«Казахский национальный педагогический университет им. Абая УДК:378.147.88 На правах рукописи НУРТАЕВ ЕРДЕН РАМАЗАНОВИЧ ...»

Учебная же деятельность как и исследовательская актуальна для более ранних ступеней обучения и ранее в педагогической психологии их практически не объединяли в одно понятие, т.к. принято считать, что они содержательно, структурно, различны, хотя и взаимно дополняемы. Но если учитывать практический опыт акмеологии то любой занимающийся повышением своего профессионализма может быть назван обучающимся. Следовательно мы и использовали взамен термина научно-исследовательская деятельность, более широкое понимание проблемы учебно-исследовательская деятельность магистрантов.

Учебно-исследовательская деятельность включает в себя ряд известных педагогической науке и практике элементов, приемов и методов, но в целом – это самостоятельная, оригинальная технология, потому что многие подходы трактует на ином уровне; у неё своя методология, своя структура, свои подходы к реализации содержания образовательных программ.

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

• положительными эмоциями по отношению к деятельности;
• наличием познавательной стороны этих эмоций;
• наличием непосредственно мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживаниями, душевными волнениями, сочувствием, удивлением. В таком состоянии к процессам внимания, запоминания, осмысливания подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивными и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Мы рассматриваем исследовательскую деятельность обучающихся как творческий процесс совместной деятельности обучающего и обучающегося по поиску нового решения проблемы. Результатом этой деятельности является формирование мировоззрения как обучающегося, так и обучающего. Благодаря задачам, которые ставятся в этом случае перед магистрантами, у них формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ними научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции.

Учебно-исследовательская деятельность магистрантов – это вид самостоятельной познавательной деятельности, в которой осуществляется комплексное изучение объектов учебного исследования, формулируется его проблема, выдвигается гипотеза, происходит поиск путей решения проблемы, анализируются полученные результаты, производится их качественная и количественная оценка.

Педагогическими условиями организации учебно-исследовательской деятельности магистрантов, являются: система целей и принципов, комплекс методов специальной подготовки к выполнению учебно-исследовательской деятельности; активная самостоятельная познавательная деятельность в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными предпочтениями; разнообразие видов учебно-исследовательских заданий, форм управления данной деятельностью на основе положений личностно-ориентированного подхода; наличие критериев, показателей оценки и уровней определения результативности выполнения данной деятельности.

Интересны так же для понимания специфики учебно-исследовательской деятельности магистрантов исследования отечественного учёного Джакупова С.М., который вводит понятие «совместно-диалогической познавательной деятельности». Впервые феномен псевдо-индивидуальной мыслительной деятельности был изучен под руководством О.К. Тихомирова в восьмидесятых годах двадцатого века [135]. В этих исследованиях, посвящённых преобразованию совместной практической деятельности в совместную мыслительную деятельность в условиях лабораторного эксперимента, были обнаружены феномены псевдосовместной и псевдо-индивидуальной мыслительной деятельности.

В первом случае речь идёт о деятельности двух индивидов, которая извне выглядит «совместной», в то время как со стороны своего внутреннего психологического содержания представляет собой конгломерат двух индивидуальных деятельностей.

Псевдо-индивидуальная мыслительная деятельность, выступая со стороны внешней формы как деятельность одного индивида, в психологическом (внутреннем) плане представляет собой «совместную» деятельность, поскольку обнаруживает в себе все её структурные компоненты. Партнёром по совместной деятельности в этом случае выступает не сам индивид, а его образ, точнее сказать «виртуальный субъект», являющийся результатом моделирования виртуальной реальности посредством специальной технологии экспериментального исследования, основанной на использовании субъектопорождающей особенности интерактивной задачи. При этом внутренний «виртуальный диалог» с «виртуальным» партнёром при решении мыслительных задач оказывается не менее эффективным, а порой, применительно к некоторым задачам, и более результативным, чем «внешний диалог» с реальным партнёром.

Джакупов С.М. в своей работе связанной с задачами интерактивного типа, успешное решение которых зависело от учёта результатов деятельности партнёра, обнаружил следующую последовательность преобразований:

1. индивидуальные практические действия;
2. совместная практическая деятельность;
3. псевдо-совместная мыслительная деятельность;
4. совместная мыслительная деятельность;
5. псевдо-индивидуальная мыслительная деятельность.

Совместная мыслительная деятельность складывалась в результате формирования в процессе общения «общего фонда смысловых образований», который связан с «общим фондом информации» [136]. Решающим фактором, как отмечает Джакупов С.М. выступила степень принятия, присвоения «общего фонда смысловых образований», партнёрами по совместной деятельности.

Своеобразие псевдо-индивидуальной мыслительной деятельности, проявляющееся в большей её результативности по сравнению с другими формами мыслительной деятельности, обеспечивается, большей степенью присвоения каждым участником деятельности «общего фонда смысловых образований», который существенно расширяет индивидуальные возможности каждого [137].

В русскоязычной литературе это явление очень близко к понятию «Соборность», которая в современных концепциях описывается как – коллективная психика, порождённая множеством личностей, являющимися носителями человечного типа строя психики. Слову «соборность» в латиноязычной терминологии соответствует аналог "эгрегор", но в понятии «соборность» основной акцент делается на духовно-нравственном родстве людей занимающихся совместной деятельностью [138].

Исторический сложившееся определение термина соборность – это  понятие русской философии, означающее свободное духовное единение людей как в церковной жизни, так и в мирской общности, общение в братстве и любви. Термин не имеет аналогов в др. языках. Словом «соборная» первоучители славянства Кирилл и Мефодий при изложении 9-го члена Символа веры перевели термин «кафолическая» (Церковь).

Концепция соборности многосторонне развита в русской религиозно-философской мысли (А.С.Хомяков, Вл.Соловьев, Н.Ф.Федоров, Е.Н.Трубецкой, П.А.Флоренский, С.Н.Булгаков, Н.А.Бердяев и др.). Пафос соборности – основное и наиболее общее самоощущение в славянофильстве. У К.С.Аксакова выражением соборности служит «хоровое начало», где личность не подавлена, но только лишена эгоизма. В славянофильской гносеологии (а затем у Федорова) соборность есть критерий познания, в противоположность картезианскому cogito: не «я мыслю», но «мы мыслим», т.е. в общении, через взаимную любовь в Боге доказывается мое бытие [139].

Присвоение общего фонда смысловых образований субъектом деятельности означает активацию рефлексивных механизмов совместно-диалогической познавательной деятельности, основанной на актуализации образа партнёра по совместному решению задачи при переходе от «внешнего» диалога к «внутреннему». Иначе говоря, речь идёт о конструировании модели виртуальной реальности, состоящей из виртуальных субъектов и различных видов виртуальных деятельностей, основными, конструктивными элементами, базой, которых выступают смысловые образования, составляющие общий фонд смысловых образований [140].

Учебно-исследовательская деятельность – это форма проявления учебно-познавательной, творческой активности обучающегося, заключающаяся в приобретении ими субъективно нового знания в процессе решения учебных и проектно-исследовательских задач и являющаяся одновременно средством дальнейшего развития личности магистранта.

Исследователи данной проблемы отмечают, что с переходом на двухуровневую систему образования вектор мотивации у бакалавров и магистрантов имеет отличия.

При сравнении полученных в ходе исследования данных о содержании отдельных учебных мотивов, побуждающих к учебной деятельности в целом, видно, что существуют как общие, так и отличительные моменты в структуре учебной мотивации бакалавров и магистров.

Группы данных, полученных при исследовании содержания критериев самооценки успешности учебной деятельности в форме выполнения научно-исследовательской работы говорят о преобладании критериев, реализующих «широкую» мотивационную направленность у всех обучающихся. Но у магистров (78 %) данный показатель находится на более высоком уровне, чем у бакалавров (73 %). Магистры технических специальностей, в отличие от бакалавров, в 100 % случаев придерживаются критериев, реализующих «широкую» мотивационную направленность – и на результат, и на саморазвитие.

Среди магистров преобладают испытуемые с высоким уровнем развития учебной мотивации (56 %). Не сформирована мотивация у 36 % опрошенных. Действующая направленность только на результат выявлена у 8 % магистров, принявших участие в исследовании. При рассмотрении меры действенности типа мотивационной направленности среди магистров различных специализаций, необходимо отметить, что наибольшее количество студентов с «широкой» действующей мотивацией учится на технических факультетах (70 %). Среди магистров естественнонаучных специальностей чаще, чем по всей совокупности опрошенных, встречаются студенты со средним уровнем развития мотивации (12 %) [141].

Таким образом, данные о характере мотивации научно-исследовательской деятельности магистрантов (ее направленности и мере действенности) говорят о том, что большинство обучающихся осознают широкую развивающую функцию научно-исследовательской деятельности и считают саморазвитие одним из значимых для них мотивов, реализуемых в ходе научно-исследовательской работы. Однако в ходе реальной научно-исследовательской работы удается реализовать эти намерения примерно 70% магистров.

Другими словами, высокий уровень развития учебной мотивации, который является целью учебно-воспитательной работы в ВУЗе, в большей степени представлен у магистров, нежели у бакалавров.

Выявленные особенности учебной мотивации магистрантов (преобладание высокого уровня развития учебной мотивации в сравнении с бакалаврами), объясняется большей информированностью о целях их профессиональной подготовки в магистратуре по сравнению с бакалавриатом. В этом случае магистратуру выбирают студенты с широкой мотивационной направленностью не только на получение диплома, но и со стремлением к саморазвитию в преподавательской и научно-исследовательской деятельности.

Цели и организации профессиональной подготовки на соответствующих академических ступенях магистрантам видятся следующим образом: 60 % бакалавров затруднились ответить на этот вопрос, остальные 40 % считают, что цель профессиональной подготовки магистров — обучение специалистов высшей категории, а подготовка бакалавров особой цели не имеет.

Среди магистрантов 78% респондентов считают, что цели профессиональной подготовки бакалавров и магистров различаются тем, что бакалавры получают высшее образование более низкого уровня, а магистратура готовит специалистов, способных к решению наиболее сложных задач профессиональной деятельности, самостоятельной аналитической работе и научно-исследовательской деятельности.

Третья часть всех опрошенных бакалавров считает, что бакалавриат по сути является неоконченным высшим образованием со слабым уровнем подготовки, но положительной стороной для них является сокращенное время освоения ступени, магистратура — средство для получения престижного диплома и подготовки более высокого уровня.

Получается, что подавляющее большинство магистрантов отдает себе отчет в целях и содержании образования в магистратуре, а бакалавры не имеют на этот счет четких представлений. Это во многом объясняется и характером имеющихся нормативных актов, регламентирующих процесс обучения в условиях двухуровневой системы образования.

Также различаются особенности мотивации обучающихся различных специальностей (гуманитарных, естественнонаучных и технических). «Широкая» действующая мотивационная направленность, которая является целью учебно-воспитательной работы в ВУЗе, в наибольшей степени представлена у магистров технических специальностей. А среди бакалавров естественнонаучных специальностей имеет место максимальное количество студентов с низким уровнем развития мотивации учения.

Таким образом, структура мотивации учения магистров характеризуется большей направленностью на познавательный интерес, самопознание, самоутверждение и саморазвитие, и функционирует на уровне действующей мотивации.

Становление магистрантов как субъектов учебной деятельности невозможно без развития у них соответствующей мотивации. Проблема развития мотивации учебной деятельности отнюдь не нова, но она вновь приобретает актуальность при внедрении новых стандартов обучения, основанных на двухуровневой системе высшего образования и системно-деятельностном, компетентностном и вариативном подходах. И развитие компетенций, и необходимость делать выбор (содержания, сроков, форм и методов обучения) невозможны, если магистранты не станут действовать в процессе обучения целенаправленно, активно и ответственно, а именно мотивы выполняют целеобразующую и смыслообразующую функции в деятельности.

О.С. Виханский и А.И. Наумов определяют мотивацию как совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы, придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Мотивы – это те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности, другими словами мотив – это преимущественно осознанное внутреннее побуждение личности к определенному поведению, направленному на удовлетворение ею тех или иных потребностей [142].

Развитие мотивации обучения достаточно часто ставят в прямую зависимость от системы оценивания – чем адекватнее оценка, тем выше мотивация. Но никакая оценка не сформирует обучающегося как активного субъекта деятельности. По мнению А.П. Чернявской, мотивация повышается тогда, когда студенты осознают личностный смысл обучения [143].

А.Н. Леонтьев писал, что «цели, на которые направляются действия, содержание этих действий, приобретают то или другое значение для самого субъекта, … в зависимости от того, каков мотив той деятельности, в которую отдельные действия … входят … То обстоятельство, что мотивы имеют смыслообразующую функцию, что они придают личностный смысл целям, действиям, их содержанию, ставит общую задачу – отдавание себе отчета в смысле собственного поступка» [144]. Таким образом, именно осмысленность учебной деятельности в разрезе конечной цели – получения профессионального образования – и понимание своей роли в ней приведет к повышению ее мотивации.

В вузе существует много причин, снижающих мотивацию. Вот некоторые из них:

– организационные: планирование учебного процесса только преподавателем, без привлечения обучающихся и без учета их мнений и пожеланий; ведущая роль преподавателя не только не лекциях, но и на семинарских занятиях; однонаправленная система оценивания, без обратной связи со стороны магистрантов. Такое построение учебного процесса делает бессмысленным все заявления о том, что магистрант является субъектом учебного процесса. Именно оно формирует пассивного, мало заинтересованного студента, ищущего для самореализации иные сферы деятельности;

– психологические: страх вызвать своей активностью возражение со стороны группы или преподавателя, личное безразличие, застенчивость, недостаточная уверенность в себе, негативное отношение к учебе, изучаемой теме и др.;

– педагогические: учебный материал не связан с ранее полученными знаниями и/или с практикой, с будущей профессиональной деятельностью; он излагается слишком полно, что не оставляет простора для самостоятельности магистранта; отсутствует вариативность заданий; форма изложения материала не пробуждает интерес и любопытство и др.

Психологические и педагогические причины во многом взаимосвязаны, поэтому целесообразно объединить условия их преодоления:

1. мотивация формируется в процессе осознанного освоения знаний и осознания их необходимости для будущей жизни. Данному процессу способствует особая система передачи знаний (применяемая, например, в исследовательском обучении):

а) в основе обучения должны лежать базовые знания, соотнесенные с определенными предметными областями. Усваиваться они должны в активной форме – через критицизм, опробование и разработку парадигм;

б) в ходе преподавания педагог добивается глубокого понимания знаний, соотнесения знания из разных областей, апробации их в процессе решения профессиональных задач, а не просто заучивания;

в) обучение следует строить таким образом, чтобы развивать навыки самостоятельного приобретения знаний и общения, особенно те, которые используются в реальном мире;

г) специально сконструированные задания и привлечение специалистов к обучению помогают осознать важность знаний в реальной жизни.

При построении обучения подобным образом магистрант сможет формировать собственную систему знаний (когнитивные схемы), находить смыслы в учебной деятельности, осознанно ставить цели обучения, в том числе и с учетом будущей профессиональной деятельности;

1. познавательные процессы, как и построение целостной системы знаний, в своей основе имеют стимульную природу. Следовательно, в процессе обучения одинаково важно обращаться и к различным органам чувств (зрение, слух, тактильные ощущения), и к эмоциям (раздражение, удивление, любопытство, недоумение и др.). Использование различных каналов восприятия увеличивает эффективность усвоения и переработки знаний, при этом необходимо опираться не на пассивное запоминание, а на активную деятельность магистрантов;
2. мотивация познания и учебной деятельности возрастает в том случае, когда магистранты не получают «готовое знание», а вынуждены трудиться для построения целостной картины знания.
3. в основе этих процессов мотивации лежат теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер), и теория поля К. Левина. «Мотивирующим влиянием обладают диспропорции, противоречия, рассогласование в имеющихся когнитивных репрезентациях» – писал Х. Хекхаузен [145];
4. мотивация обучения и мотивация достижения, как правило, являются результатом комплекса взаимодействующих целей и ценностей, имеющихся у самого субъекта обучения, его семьи и культуры – социальной, национальной – в целом. Для того чтобы понять, как и для чего учится субъект, педагог может проанализировать цели, влияющие на учебные (академические) достижения. Среди академических целей наиболее важны:

– повышение мастерства,

– саморепрезентация и собственная деятельность.

Обе группы целей влияют на поведение, когнитивную сферу и эмоции субъекта обучения.

Для достижения целей повышения мастерства важно развивать уверенность обучающегося в том, что его усилия ведут к успеху, и что получение образования – это его внутренняя цель. В этом случае магистранты ориентированы на развитие новых умений, понимание своей работы, повышение уровня компетентности, достижение ощущения мастерства.

Для достижения целей саморепрезентации педагог должен помочь магистранту понять свои способности и развивать их в учебной деятельности. Не менее важно развивать чувство собственной ценности и уникальности. Способности осознаются и проявляются в случае, когда человек выполняет работу лучше других или когда он достигает успеха минимальными усилиями. Для того чтобы обучающийся мог определить, в какой степени он достиг цели саморепрезентации, важно публичное признание со стороны педагога или группы в виде оценок, наград и одобрения. Самоценность определяется человеком, если он понимает, что он в состоянии успешно выполнять задание. Если он много работает, но не достигает успеха, его чувство самоценности разрушается. Следовательно, педагог должен давать задания, соответствующие возможностям обучающегося, но не слишком простые для него.

На практике часто оказывается, что цели повышения мастерства и саморепрезентации являются взаимоисключающими. Тем не менее, исследования показывают, что человек может достигать обе цели, выполняя задания разного вида. Каждая из целей актуализируется в зависимости от вида выполняемого задания, учебного окружения и более широкого социального и образовательного контекста. Кроме перечисленных выше, важны такие цели, как: доставить удовольствие родителям или близким людям, хорошо выглядеть в глазах сверстников, реализовать культурную идентичность. Именно они определяют комплексность мотивации обучения.

Для развития мотивации на приобретение мастерства (наиболее важной для будущей жизни студента) особо важно качественное, ясное по критериям оценивание. Если обучающиеся понимают, каким образом будут оценены их усилия, они более активно выполняют задания, прикладывают к этому больше усилий, в том числе и интеллектуальных. Уровень достижений, восприятие важности задания и его ценности также повышается.

5. Процесс обучения, рассматриваемый в более общих контекстах становления и развития личности ответственного гражданина общества, благоприятнее проходит, если в магистратуре создана соответствующая образовательная среда. Л.С. Выготский писал, что «среда выступает … в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств в роли источника развития, … среда играет роль не обстановки, а источника развития» [146].

Образовательная среда необходима для того, чтобы магистранты на практике усваивали нормы, правила и модели отношения к профессии и профессионального взаимодействия, формы поведения и нормы общения, присущие ответственным и адекватно оценивающим себя профессионалам. В среде, целью которой является формирование современного специалиста магистранты должны чувствовать свою причастность, автономию и правомочность во всех образовательных ситуациях.

Источник выделяет пять основных характеристик образовательной среды в образовательном учреждении:

• разделяемые всеми нормы и ценности;
• фокусирование на учебной деятельности;
• рефлексивный диалог;
• обобщение и совместное использование опыта работы отдельных педагогов;
• сотрудничество.

Выделенные условия являются ведущими психологическими условиями, положительно влияющими на развитие мотивации учебной деятельности магистрантов, стремящихся реализовать себя как в процессе обучения, так и в будущей профессии. Благодаря им магистранты смогут осознать целесообразность своей деятельности и стать полноправными активными ее участниками.

Таким образом, исходя из изложенного в данном разделе работы материала, можно сделать следующие краткие выводы.

Мотивация является движущей силой получения знаний любыми обучающимися субъектами, но для магистрантов она наиболее важна. Несмотря на то, что в вузе всегда имеются психолого-педагогические факторы, понижающие мотивацию учебной деятельности, такие, как ограничение самостоятельности в формировании учебного процесса и выборе учебного материала, довлеющий авторитет преподавателя, неинтересно составленный лекционный материал, нединамично построенный семинар и т.д., личностные характеристики обучающихся – застенчивость, замкнутость, – несмотря на перечисленные факторы, можно и должно сформировать условия для повышения мотивации учебной деятельности магистрантов. Прежде всего, это большая свобода, вариативность выбора учебной программы. Во-вторых, это новейшая информация по получаемой специальности. И, в-третьих, это совместная деятельность обучающихся и преподавателей, сведение роли преподавателя к соратнику, помощнику.

Многоуровневая система образования, введенная в Казахстане, обусловила новые требования, предъявляемые к обучению специалиста с целью получения конкурентоспособных знаний на рынке труда, и одно из направлений – освоение магистерской программы. Поскольку степень бакалавра – также высшее образование, полученное обучаемыми за четыре года, у многих студентов возникает вопрос о целесообразности продолжения образования в магистратуре в течение двух лет, дающей возможность заниматься научной и преподавательской деятельностью. Не все выпускники вузов планируют работать в данном направлении, поэтому наблюдается отток выпускников из вузов после четырехлетнего обучения. Так же не развита практика поступления непосредственно в магистратуру специалистов, защитивших диплом до введения ступеней высшего образования, т.к. для них такое образование будет платным, поскольку считается вторым высшим. Кроме того, лица, уже обучающиеся в магистратуре, имеют сомнения в целесообразности получения степени магистра, с учетом перспективных трудностей трудоустройства. В этой связи возникает проблема мотивации учебной и исследовательской деятельности магистрантов.

Выводы по 1 главе

Мотивация – «это сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в среде психологов, придерживающихся различных психологических концепций. Сложность и противоречивость изучения процесса мотивации объясняется тем, что каждый автор имеет свой взгляд на данную проблему, каждый по-своему трактует содержание данного процесса, структуру мотива».

В современной психологии традиционно существуют следующие психологические теории мотивации: потребностные теории, бихевиористические теории, когнитивные теории, психоналитические, отдельное место занимают теории мотивации советских психологов.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, З. Фрейд и др.).

Вопрос об изучении учебно-исследовательской деятельности магистрантов является малоизученным. В исследованиях, посвященных изучению данного вопроса, в основном рассматриваются вопросы связанные с личностными особенностями обучающихся (Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко), зависимости профессиональных предпочтений обучающихся от их индивидуально-типологических особенностей (В.Г. Морошин, И.Ю. Соколов).

Развитие личности учащегося, его интеллекта, чувств, воли осуществляется лишь в активной деятельности. Человеческая психика не только проявляется, но и формируется в деятельности, и вне деятельности она развиваться не может. В форме нейтрально-пассивного восприятия нельзя сформировать ни прочных знаний, ни глубоких убеждений, ни гибких умений. Следовательно учебно-исследовательская деятельность это важнейшая составляющая саморазвития магистранта как будущего специалиста.

Мотивация учебно-исследовательской деятельности магистрантов преимущественно включает различные виды познавательных и социальных мотивов, а также мотивы саморазвития и мотивы долженствования. Активные магистранты имеют достоверно более высокие показатели самоактуализации (ориентация на поддержку, ценностные ориентации, сензитивность, самоуважение), более выраженные потребности в материальном вознаграждении и чётком структурировании работы.

Проанализировав системы образования ряда стран мира – США, Франции, Германии, Бельгии, Швеции, Нидерландов и других мы пришли к выводу, что, несмотря на существование некоторой специфики в каждой из них, в целом данные системы схожи, а соответственно и единообразным является процесс получения магистерского образования за рубежом.

Интересен их опыт для нас, потому, что каждая из развитых стран, в которых магистерское образование существует уже довольно долго, обладает своим уникальным способом управления и построения системы образования. Анализ и применение наиболее подходящих идей может помочь Казахстану и другим странам, недавно вступившим в Болонский процесс, добиться высокой эффективности собственной системы магистерского образования.

Проанализировав особенность магистерского образования в Республике Казахстан мы пришли к заключению, что новые государственные образовательные стандарты для магистратуры сформированы на основе компетентностной модели специальности (в отличие от традиционно существовавшей в казахстанской системе образования модели знание центризма как способа получения, поддержания или подтверждения профессиональных возможностей) вывели на новый, более качественный уровень магистратуру.

Таким образом, анализ литературы по теме исследования позволил нам подробнее изучить специфику профессиональной подготовки магистров в отечественных ВУЗах, обобщить передовые знания о мировом опыте в данной сфере. Большое количество новой информации было получено посредством изучения нормативно-правовых актов Республики Казахстан и практики получения магистерских степеней в стране.

2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАГИСТРАНТОВ

2.1 Программа исследования особенностей мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов

На основе нашей модели была разработана программа для изучения особенностей учебно-исследовательской мотивации магистрантов. Программа была составлена с учётом целей и теоретико-методологическими принципами обучения магистрантов.

Цель вузовского обучения магистрантов - системная подготовка профессионалов высшей квалификации для аналитической, консультационной и научно-исследовательской деятельности в международных и российских компаниях (корпорациях), которая всегда сопутствует успешной деловой карьере магистров. При обучении в магистратуре можно не только получить глубокие знания по своей базовой специальности первого уровня образования, но и получить профессиональную глубокую подготовку по любому направлению магистерской подготовки, независимо от предыдущего образования. Магистратура является связующим звеном между вузовским образованием и аспирантурой, обеспечивает подготовку научных и педагогических кадров. Помогает определиться с дальнейшим направлением профессиональной деятельности в зависимости от способностей магистрантов к научно-исследовательской работе или к преподавательской деятельности.

Методологические и теоретические принципы обучения магистрантов:

• Системности - системность представляет собой объясни­тельный принцип научного познания, предполагающий исследование явлений в их внутренней взаимосвязи; исследование того целого, которое они образуют, приобретая при этом новые свойства,
• Детерминизации - выступает, прежде всего, в форме причинности (каузальности) как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени данному событию и вызывают его,
• Субъектности - экспериментальный подход к исследованию личности индивида как субъекта идеальной представленности в жизнедеятельности других людей,
• Гуманизации - предполагает единство общекультурного, социально нравственного и профессионального развития личности,
• Деятельностный подход – система принципов, форм и методов, обеспечивающих первоочередное усвоение знаний и умений, необходимых для эффективной и приносящей удовлетворение деятельности в различных областях практической жизни,
• Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

Практические направления профессионального обучения:

• Компетентностный предполагает владение практическими и специальными профессиональными компетенциями;
• Мотивационный направлен на выявление и формирование отдельных мотивов и мотивации успешного выполнения профессиональной деятельности;
• Ценностно-смысловой включает в себя осознание и формирование профессиональных и личностно-профессиональных ценностей;
• Деятельностный владение знаниями и умениями на высоком уровне в практической профессиональной деятельности.

• Мотивационный, характеризующий познавательный интерес, мотивацию исследовательской деятельности;
• Компетентностный, включающий представления о методологии научного исследования и способах научно-исследовательской деятельности;
• Деятельностный, определяющий владение умениями и компетенциями научно-исследовательской деятельности;
• Ценностно-смысловой, включающий самооценку и самоанализ собственной научно-исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании.

В соответствии с определенными компонентами разработаны одноименные критерии:

• Мотивационный,
• Компетентностный,
• Деятельностный,
• Ценностно-смысловой.

На основе разработанных критериев определены уровни сформированности мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов:

• Высокий уровень характеризуется пониманием значимости научно-исследовательской деятельности,  интересом к научно-исследовательской деятельности, владением логикой научного исследования, способностью самостоятельно спланировать собственную исследовательскую работу и реализовать ее, способностью анализировать собственную деятельность и выявлять способы и пути саморазвития);
• Средний уровень характеризуется  поверхностным представлением  о научно-исследовательской деятельности,  несформированностью навыков научно-исследовательской деятельности,  неустойчивым интересом к изучаемым дисциплинам и научно-исследовательской деятельности, неполным владением базовыми знаниями и умениями, стремлением к самообразованию, но не всегда адекватным оцениванием собственной деятельности);
• Низкий уровень характеризуется неустойчивым интересом к изучаемым дисциплинам, непониманием социальной и личностной значимости научно-исследовательской деятельности, неумением работать с литературой, видеть проблему, выделять противоречие, неспособностью самостоятельно выстроить логику исследования, недостаточной удовлетворенностью собственной деятельностью, незначительной рефлексией своей деятельности, не всегда адекватной самооценкой, фрагментарным самоанализом.

Психолого-педагогические условия развития мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов.

• Обновление содержания профессионального обучения магистрантов;
• Осуществление тренинговой работы по формированию учебно-исследовательской мотивации;
• Повышение ценностно-смыслового уровня магистрантов;
• Формирование у магистрантов готовности к учебной деятельности.

Этапы внедрения модели мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов.

Первый этап — диагностический — включал в себя:

• Проведение пилотажного исследования с целью изучения уровня развития исследовательской мотивации магистрантов;
• Проведение исследований в контрольных и экспериментальных группах по выявлению уровня развития учебной мотивации магистрантов, с целью дальнейшего проведения сравнительного анализа после проведения экспериментальной работы.

Второй этап - этап внедрение разработанной модели - заключался в:

• Выделении ключевых практических компетенций, на основе которых были созданы психолого-педагогические условия развития учебной мотивации;
• Проведении анализа содержания всех видов и средств учебной деятельности магистрантов с целью выявления информации для создания модели ориентированной на профессиональную деятельность магистрантов.

Третий этап — экспериментальный — заключался в:

• Реализации модели развития учебной мотивации магистрантов;
• Ознакомлении магистрантов с экспериментальной программой исследования;
• Осуществление психолого-педагогических условий внедрения экспериментальной программы учебно-профессионального тренинга.

Четвертый этап — контрольно-аналитический состоял из:

• Разработки критериев оценки и анализа результатов работы;
• Анализа результативности опытно-экспериментальной работы;
• Анализа условий эффективного внедрения модели и экспериментальной программы учебно-профессионального тренинга в образовательный процесс магистрантов.

Цель, задачи, методы и организация исследования

С целью изучения особенностей учебно-исследовательской мотивации магистрантов проведено опытно-экспериментальное исследование, задачами которого явились:

1. разработка и апробация комплекса методов и методик для диагностики особенностей учебно-исследовательской мотивации магистрантов;
2. диагностика особенностей направленности, мотивов учения и индивидуальных качеств личности магистрантов в их учебно-профессиональной деятельности;
3. выявление динамики сформированности учебной и исследовательской мотивации;
4. разработка комплекса тренинговых упражнений, направленных на формирование учебной и исследовательской мотивации магистрантов;
5. разработка и реализация психолого-педагогической модели и программы формирования учебной и исследовательской мотивации магистрантов.

В опытно-экспериментальном исследовании осуществлялась гипотеза о том, что:

1. Магистранты экспериментальных групп, обучавшиеся на основе экспери­ментальной программы, ориентированной на формирование учебно-исследовательской мотивации магистрантов, обладают более вы­соким уровнем сформированности направленности, мотивов учения и личностно-профессиональных качеств, чем студенты, обучавшиеся по традиционной программе;
2. Разработка и реализация психолого-педагогической модели и программы формирования учебно-исследовательской мотивации магистрантов обеспечивает эффективность учебно-профессиональной деятельности магистрантов.

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования определен следующий комплекс методов:

I. Метод психолого-педагогического эксперимента, в ходе которого учитывались психолого-педагогические условия формирования учебно-исследовательской мотивации магистрантов.

II. Диагностический метод, реализованный в следующих методиках:

1. Опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин).
2. «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э.Мильман.
3. Методика Ш.Шварца, адаптированной и стандартизированной В.Н. Карандашевым.
4. Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина).
5. «Мотивация обучения в вузе» тест Т.И.Ильиной, модифицированный Е.П.Ильным.
6. Направленность мотивации научно-исследовательской деятельности магистранта (модифицированная методика Т.Д. Дубовицкой).

Диагностика имеет определенные принципы и требования на которые мы и опирались в ходе нашего исследования:

• Систем­ность – анализировать и провести диагностику как совокупную систему связанных между собой элементов, с учетом целей, ролей участников, функций и средств.
• Целен­аправленность (професс­иональная направле­нность) – направление мероприятий диагностики для достижения определенной и существенной цели, а именно, обеспечение определенного уровня личностного развития и формирования, обучение и воспитание слушателей.
• Систем­атичность – то есть проведение мероприятий педагогической диагностики в регулярностью и планомерностью.
• Всесторонность – охватить все вопросы, которые подлежат диагностики, а именно: степень обученности, психологической и профессиональной подготовки всех участников процесса обучения, а также основные характеристики данного процесса.
• Объективность – результаты диагностики обязаны проистекать из результатов диагностирования, которое проводилось с помощью верных методик, не должны иметь зависимость от личных установок лица, который проводил методику.
• Научно-обоснованный подход – определенные мероприятия, которые проводятся с научным обоснованием и опираются на научные достижения.
•  Преемстве­нность и и­нтеграция меро­приятий – согласовать мероприятия диагностики, которые проводятся определенными категориями должностных лиц, а кроме того, проводить обмен, обсуждения полученной диагностической информации.
• Конфид­енциальность – та информация, которая была получена в ходе диагностики, не может быть использована ни в каких иных целях, кроме как педагогических и в ограниченном круге лиц.
• Гуманист­ическая напра­вленность – диагностика основана на уважительном отношении к человеку и личности, старании понять и познать человека. При условии соблюдения такта, моральных и этических правил поведения; необходимо, чтобы диагностика оказывала содействие личностному развитию, профессиональной компетентности, развитию положительных качеств.
• Эффекти­вность – а именно предполагаемые по итогам диагностики рекомендации, которые должны быть полезны для усовершенствования педагогического процесса и для специалиста, которые проводит данную диагностику, для его профессионального развития.
• Компет­ентность – лицо, которое проводить диагностику, должно быть профессионалом и компетентным специалистом, а именно иметь соответствующий опыт и знания в области педагогики и психологии.

Результаты диагностики бывают как непосредственными, так и опосредованными. Непосредственные результаты рассматриваются как определенные достижения необходимо степени познаний, мнений об объектах и субъектах диагностики.

Опосредованные результаты основаны на получении познаний в объектах диагностического исследования.

Выделены основные задачи психологической диагностики, а именно познавательная и преобразовательная задачи.

Так, к познавательным задачам мы можем отнести установление степени обученности, формирования психологической подготовки, воспитанности, развития личности; установление действенности и результативности процесса и его составляющих элементов; установление на базе исследования определенной информации рациональных педагогических воздействий, а именно педагогического диагноза,

К преобразовательным задачам мы можем отнести повышение результативности процесса обучения, развития, воспитания, психологической подготовки, увеличение результативности военно-педагогического процесса в результате выполнения педагогических взаимодействий на базе определенной информации об участника, обусловленного процесса.

Однако данные задачи имеют общий характер, а также предполагают в дальнейшем свое уточнение при осуществлении более частных задач.

Так, последние непосредственно устанавливают практическое проведение диагностики – систематичная организованная последовательность поставленных задач образует необходимую программу деятельности.

От поставленных задач зависит, какие методы ставит перед собой исследователь. Выделим следующие группы методов психолого-педагогической диагностики:

• Мет­оды сбо­ра диаг­ностической ин­формации, а именно опрос, наблюдение, эксперимент, анализ результатов деятельности, контент-анализ. Применение указанных методов позволит исследователю решить необходимый круг задач, а именно: распознать диагностируемые явления и процессы, измерение степени их формирования.
• Ме­тоды оценива­ния диаг­ностической информ­ации: методы шкалирования, рейтинговой оценки, статистики, обработки диагностической информации. Так, в практике диагностики обширно применяются качественно-количественные методы оценки в разнообразным уровнем детализации. Здесь можно привести пример: на основании количественных оценок показателей явления устанавливаются степени его сформированности, которые могут быть низкие, средние и высокие, а затем дается обширное качественное описание указанных уровней.
• Мето­ды предст­авления и накоп­ления резул­ьтатов диагн­остики. В данном случае обобщаются данные педагогической диагностики и представляются в виде диагноза, то есть составляется заключение о состоянии явления, которое исследуется. Так. Основными видами заключений могут быть: заключения об объеме знаний и степени сформированности умений и навыков, о степени профессиональной подготовке, о степени воспитанности и личного развития, о результативности учебного процесса и его отдельных компонентов.
• Мето­ды исполь­зования результат­ов диагност­ики: а именно, непосредственное педагогическое воздействие, координация, планирование, прогноз, рекомендации, требования, распоряжения и пр.
• Мет­оды оце­нки досто­верности резу­льтатов диаг­ностики: экспертное исследование результатов педагогической деятельности, наблюдение, статистика, контрольные мероприятия и пр.

III. Методы обработки и анализа эмпирических данных: описательная
статистика, дисперсионный анализ, корреляционные анализ Спир-
мена, критерии Фишера и Стьюдента.

Так же в пилотажном исследовании нами использовался метод контент-анализа.

Контент-анализ – это метод, с помощью которого можно исследовать содержание документации, печатных изданий, теле-радио эфиров, публичных выступлений и ответов на вопросы анкеты. Материалы исследования анализируются с помощью определенных количественных показателей и статистической обработки результатов. Этот метод исследования отличается особенной строгостью и четкой системой.

Впервые о контент-анализе заговорили в 30-х годах ХХ века. Создателем этого метода стал американский социолог Х.Лассуэлл [147], который использовал анализ содержания текста в сфере политики и пропаганды. Именно он усовершенствовал контент-анализ, добавив в эту методику новые категории и процедуры.

Особую популярность контент-анализ обрел во время Второй Мировой войны, когда многие страны заинтересовались исследованиями в области степени влияния пропаганды. Также эта методика использовалась в разведывательных целях.

Еще один автор, оказавший существенное влияние на создание контент-анализа – Б.Берелсон, который выделил контент анализ в отдельную методику, определил существующие виды метода, создал систему критериев и единиц анализа для количественного исследования. Всю результаты он описал в книге «Контент-анализ в коммуникационных исследованиях» в начале 50-х годов. Работа Берелсона стала основой дальнейшего развития методики и по сей день является фундаментом понимания сущности контент-анализа.

После публикации работы Берелсона многие ученые занялись вопросом использования контент-анализа в различных направлениях. Особенно выделилась работа Ч. Осгуда, который создал методику «связанности символов», позволяющую определить значимые связи элементов содержания [148].

Благодаря исследованиям ученых в области контент-анализа была создана классификация основных процедур данной методики:

1.   Определение смысловых единиц контент-анализа. Это происходит с учетом особенностей содержания, целей, задач данного исследования. Смысловыми единицами могут быть понятия, термины, имена, события, содержащиеся в тексте и его основной смысл.

2.    Определение единиц счета.

Ими могут становиться смысловые единицы, сто сведет анализ к подсчету частоты упоминания той или иной единицы в тексте. Также единицами счета могут быть такие показатели, как продолжительность текста, число строк, длительность теле-радио сообщения, количество иллюстраций в тексте и так далее.

3. Подсчет.

Эта процедура проводится с использованием специальных таблиц и составления статистики.

Методики контент-анализа на сегодняшний день широко применяется во многих сферах общественной деятельности, таких как психология, социология, политика, маркетинг и так далее и используется для анализа различной документации, периодических изданий, пропагандистской литературы, ответов на открытые вопросы анкеты.

Достаточно часто контент-анализ применяется в психологической практике в качестве не только самостоятельного метода исследования, но и вспомогательного метода и метода, применяющегося в комплексе с другими методами. В первом случае возможен только анализ содержания текста, во втором информация, полученная с помощью других методик дополнительно поддается контент-анализу. В третьем случае становится возможным анализ не только текста, но и других значимых элементов процесса общения.

Эмпирическая база исследования. В качестве эмпирической базы выступали учебные группы магистрантов. В исследовании приняли участие 150 магистрантов, кото­рые составили 2 группы:

1) экспериментальная группа (ЭГ) - (75 человек), в которых осуществлялась системная реализация со­вокупности психолого-педагогических условий формирования учебной и исследовательской мотивации магистрантов;

2) контрольная группа (КГ) - (75 человек), с которыми не проводились соответствующие занятия.

Этапы и процедура исследования.

В соответствии с целью, задачами, гипотезой и методами исследования выделены следующие этапы его осуществления:

I. Проведение констатирующего этапа.

Выявление особенностей формирования мотивации как фактора развития личностно-профессиональных качеств магистрантов, не предполагающей осуществления специальной системной реализации со­вокупности психолого-педагогических условий ее формирования.

Предварительное тестирование с целью выявления исходных данных, структуры учебной и исследовательской мотивации магистрантов эксперименталь­ных и контрольных групп. Выявление направленности личности магитстрантов, мотивов учения, индивидуальных качеств личности магистрантов на учебно-профессиональном этапе обучения в вузе.

Статистическая обработка и анализ полученных результатов.

Параметрический критерий Стьюдента

Это наиболее мощный критерий сравнения средних, однако, он применяется для случаев, когда показатели, представленные выборками имеют закон распределения близкий к нормальному [149]. В основе критерия лежит сравнение основных выборочных параметров (средних и дисперсий), поэтому он называется параметрическим.

Рассмотрим выборки .

На первом этапе по выборкам вычисляются выборочные средние и дисперсии:

= (x1+x2+…+xn), = ,

= (y1+y2+…+ym), = .

На втором этапе сравниваются дисперсии. Для этого вычисляется F = , равное отношению большей дисперсии к меньшей. Это число сравнивается с критическим значением , взятым из таблиц критических значений распределения Фишера [150]. При этом , если и , если . Если , то дисперсии можно считать равными, если , то дисперсии различны.

На третьем этапе вычисляется статистика критерия Стьюдента:

где ,

если дисперсии равны и

если дисперсии различные.

По таблице критических значений распределения Стьюдента, находят критическое значение статистики . Если , то средние значения показателей для выборок не различаются.

Ранговый критерий Вилкоксона

Ранговый критерий Вилкоксона, (который в литературе встречается еще под названием критерия Манна и Уитни) [151], является аналогом критерия Стьюдента, однако он менее мощный и точный. Но его можно применять для всех выборок и он более простой с точки зрения вычислений. В основе критерия лежат вычисления рангов выборок, поэтому критерий называется ранговым. Рассмотрим две независимые выборки объема n и m: .

Статистика W критерия определяется следующим образом. Расположим n+m значений обоих выборок в порядке возрастания, т. е. в виде общего вариационного ряда. При этом необходимо отмечать принадлежности элементов к той или иной выборке, например, выделяя элементы первой выборки. Каждому элементу ряда поставим в соответствие его номер в ряду – ранг. Если несколько элементов ряда совпадают по величине, то каждому из них присваивается ранг, равный среднему арифметическому их номеров.

Пусть R1 – сумма рангов первой выборки, R2 - сумма рангов второй выборки. Вычислим значения :

Выборочное значение статистики W критерия есть наименьшее из чисел : . Данное число на заданном уровне значимости сравнивается с критическим значением . Таблица критических значений критерия Вилкоксона для уровня значимости =0,05 приведена в. Если , то можно считать, что средние показатели не различаются.

Если объем каждой из выборок велик, то проверку гипотезы можно проводить, используя приближенный метод. Для него статистика критерия равна:

.

Критическое значение критерия в зависимости от уровня значимости выбирают из таблицы:

Таблица 2 Критические значения критерия Вилкоксона

	0,2	0,1	0,05	0,025	0,01	0,005
	0,842	1,282	1,645	1,960	2,326	2,576