидно, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [62].

Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:

  • от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву [63]);
  • от времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову) [64];
  • от социальной значимости (социальные – узколичные, по П.М. Якобсону) [65];
  • от факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович) [66];
  • мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.

Рассматривая мотивацию деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера.

Анализ исследований проблемы мотивации к обучению в психологии показал, что они сконцентрированы в основном вокруг трёх групп вопросов:

  1. Философско-методологические, историко-культурные аспекты мотивации к обучению, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием, иначе говоря с ценностной ориентацией обучающегося.
  2. Общепсихологические аспекты направленности личности в контексте проблемы развития личности.
  3. Социально-перцептивные аспекты отношения к предмету, связанные с особенностями самооценки, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей [67].

В психолого-педагогической литературе изучены различные подходы к пониманию термина «мотивация»:

  • совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющих его активность (Трофимова Н.М.) [68];
  • компонент не только структурной организации учебной деятельности, но и субъективной характеристики самой деятельности (Додонов Б.И.) [69];
  • теоретический конструкт, обозначающий материальный и идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности (Вилюнас В.К.) [70];
  • совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности (Бордовская Н.В., Реан А.А.) [71, 72];
  • сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека: его поведения, деятельности (Столяренко Л.Д.) [73];
  • источник деятельности, выполняющий функции побуждения и смыслообразования (Конаржевский Ю.А.) [74];
  • неотъемлемый элемент процесса обучения, обеспечивающий его функционирование и эффективность (Маркова А.К.) [75];
  • движущая сила любой человеческой деятельности (Оконь В.) [76];
  • процесс преобразования потребностей, побуждения к определённой деятельности (Фридман Л.М.) [77];
  • сложная и цельная иерархическая структура, которая обуславливает учебную деятельность и формирование обучаемости (Магауова А.) [78];
  • мотивация учителей определяет отношение к профессиональным обязанностям (Подласый И.П.) [79];
  • мотивация педагогической деятельности обеспечивает мотивированность организуемой деятельности, которая помогает педагогу преодолевать многие препятствия профессионального плана (Пидкасистый П.И.) [80].

Наиболее широким является понятие «мотивационная сфера», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность [81].

Мотивация понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» [82]. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Продуктивным в изучении мотивации является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих [83].

Большое значение в развитии теории мотивации имела концепция С.Л. Рубинштейна, рассматривающая понятие мотива и цели деятельности с точки зрения развития потребности. Рассматривая связь мотива с целью, автор говорит о том, что мотив может отделиться от цели, переместиться на саму деятель­ность (когда для человека мотив деятельности лежит в ней самой, например, человек начинает трудиться ради удовольствия от самого процесса труда), либо на один из результатов деятельности (когда человек свою цель видит не в том, чтобы делать именно данное дело, а в том, чтобы выполнять свой обществен­ный долг).

Характерно для теории С.Л. Рубинштейна ключевое понятие личности, через которое автор раскрывает систему различных свя­зей сознания и деятельности. При этом сама личность определяется как триединство мотивационно-потребностной системы, способностей и дарований, а также характерологических черт. В целом это триединство определяет мотивацию как ядро личности и объединяет динамические характеристики – направленность, мотивы и устойчивые качества (характер и способности).

Говоря о направленности личности, С.Л. Рубинштейн подразумева­ет под ней единство потребностей, ценностей, установок, интересов, идеалов человека.

Теория разви­тия мотивации, предложенная С.Л. Рубинштейном, научно обосновывает приоритетную не­обходимость разностороннего изучения именно личности учащегося для создания оп­тимальных условий педагогического процесса [84].

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И.Додоновым ее четырех структурных компонентов:

  • удовольствия от самой деятельности;
  • значимости для личности непосредственного ее результата;
  • «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность;
  • принуждающего давления на личность [85].

Следует отметить, что первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия.

Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К. Маркова, А.Т. Матис, Ю.Б. Орлов, М.В. Матюшкин [86, 87].

Понятие «структура мотивации» в русскоязычной психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы, связанные с косвенным продуктом учения [88].

Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических факторов особенностей для той деятельности, в которую она включается:

во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением;

во-вторых, организацией образовательного процесса;

в-третьих, субъектными особенностями обучающегося;

в-четвертых, субъективными особенностями педагога и прежде всего системы его отношений к ученику, к делу;

в-пятых, спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся, отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации. [89, 90].

Так А.К. Маркова, которая пишет о том, что мотивацию учения составляют четыре вида побуждений: 1) значения и смыслы; 2) потребности; 3) цель; 4) интерес как форма проявления 1, 2, 3 [91].

В этой связи существенно, что в работе А.К. Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [92]. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями как это было доказано в исследовании Е.И. Савонько, Н.М. Симонова. [93].

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» [94].

В исследовании Н.Н. Власовой выделяются также два плана мотивации – произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у ученика вызываются произвольно без посторонней помощи. Непроизвольный план мотивации проявляется в том случае, если мотивы кто-то специально формирует [95].

В. Апельт выделил следующие мотивы учения: социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношении с окружающими, получить их одобрение); познавательные (ориентация на овладение новыми знаниями, закономерностями, ориентация на усвоение способов добывания знаний); коммуникативные (общение со сверстниками, взрослыми); и мотивы саморегуляции (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Без условно когда речь идёт об учебно-исследовательской мотивации следует учитывать и структуру всей мотивационной сферы человека. При этом мотивы могут быть подразделены на две большие категории. Одни  из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями человека с окружающим миром. К первым относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладение новыми умениями и навыками, знаниями; в их оценке и одобрении, с желанием занять определённое место в системе доступных общественных отношений [96].

П.М. Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

1) мотивация, которая условно может быть названа «отрицательной». Под отрицательной мотивацией П.М. Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

2) Мотивация, имеющая положительный характер, но так, же связанная с мотивами, заложенными вне самой деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомым для личности социальным устремлением (чувство долга перед близкими). Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, пути к личному благополучию;

3) Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности (мотивация, связанная непосредственно с целями учения, удовлетворение любознательности, преодоление препятствий, интеллектуальная активность) [97].

По мнению А.К. Марковой и ее сотрудников, существует три типа отношения школьника к учению:

1) отрицательное (бедность и узость мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату, не сформированы умения ставить цели; преодоление трудностей);

2) безразличное (или нейтральное) которое характеризуется теми же особенностями что и отрицательное отношение;

3) положительное (аморфное, нерасчлененное) наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем;

4) положительное (познавательное) характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановка новых целей и возникновение на этой основе новых мотивов;

5) положительное (личное) характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами [98].

Мотивация учебной деятельности – это соотнесение целей, стоящих перед обучающимся, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии обучающимся целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.

Понятие «структура мотивации» в русскоязычной науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп [99]. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности обучающегося, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности магистрантов являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности.

Как познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние.

Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние мотивы продолжения обучения в вузе, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы.

Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы продолжения обучения в вузе, узкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы.

В целом сущность мотивации учебной деятельности можно представить схематично:

 Рисунок 1 – Схема мотивации учебной деятельности В -0

Рисунок 1 – Схема мотивации учебной деятельности

В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и ее мотивы. По мере развития учебной деятельности ее смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения, мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом» [100].

Вслед за концепцией С.Л. Рубинштейна относительно структуры мотивации, нам видится очевидным структура мотивации магистрантов:

 Рисунок 2 - Структура мотивации учебной -1

Рисунок 2 - Структура мотивации учебной деятельности магистрантов

Многоуровневая структура обучения в университете предполагает принципиальное изменение технологий обучения, в частности, повышение фундаментальности образования на этапе магистратуры и роли самостоятельной и исследовательской работы студентов в процессе обучения в магистратуре. Более подробная структурная модель мотивации учебной деятельности представлена в Приложении А.

Исследовательская деятельность в магистратуре приобретает статус, равный основным формам учебных занятий (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия), пронизывает все элементы учебного процесса и становится его определяющим признаком. Это инициирует поворот к субъект-субъектной образовательной парадигме на этапе обучения в магистратуре ("коллега - коллега" или "наставник - младший товарищ"), предполагает ситуацию тесного личностного контакта магистранта и его научного руководителя и их совместное постижение окружающей действительности.

Вслед за Е.В. Бондаревской, В.И. Мареевым, В.А. Сластениным и другими учеными, мы полагаем, что образование в университете призвано рассматривать научно-исследовательскую деятельность магистрантов как условие становление креативной личности, способной преобразовать окружающий мир и самого себя в нем. Наука становится не только средством постижения окружающей действительности и самопознания, но так же инструментом предвидения и предугадывания тенденций.

Научно-исследовательская работа в семестре может осуществляться в следующих формах:

  • выполнение заданий научного руководителя в соответствии с утвержденным планом научно-исследовательской работы;
  • составление библиографии по теме магистерской диссертации;
  • организация и проведение исследования по проблеме, сбор эмпирических данных и их интерпретация;
  • подготовка научно-исследовательских проектов;
  • подготовка научной публикации или публичная защита выполненной работы;
  • участие в научных семинарах кафедры, а также в научной работе кафедры;
  • работа в малых группах, для кооперации и совместного исследования, с последующей публикацией полученных результатов;
  • выступление на конференциях молодых ученых, научных конференциях по проблеме исследования;
  • написание реферата по избранной теме исследования, подготовка и защита курсовых работ по направлению проводимых научных исследований;
  • подготовка отчета о научно-исследовательской работе в семестре;
  • подготовка и защита магистерской диссертации.

Перечень форм научно-исследовательской работы в семестре может быть конкретизирован и дополнен в зависимости от специфики магистерской программы.

Целями практики и исследовательской работы магистрантов являются также выработка комплекса навыков осуществления научного исследования для подготовки магистерской диссертации и формирование у магистра общекультурных компетенций:

  • способность совершенствовать и развивать свой общекультурный уровень;
  • способность использовать на практике приобретенные умения и навыки в организации исследовательских работ, управлении коллективом;
  • обобщать и подвергать критическому анализу результаты, полученные отечественными и зарубежными учеными в определенных областях научного знания;
  • выявлять и формулировать актуальные научные проблемы;
  • обосновывать актуальность, теоретическую и практическую значимость темы научного исследования, разрабатывать план и программу проведения научного исследования;
  • проводить самостоятельные исследования в соответствии с разработанной программой;
  • разрабатывать теоретические модели исследуемых процессов, явлений и объектов;
  • выбирать методы и средства, разрабатывать инструментарий эмпирического исследования, осуществлять сбор, обработку, анализ, оценку и интерпретацию полученных результатов исследования;
  • искать материалы о научно-исследовательских проектах и грантах, оформлять конкурсную документацию и заявительные документы;
  • осуществлять подготовку научных статей и тезисов докладов для научных конференций;
  • выступать на научных конференциях с представлением материалов исследования, участвовать в научных дискуссиях;
  • представлять результаты проведенного исследования в виде научного отчета, статьи, доклада, магистерской диссертации.

Цели научно-исследовательского семинара в семестре - формирование у обучающихся навыков научных коммуникаций, публичных выступлений, самостоятельной научно-исследовательской работы, необходимых для успешной подготовки и защиты магистерской диссертации.

Задачи научно-исследовательского семинара в семестре заключаются в формировании следующих умений:

  • работать с информационными ресурсами научных, библиотечных фондов, органов власти и управления и иных организаций;
  • анализировать и систематизировать имеющиеся научные концепции по предмету магистерской диссертации в разрезе тематики научно-исследовательского семинара;
  • выступать публично, вести научную дискуссию и презентовать результаты научно-исследовательской работы;
  • обсуждать научные статьи, монографии, результаты исследований, нормативные правовые акты по предмету магистерской диссертации в разрезе тематики научно-исследовательского семинара;
  • формировать самостоятельную аргументированную научную позицию по предмету магистерской диссертации в разрезе тематики научно-исследовательского семинара.

Тематика научно-исследовательского семинара определяется в соответствии с программой подготовки магистров.

Научно-исследовательский семинар является одной из форм научно-исследовательской работы магистрантов, обеспечивающей возможности гибкого, интерактивного взаимодействия для повышения эффективности и результативности научной работы. Научно-исследовательский семинар обеспечивает методическую поддержку обучающихся в ходе подготовки и написания научных докладов, статей, курсовых работ и магистерских диссертаций.

Следовательно, результатом профессиональной подготовки будущих магистров является компетентность выпускника, включающая знания, владения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. В компетентности магистра выделяется характеристика, обеспечивающая качество подготовки выпускника магистратуры - исследовательская компетентность, которая детерминируется уровнем сформированности готовности магистранта к исследовательской деятельности.

Изучив содержание магистерских образовательных программ мы пришли к выводу, что понятие «исследовательская деятельность» на уровне магистратуры является более широким понятием и представляет собой синтез учебно-исследовательской деятельности и научно-исследовательской деятельности, которые различаются между собой степенью самостоятельности при выполнении исследования. Учитывая указанную специфику, под исследовательской деятельностью магистрантов мы понимаем специально-организованную деятельность по овладению методологией научного познания и организации исследовательского поиска, результатом которой является соответствующий уровень сформированности исследовательских знаний, умений и профессионально-значимых личностных качеств, обеспечивающих успешное функционирование этой деятельности.

Решение проблемы содержания учебно-исследовательской деятельности нами осуществлялось через исследование наполнения содержания готовности к профессиональной деятельности.

Мы рассматриваем «готовность к профессиональной деятельности» как целостное явление, интегрирующее не только направленность личности и определенные знания, умения, но и качества личности.

В структуре мотивации магистрантов к учебно-исследовательской деятельности мы выделили следующие компоненты:

  1. мотивационно-ценностный, включает совокупность устойчивых мотивов (познавательных, личностных, социально-значимых, профессионально-ценностных), определяющих не только интерес, положительное отношение магистранта к исследовательской деятельности, но и отражающий общую направленность личности, его поисково-творческую, исследовательскую позицию, которая заключает в себе убежденность в профессиональной и социальной значимости исследовательской деятельности и в осознании необходимости активного участия в ней;
  2. когнитивно-операциональный, включает общенаучные методологические знания и умения, конкретно-научные исследовательские знания и умения, знания процедур и владение техникой научно-педагогического исследования;
  3. личностный, включает в себя систему сформированных профессионально – значимых личностных качеств педагога-исследователя, такие как: самоорганизация, самоконтроль, активность, способность к рефлексии. Совокупность этих компонентов составляет феномен готовности магистрантов к исследовательской деятельности.

Мотивационно-целевой компонент обеспечивает формирование у магистрантов исследовательской позиции, ценностного отношения к исследовательской деятельности, установки на исследовательскую деятельность. Этот компонент выполняет функции целеполагающую мотивирующую, прогностическую.

Мотивационная составляющая предполагает перевод внешних мотивов во внутренние, осуществляемый посредством специально организованных стимулирующих воздействий на магистрантов, обеспечивающих формирование личностно значимых мотивов.

Магистранты - это специалисты, уже имеющие высшее профессиональное образование (диплом бакалавра), определенный профессиональный опыт, имеют высокую мотивацию к обучению. Следовательно, магистрант рассматривается нами не как обучаемый, а как обучающийся: стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению; обладает всесторонним опытом, который используется как источник обучения; обучается, чтобы решить важную жизненную проблему для достижения конкретной цели. Поэтому на уровне освоения магистерских программ в мотивационной составляющей должны быть актуализированы совершенно иные методы, приемы и средства, направленные на самообразовательную деятельность.

Учитывая это, мы использовали мотивационно-ценностные личностные элементы, которые составляют неотъемлемую часть исследовательской деятельности: проблемность, критичность, открытость для дополнения, самоактуализируемую субьектность.

Таким образом, мотивация исследовательской деятельности магистрантов включает различные виды познавательных и социальных мотивов, а также мотивы саморазвития и мотивы долженствования. Активные магистранты имеют достоверно более высокие показатели самоактуализации (ориентация на поддержку, ценностные ориентации, сензитивность, самоуважение), более выраженные потребности в материальном вознаграждении и чётком структурировании работы.

В современной психологии наблюдается возрастание интереса к проблемам личности, что во многом определяет актуальность нашего исследования мотивационной сферы, как ядра личности и учебной мотивации в частности.

Модернизация современного высшего образования требует от личности студента реализации его внутреннего потенциала, что невозможно без четко сформированной учебной мотивации.

Мотивация – «это сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в среде психологов, придерживающихся различных психологических концепций. Сложность и противоречивость изучения процесса мотивации объясняется тем, что каждый автор имеет свой взгляд на данную проблему, каждый по-своему трактует содержание данного процесса, структуру мотива» [101].

В современной психологии традиционно выделяют следующие теории мотивации: потребностные теории, бихевиористические теории, когнитивные теории, психоналитические, отдельное место занимают теории мотивации русскоязычных психологов.

Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания. В этом поможет схема, предложенная известным американским специалистом в области изучения мотивации Д. Аткинсоном. В настоящем варианте она модифицирована и дополнена Р. Немовым (рисунок 3) [102].

 Рисунок 3  Схема, иллюстрирующая историю и преемственность в-2

Рисунок 3  Схема, иллюстрирующая историю и преемственность в развитии теории мотивации

Как очень точно отметил Джакупов С.М. в отношении проблемы поиска мотивации к обучению и вообще эффективности познавательной деятельности она «… являясь одной из самых древнейших проблем, возникших перед человечеством, продолжает оставаться таковой до настоящего времени. Такая «живучесть проблемы определяется не столько её сложностью, сколько динамичностью, выражающейся в том, что она имеет особенность видоизменяться при каждой смене поколений людей и изменении общественно-экономической формации» [103].

Теории мотивации стали обосновываться еще в работах древних философов, где впервые зародились сами психологические знания и во многом предвосхитили современные теории мотивации.

В этот период актуализировались «потребностные теории» мотивации. В донаучный период изучения мотивов активности человека и животных, их обусловленности, передовыми являлись взгляды мыслителей древности – Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Лукреция, Платона, Сократа.

В их трудах мотивация понималась как:

  • нужда (потребность) как основная движущая сил поведения человека (Демокрит);
  • побудительные силы, влечения, потребности, которые определяются условиями жизни человека (Гераклит);
  • потребности, желания, стремления как детерминанты поведения человека при условии их значимости и актуальности в жизни каждого (Сократ);
  • потребности, влечения и страсти как «вожделенная», или «низшая», душа, которая подобна стаду и требует руководства со стороны «разумной и благородной души» (Платон);
  • источником воли являются желания, вытекающие из потребностей (Лукреций).

Исторически сложилось, что взгляды на сущность и происхождение мотивации человека распределялись между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. В первом случае проблема мотивации актуализировалась в работах древних философов и теологов вплоть до середины 19 века и находила свою реализацию в человеческом поведении, руководствовавшемся разумом, сознанием и волей человека.

Иррационализм утверждал, что поведение несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

Это противостояние рационализма и иррационализма породило первые собственно мотивационные, психологические теории мотивации, возникшие в 17-18 вв.:

  • теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека;
  • теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного.

Автономное существование двух мотивационных теорий: одной – для человека, другой – для животных, поддержанное теологией, и разделение философии на два противоборствующих лагеря – материализм и идеализм - продолжалось вплоть до конца 19 века.

В дальнейшем в различные эпохи разные ученые под мотивацией понимали следующие определения:

  • главная побудительная сила поведения – это аффекты, в частности влечения как тела, так и души (Б. Спиноза);
  • потребности – беспокойство, вызываемое отсутствием чего-либо, ведущего к удовольствию (Э. Кондильяк);
  • потребности как движущий фактор наших страстей, воли, умственной активности являются беспрерывными и соответственно служат источником постоянной активности (П. Гольбах);
  • источник человеческой активности являются страсти (К. Гельвеций).

Как самостоятельная научная проблема, вопрос о потребностях стал обсуждаться в психологии в первой четверти 20 века с появлением в западной психологии теории мотивации, относящейся только к человеку (К. Левин, Г. Олпорт и др.). В ней, наряду с органическими, выделены вторичные (психогенные) потребности, возникающие в результате обучения и воспитания (Г. Мюррей). К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффилиации и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий и т.д.

Мировая практика мотивирования опирается на теории мотивации:

  • теорию иерархии потребностей А.Маслоу (1943);
  • теорию достижений, принадлежности и власти Д. Маклиланда (1961);
  • теорию ERG Алдеряфера (1969, 1972);
  • теорию-Х теорию-Y Д. Макгрегора (1964);
  • теорию «Мотивация-гигиена» Ф. Герцбергера (1966);
  • теорию справедливости Дж. Стейси Адамса (1963, 1965);
  • теорию общих ожиданий В. Врума (1964);
  • теорию постановки целей Лока (1968);
  • теорию самодетерминации Райана, Десси (1993)
  • теорию генераторов мотивации Х. – У. Дерига (1999) [102 С. 470-479].

Гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) подчеркивает стремление человека к совершенствованию, реализации своего потенциала, к самовыражению [104, 105].

По мнению А. Маслоу самоактуализация является мощным стимулом реализации низших потребностей. Голдштейн утверждал, что способности организма определяют его потребности. Примерами фундаментальных потребностей могут служить физиологические потребности, такие как, голод, жажда или потребность во сне. Неудовлетворение этих потребностей определенно ведет, в конце концов, к болезни, которая может быть излечена только их удовлетворением. Фундаментальные потребности присущи всем индивидуумам. Объем и способ их удовлетворения различен в различных обществах, но никогда фундаментальные потребности не могут полностью игнорироваться. Для сохранения здоровья должны удовлетворяться так же, как и определенные психологические потребности. А. Маслоу перечисляет следующие фундаментальные потребности:

  • потребность в безопасности, обеспеченности и стабильности;
  • потребность в любви и чувстве принадлежности;
  • потребность в самоуважении и уважении и других;
  • потребности роста, то есть потребность в развитии своих задатков и способностей и потребность в самоактуализации.

В современной психологии данная концепция известна как «иерархия потребностей» в мотивации человека А. Маслоу, при этом все потребности носят врожденный характер и представлены в порядке очередности.

Главный принцип, лежащий в основе организации мотивации человека, заключается в том, что удовлетворение доминирующих потребностей, расположенных внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных выше в иерархии, и их участие в мотивации. Потребности частично совпадают, и человек одновременно может быть мотивирован на двух или более уровнях потребностей.

Если потребности более низкого уровня перестанут удовлетворяться, человек вернется на данный уровень и останется там, пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены.

Иерархия потребностей по А. Маслоу представлена следующим образом: физиологические потребности, потребности безопасности и защиты, потребности принадлежности и любви, потребности самоуважения, потребности самоактуализации.

В дополнение к своей иерархической концепции мотивации А. Маслоу выделил «две глобальные категории мотивов человека:

  • дефицитные мотивы, которые направлены на удовлетворение дефицитарных состояний, например, голода, холода и опасности. Они являются стойкими характеристиками поведения;
  • мотивы роста, имеющие отдаленные цели. Их функция состоит в обогащении и расширении жизненного опыта. К ним можно отнести: целостность, совершенство, активность, красоту, доброту, уникальность, истину, честь, реальность и т.д.» [106].

Таким образом, А. Маслоу представил наиболее структурированную модель потребностей человека, имеющую большое практическое значение в психологии и являющейся актуальной и на сегодняшний день.

Традиционно первыми мотивационными теориями в психологии считаются теории инстинктов разрабатывавшиеся в работах У. Джеймс, В. Макдауголла, З. Фрейда. Толчком этой тенденции стала эволюционная теория Ч. Дарвина, в основе который, лежит утверждение принципиального сходства человека и животного.

Во второй половине 19 века открытия в биологии ознаменовались появлением эволюционной теории Ч.Дарвина. Она оказала огромное влияние не только на медицину, но и на психологию в частности. Своим учением Ч. Дарвин показал, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов [107].

Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных и инстинктов у человека.

В рамках биологизаторской точки зрения развиваются теории поведения человека и теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдауголла.

Психоаналитическая теория З. Фрейда основывается на представлении, согласно которому поведение человека активируется единой энергией (нейрофизиологическое состояние возбуждения), согласно закону сохранения энергии (то есть она может переходить из одного состояния в другое, но количество её остается при этом тем же самым). При этом цель любой формы поведения индивида состоит в уменьшении напряжения, вызываемого неприятным для него скоплением этой энергии [108].

Согласно теории З. Фрейда, мотивация человека полностью основана на энергии возбуждения, которая в свою очередь обусловлена телесными потребностями, инстинктами. При этом уровень возбуждения, вызываемый той или иной потребностью контролируется разумом или сознанием. Любая психическая активность человека (мышление, восприятие, память и воображение) определяется инстинктами. Люди ведут себя так или иначе потому, что их побуждает бессознательное напряжение – их действия служат цели уменьшения этого напряжения. Инстинкты как таковые являются «конечной целью любой активности».

Ключевыми инстинктами по З.Фрейду являются инстинкты жизни и смерти. Первая группа (под общим названием Эрос) включает все силы, служащие цели поддержания жизненно важных процессов и обеспечивающие размножение вида. Наиболее существенными для развития личности З. Фрейд считал сексуальный инстинкт - либидо (от латинского - хотеть или желать).

Вторая группа - инстинкт смерти, называемый Танатос, - лежит в основе всех проявлений жестокости, агрессии, самоубийств и убийств [109].

Каждый инстинкт имеет четыре характеристики: источник, цель, объект и стимул.

Источник инстинкта – состояние организма или потребность, вызывающая это состояние.

Цель инстинкта состоит в устранении или редукции возбуждения, вызванного потребностью.

Объект означает любого человека, предмет в окружающей среде или что-то в собственном теле индивидуума, обеспечивающее удовлетворение (то есть цель) инстинкта.

Стимул представляет собой количество энергии, силы или давления, которое требуется для удовлетворения инстинкта [110].

З. Фрейд считал, что многие социально-психологические феномены можно понять в контексте смещения двух первичных инстинктов: сексуального и агрессивного.

Революционным в понимании многих психологических реалий стала теория бихевиоризма согласно которой основным механизмом поведения человека стали не потребности, а принцип «стимул – реакция». При этом в рамках бихевиоризма существовали такие теории мотивации, как:

Школа бихевиоризма Д. Уотсона, в основе которой лежала гипотеза о том, что поведение в своей основе объясняется принципами либо классического научения, либо принципами инструментального (оперантного) научения, а не инстинктами;

Теория побуждений (драйвов) К.Халла, согласно которой активация драйва (влечения) ведёт к случайному поведению, в ходе которого организм выдаёт случайную реакцию, приводящую к ослаблению побуждения, формируя со временем привычку;

Теория подкрепления Б.Ф.Скиннера, которая во многом отступала от биологической основы поведения, так как, по его мнению, поведение находится под контролем внешних подкреплений [111].

Бихевиористы отмечали, что термин «мотивация» слишком общий и недостаточно научный и что экспериментальная психология под этим термином фактически изучает потребности, влечения (драйвы), имеющие чисто физиологическую природу. Бихевиористы объясняют поведение через схему «стимул-реакция», рассматривая раздражитель как активный источник реакции организма. Для них проблема мотивации не стоит, так как, с их точки зрения, динамическим условием поведения является реактивность организма, т.е. способность отвечать специфическим образом на раздражители.

Теории научения легли в основу когнитивных теорий мотивации Дж. Роттера, Г. Келли, Х. Хеккхаузена, Дж. Аткинсона, Д. Мак-Клелланда, для которых характерным является признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека, вследствие чего в научном обиходе обосновались новые мотивационные понятия:

  • социальные потребности, когнитивный диссонанс,
  • ценности,
  • ожидание успеха,
  • боязнь неудачи,
  • уровень притязаний.

В основе практически всех когнитивных теорий лежит утверждение о том, что развитие когнитивных структур связано с мотивационными процессами. При этом мотивация трактуется как расхождение между тем, что человек способен понять в настоящий момент, и тем, что ему необходимо понять для того, чтобы разобраться в изменениях в окружающем мире. Считается, что изменить внешнюю среду очень сложно, а порой и невозможно. Лучший выход из такой ситуации – это изменить свои взгляды и представления об окружающем мире.

К когнитивным теориям мотивации можно отнести:

  • теорию атрибуции: будущее мотивационное состояние определяется содержанием прошлого опыта, ретроспективные суждения о причинах событий обусловливают эмоциональные и мотивационные реакции;
  • теории оценки вероятности: суждение, основанное на прошлом опыте позволяет формирует ожидания в отношении того, что может произойти, и оценивает вероятность развития событий. Их ещё называют теориями когнитивного выбора или теориями принятия решений;
  • теорию контроля: кибернетическая теория (теория контроля) модели саморегуляции представляет собой целостную систему, в рамках которой возможно рассмотрение мотивационных процессов (Carver & Scheier 1990; Galanter & Pribram 1960). В теориях контроля основное внимание уделяется информационно-процессуальным механизмам, посредством которых человек регулирует свои действия;
  • теорию самодетерминации: согласно этой теории, человеческая автономность способствует внутренне мотивированному поведению. Чтобы стимулировать мотивацию, человеку необходимо предоставить свободу действий, а также поощрять интериоризацию ценностей группы;
  • теорию когнитивной оценки: согласно этой теории, заинтересованности в решении той или иной задачи способствует её трудность и ощущение собственной компетентности. Этот подход отличается от социально-когнитивной теории главным образом тем, что в нём ощущение самодетерминации рассматривается в качестве основной человеческой потребности. В отличие от такого понимания, в социально-когнитивной теории воспринимаемая самоэффективность – это не мотив или потребность, а когнитивная оценка;
  • теорию планируемого поведения: согласно этой теории, поведенческие интенции определяются тремя факторами: установкой человека в отношении определённого поведения; его восприятием социальной необходимости вести или не вести себя определённым образом; воспринимаемым поведенческим контролем, определяемым как восприятие человеком того, насколько трудно или легко ему вести себя определённым образом [112];
  • теорию постановки цели: некоторые теоретики (Locke, Lathman) считают, что люди могут сами себя мотивировать, намечая цели на будущее. Было обнаружено, что можно увеличить мотивацию к достижению целей, если дать возможность человеку самостоятельно ставить цели [113].

В целом же когнитивные теории мотиваций ориентированы на то, что центральным психическим процессом, объясняющим поведение человека, становится принятие решений, где ведущую роль играет сознание.

Если остановиться в частности на теории самодетерминации, которая наиболее подходит под понятия мотивации обучения, то исследователи Райан и Десси считают, что одним из типов мотивации, необходимых для осуществления человеческого развития, является внутренняя мотивация. Ее можно определить как свободное участие в деятельности при отсутствии внешних требований или подкреплений. Мотивация не основывает, что ее энергия является внутренней относительно природы организма. Индивид опробует новую деятельность, решает исследовательские задачи или стремиться к освоению своей среды просто ради опыта, который он получает. Процесс открытия сам по себе является наградой.

Различение внутренней и внешней мотивации происходит по критерию награды за осуществляемую активность. При внешней мотивации и сама награда будет внешней по отношению к человеку. Когда же мотивация является внутренней, то вознаграждением за нее является активность сама по себе. Десси считает, что внутреннее мотивированное поведение базируется на потребности человека быть компетентным и самодетерминированным при взаимодействии со средой. 

«Мы полагаем, что существует врожденное и витальное движение в направлении ассимиляции и синтеза, типичным примером которого служит спонтанная, внутренне мотивированная активность» (Райан 1993). Рост внутренней мотивации, обеспечивающий оптимальное развитие личности, зависит от социальных условий, которые поддерживают и охраняют автономию человека или же, наоборот, разрушают ее. Таким образом, внутренняя мотивация и сопровождающие ее проявления могут быть подорваны при условии чрезмерного контроля или при неустойчивости (нестабильности), что приводит к неадекватному развитию и психопатологии.

Одной из составляющих теории самодетерминация является понятие воли. Воля как способность сознательного выбора детерминант поведения с необходимостью включает в себя внутреннюю потребность в компетентности и самодетерминации. Основой воли является внутренняя мотивация, человеческая потребность быть компетентным с самодетерминацией в отношениях со средой. Воля, в свою очередь, разрешает конфликты между потребностями, подчиняя себе последнее. 

Понятие мотивационных субсистем используется для объяснения различий в реагировании людей в разных типах сред и в их оперировании комплексом устойчивых внутренних состояний (Деси). Мотивационные субсистемы рассматриваются как «… комплекс когнитивных, аффективных и поведенческих различий, которые организуются мотивационными процессами» (Деси, Райан).

Авторы выделяют три типа мотивационных субсистем:

  1. Внутренняя мотивационная субсистема базируется на потребности в компетентности и самодетерминации. Она включает в себя:
  • принятие решений (самодетерминацию) в поведении;
  • эффективное управление своими мотивами;
  • внутренние воспринимаемый локус каузальности;
  • чувство самодетерминации в качестве награды; 
  • высокую степень воспринимаемой человеком собственной компетентности и высокий уровень самооценки; 
  • и самодетермированное (выбранное), и автоматизированное поведение в качестве многочисленных автоматизированных подуровней; 
  • главенствующую роль внутренних сигналов при идентификации эмоций.

Эмоции определяют поведение вместе с информацией, исходящей от среды и из памяти. Происходит интуитивная и феноменологическая оценка эмоций, которые рассматриваются как источник информации при выборе поведения.

  1. Внешняя мотивационная субсистема базируется на внешней мотивации. Она включает в себя:
  • склонность реагировать скорее на внешние чем на внутренние стимулы;
  • поведение, при котором награда от него отделена;
  • чувства, скорее сопровождающие активность, чем спонтанно проявляющиеся в ней:
  • внешне воспринимаемый локус каузальности;
  • поведение, контролирующееся наградой, а не собственным выбором человека;
  • более низкий, чем у внутренне мотивированных людей, уровень самооценки;
  • автоматическое и автоматизированное поведение;
  • эмоции больше связаны с внешней ситуацией.
  1. Амотивационная субсистема проявляет себя в отсутствии активности, у нее нет форм поведения. Для нее характерны:
  • взаимосвязи между поведением и результатом или наградой, поэтому вследствие недостижимости результатов активность отсутствует;
  • очень низкий уровень воспринимаемой компетентности;
  • очень низкий уровень самодетерминации; 
  • очень низкий уровень самооценки;
  • наличие чувства беспомощности, некомпетентности, неконтролируемости, поскольку человек недооценивает собственную способность к самодетерминации;
  • эмоции блокируются.

В более поздних своих работах Деси и Райан перестали использовать понятие мотивационных субсистем, поскольку «…язык имеет тенденцию подразумевать механизм и программу, которая пассивно инициируется стимулами, и, таким образом, может возникнуть противоречие нашей метатеоретической перспективе активного организма» (Райан, Деси 1985). Понятие «мотивационные субсистемы» было заменено просто понятием мотивационных процессов, которые отражаются в комплексе аффективных, когнитивных и поведенческих переменных [114].

В русскоязычной философии, психологии, социологии проблему мотивов затрагивали многие исследователи, но даже наиболее известные из них, в большей степени, лишь очерчивали круг явлений, которые должны быть, по их мнению, предметом теории мотивации:

  • потребности, интересы, идеалы (С.Л. Рубинштейн);
  • предмет потребности, материальный или идеальный (А.Н. Леонтьев);
  • установка (Д.Н. Узнадзе);
  • социальная установка (И.С. Кон, И.Я. Ядов);
  • потребности, влечение на основе специфического морфофизиологического субстрата (П.В. Симонов);
  • функциональные потребности на основе гормональных и метаболических процессов (П.К. Анохин);
  • высшие социальные потребности как интериоризированные общественные отношения (В.Н. Мясищев).

Системная психология представляет свою типологию мотивации, основанную на общих закономерностях развития живых систем [115].



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.