«Казахский национальный педагогический университет им. Абая УДК:378.147.88 На правах рукописи НУРТАЕВ ЕРДЕН РАМАЗАНОВИЧ ...»

Системный анализ мотивации традиционно указывает на ее исходный дуализм, вытекающий из соотнесенности двум видам известных нам живых систем – первичной биологической и возникшей на ее субстрате социальной. На данном основании можно выделить два основных вида мотивации:

• биологический, имеющий целью развитие вида “человек”;
• социальный, имеющий целью развитие генеральной социальной системы – цивилизации.

При этом для каждого из основных видов мотивации можно выделить два особых подвида, связанных с уровнем их системной организации. Для биологической мотивации это будет уровень развития вида (смыслообразующий макро уровень) и уровень развития индивида (микро уровень, обеспечивающий процесс развития биологической системы). Для социальной мотивации это будет уровень развития социума (смыслообразующий макро уровень) и уровень развития личности (микро уровень, обеспечивающий процесс развития социальной системы).

При этом для каждого из установленных подвидов мотивации будут характерны две тенденции: стремление к репродукции элементов системы – фактор «n» и стремление к поддержанию порядка в данной системе - фактор «s».

Таким образом, с учетом двух тенденций («n» и «s») для каждого подвида биологической и социальной мотивации, в целом, системная структура мотивации подразумевает существование 8 типов мотивации.

В целом анализ этих типов позволяет выделить 4 типа биологической мотивации, включающей в себя:

1. репродуктивную мотивацию, обеспечивающую биологическое размножение человека и отвечающую требованию увеличения числа элементов макросистемы – вида (фактор «n»);
2. охранительную мотивацию (альтруизм), направленную на сохранение других членов человеческого сообщества и обеспечивающую выживание человеческого вида в целом. Этот тип мотивации отвечает системному требованию сохранения информационной структуры вида и обеспечивает его устойчивость при взаимодействиях с внешней средой (фактор «s»);
3. витальную мотивацию, обеспечивающую нормальную жизнедеятельность человеческого организма, направленную на достижение необходимого баланса обменных процессов между человеческим организмом и средой обитания и отвечающую системному требованию репродукции элементов организма индивида (фактор «n»);
4. мотивацию самосохранения, направленную на достижение индивидуальной устойчивости человека и его организма во взаимоотношениях со средой и отвечающую требованию сохранения информационной структуры индивида (его устойчивость) при взаимодействиях с внешней средой (фактор «s»).

Классификация видов социальной мотивации строится, исходя из принципиального положения развития социума и отдельной личности.

Мотивация развития социальной макросистемы, отражающая:

• Тенденцию увеличения числа элементов этой системы, проявляющуюся в стремлении к репродукции своего “Я” за счет прямого или косвенного воздействия на других членов социума, создание предметов, несущих отпечаток своего “Я” и т.д. Эта мотивация отвечает системному требованию: репродукции элементов социума (фактор «n»). Это мотивация самоактуализации. В зависимости от степени зрелости личности, или соответствия сложности ее связей в структуре общества типичному для данного общества уровню сложности таких связей, эта мотивация может принимать виды от примитивного самоутверждения до высокой творческой мотивации. Иначе, это – творческий потенциал личности.
• Тенденцию сохранения и развития информационной структуры макросистемы, обеспечивающую ее устойчивость при взаимодействии с внешней средой (фактор «s»). Это нравственный потенциал личности, соответствующий усвоенным ею нормам морали данного общества. В его основе лежит чувство справедливости, т. е., субъективное понимание внутреннего равновесия макросоциальной системы в целом и ее отдельных частей. Результатом такого равновесия должно стать достижение оптимального для макросистемы баланса ее взаимодействий с внешней средой и снятие напряженности внутри самой системы.

Мотивация развития личности, отражающая:

• Тенденцию увеличения элементарных структур личности - знаний и умений, (фактор «n»). Это познавательная мотивация, или познавательный потенциал личности.
• Тенденцию сохранения информационной структуры личности, ее устойчивости при внешних взаимодействиях, представленную комплексом различных защитных механизмов личности. Это – мотивация самоуважения, или защитный потенциал личности [116].

Приведенная системная классификация видов мотивации позволяет обнаружить мотивационную структуру или иерархию мотивов личности, выявив приоритетный (доминирующий) уровень и вид системной организации социальных отношений.

В казахстанской психолого-педагогической науке по сложившимся канонам проблемы мотивации традиционно рассматриваются в рамках деятельностного методологического подхода, где в основе лежит принцип единства человеческой психики и деятельности, задающий системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. Данный подход рассматривает мотив как целостный способ организации активности индивида, являясь интегральным побудителем и регулятором деятельности, в частности и учебной.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения.

Проблемы мотивации активно рассматривались в исследованиях следующих учёных:

• система отношений человека (В.Н. Мясищев);
• соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев);
• интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн);
• направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский);
• ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин);
• мотивация достижения (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.К. Дусавицкий, И.А. Папахчян и др.;
• взаимосвязь повышения мотивации учения и повышения эффективности учения (М.И. Лисина, Т.А. Маталина, Г.П. Максимова, М.И. Алексеева и др.).

В психологии постсоветского пространства мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» [117, 118].

Таким образом, с одной стороны, наука определяет мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, стремления, мотивы, нормы, идеалы, установки, интересы, эмоции, ценности и т.д., а с другой – можно говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

Следовательно, можно утверждать, что в психологии, несмотря на различное понимание механизмов, доминирует потребностная точка зрения на природу психологических детерминант действия. За исключением отдельных психологов (А.Р. Лурия, А.В. Веденов, Ю.А. Шаров и некоторых других), психология мотивации действует в рамках сложившейся в 30-е годы потребностной парадигмы человеческой детерминации.

1.2 Научно-профессиональная подготовка магистрантов в мире и Казахстане

Магистр (от латинского magister – наставник, учитель) – академическая степень, квалификация (в некоторых странах – учёная степень), приобретаемая студентом после окончания магистратуры. 

Магистратура (в некоторых странах называется мастерат) — ступень высшего профессионального образования, следующая после бакалавриата, позволяющая углубить специализацию по определенному профессиональному направлению.

Степень «магистра» предусматривает более глубокое освоение теории по выбранному профилю и подготовку студента к научно-исследовательской деятельности по выбранному направлению. Диплом магистра, как и диплом бакалавра, лучше признаётся в большинстве стран мира, даёт возможность перевода из вуза в вуз, а также признаётся зарубежными работодателями. В связи с правилами участия в Болонском процессе, квалификационная степень — специалист в ближайшие годы прекратит своё существование, останутся академические степени: бакалавр, магистр и доктор философии [119].

В зарубежных странах магистратура выступает в качестве второй ступени высшего образования. Квалификация магистра является обязательным условием для того, чтобы человек мог претендовать на должности менеджера среднего или высшего звена, а также имел возможность продолжать свой карьерный рост с более низких ступеней. Средняя продолжительность подготовки магистров за рубежом составляет от одного года до двух, и в основном зависит от специальности.

Поступающим в магистратуру западных ВУЗов предъявляются следующие требования:

• Наличие диплома о высшем образовании;
• Сдача экзаменов по иностранному языку, например, в англоязычных странах – сертификат IELTS (от 6.5) или TOEFL (письменный тест – от 580 баллов, компьютерный от 230)
• Некоторые университеты требуют сдачи экзамена GRE и \ или GMAT. Данный тип тестов проверяет математические, аналитические и языковые навыки поступающих в зарубежные бизнес-школы [120].

Структура высшего и послевузовского образования в развитых странах мира становится все более унифицированной. Эта унификация обусловлена прежде всего пониманием того, что процесс образования является непрерывным и что каждая последующая ступень готовится образовательным уровнем предыдущей ступени. Так, программы подготовки бакалавров в США опираются на контингент выпускников общеобразовательных школ с продолжительностью обучения 12 лет, знания которых позволяют им поступать в колледжи и университеты и осваивать предлагаемые вузами образовательные программы на уровне бакалавра на протяжении 4-х лет. В свою очередь выпускники бакалавриата потенциально обладают знаниями, достаточными для поступления в магистратуру и освоения магистерских программ на протяжении 1-3-х лет. И наконец, последние готовят базу для высшей ступени послевузовского образования на уровне доктора наук (PhD). Подготовка бакалавров, магистров и докторантов в разных странах, в том числе и в США, имеет локальные и региональные особенности и по-прежнему различается на уровне отдельных вузов.

Изучение опыта системы послевузовского образования ведущих стран мира свидетельствует о том, что самой распространенной в западных странах системой является двухступенчатая модель послевузовского образования (магистр-доктор наук), которая базируется на накопительной кредитной системе обучения. В частности, такая система применяется в ВУЗах США, Австралии и подавляющей части европейских стран. Двухступенчатое послевузовское образование является наиболее гибким и эффективным, так как создает преемственность учебного процесса после образования бакалавра, высокую академическую мобильность и заинтересованность в выпускниках магистратуры в быстро меняющихся условиях функционирования рынка труда и балансирования спроса и предложения.

Для получения магистерской степени соискатели в западных странах в значительном объеме организуют самостоятельные научные исследования, результаты которых оформляются в форме магистерских диссертаций или сборников исследовательских проектов. Магистранты защищают свой научный труд перед комиссией, состоящей из ряда видных экспертов в рассматриваемой научной области. Перед защитой магистерской диссертации производится ее тщательный анализ назначенными рецензентами, которые составляют список замечаний, поправок и вопросов к соискателю степени. Комиссия при защите диссертации нацелена на то, чтобы установить роль соискателя в исследовании, его новизну, научную и практическую значимость. Нередко по результатам защиты соискателем вносятся поправки и изменения в окончательный текст диссертации с целью ее доработки и совершенствования. Исследования имеют выраженную академическую направленность.

Интересны и критерии качества диссертаций, применяемые зарубежным сообществом. В их число входят:

• Нацеленность на конкретный научный результат.
• Востребованность на производстве.
• Высокий импакт-фактор (для докторских)

Структура послевузовского образования в США на уровне магистратуры имеет общие черты для всех американских университетов и большого числа вузов за пределами США. Большинство университетов дают лишь высшее образование по двухуровневой структуре. Только небольшая доля известных университетов, а в некоторых крупных университетах – лишь некоторые кампусы, могут именоваться научными (Research) университетами. Для этого они развивают в большей степени магистратуру и докторантуру. Причем обязательным условием поступления в магистратуру и докторантуру является успешная сдача не только языковых тестов TOEFL не ниже 550-600, но и логистически-общенаучных тестов GRE (Graduate Record Examination) и GMAT (Graduate Management Admission Test) с баллами не ниже 640. Для поступления в докторантуру в США кроме этих тестов иногда требуются рекомендательные письма об опыте общественной деятельности, лидерских качествах и т.д., а также вступительное эссе.

Высшая школа США базируется на принципах академической свободы и прикладной направленности обучения, гибко реагирующей на требования рынка, определяющей востребованность выпускника высшей школы на рынке труда. Именно этим принципам отвечает вся система академических степеней: бакалавр – магистр – доктор философии (PhD).

Изучение опыта организации послевузовского образования, в частности докторантуры, в ряде стран Европы, включая Турцию, показывает большую и всевозрастающую популярность во всем мире программ подготовки докторов наук по программам PhD (доктора философии), соответствующим американской модели.

Особенностью докторантуры в США является полный контроль и организация докторских программ со стороны Совета послевузовского образования (СПО), не связанного с колледжем и факультетом, где обучается докторант [121].

В Англии 3-летний бакалавриат базируется на 13-летней средней школе (включая старшую ступень A-Level). Для поступающих основными требованиями является уровень их знаний по общеобразовательным дисциплинам не ниже 45%, базовым – 15%, другим – 5%. Послевузовское образование, представленное магистратурой и докторантурой, имеет сроки обучения по очной форме – соответственно 1 и 3 (максимально 5 лет) года. Для иностранных студентов предусмотрены тесты на знание английского языка – 550 TOEFL, необходимые для освоения базовых дисциплин, изучаемых аудиторно, и 500 TOEFL – для лабораторных работ.

Академические степени высшего образования в Великобритании присваиваются студентам, успешно завершившим курс обучения. Формально степени одного достоинства, полученные в разных университетах, ничем не отличаются друг от друга, но на практике их "вес" определяется репутацией присвоившего их университета. Названия степеней в разных университетах порой различны, существуют и исключения из правил. В отдельных шотландских университетах обладатель первой степени в гуманитарных науках – магистр (МА), а не бакалавр (ВА). В некоторых университетах, включая Оксфорд и Кембридж, степень ВА присваивается по гуманитарным и естественным наукам, однако квалификации бакалавра естественных наук (BSc) в Кембридже нет, а в Оксфорде – это высшая ученая степень [122].

Система высшего образования Франции характеризуется многоступенчатостью, большой дифференциацией направлений обучения и почти полной специализацией; она имеет сложную структуру и представлена университетами классического типа, Высшими школами (элитные школы политики и государственного управления), школами искусства и архитектуры и Специальными школами (подготовка специалистов транспорта, библиотечного дела и др.). Обучение в высших учебных заведениях может продолжаться от 2 до 11 лет и заканчиваться выдачей соответствующего документа об образовании.

Университетское образование начинается с двухгодичных программ первого цикла, ведущих к получению диплома DEUG – диплома общего образования. Обладатели этих дипломов могут продолжить высшее образование на втором двухгодичном цикле, который заканчивается получением диплома "лицензиат". Еще один год обучения ведет к получению диплома магистра – "метриз". Затем студент может трудоустраиваться или продолжить годичное обучение в двух направлениях: либо для получения диплома DEA – диплома углубленного теоретического обучения с целью продолжения обучения в докторантуре и подготовки к научной карьере, либо для получения диплома DESS – диплома высшего специализированного образования.

Обучение в университетах Бельгии многоступенчатое: каждый период или цикл университетского обучения, как для получения университетской, так и научной степени, завершается получением степеней.

Первые два курса обучения в университете дают общегуманитарную или общетехническую программу подготовки. После окончания этого цикла студенты получают диплом "кандидат" – Candidature (соответствующий диплому бакалавра). Следующие три курса посвящены специализации по одной из университетских программ и завершаются присуждением диплома "лицензиат" – Licenciate (соответствующий диплому магистра). По некоторым дисциплинам эта степень может быть получена после более длительного периода обучения: трех лет – для звания инженера, фармацевта, специалиста в области права.

Следующие два года подготовки позволяют углубить специализацию и после написания и защиты диссертации получить степень "доктор"-Docteur. Степень "агреже высшего образования" является высшей степенью в этой иерархии и может быть присвоена через два года после получения степени доктора [123].

Образовательный процесс в Германии представляет собой классическую структуру, состоящую из начальной, высшей, средней школ. Образовательные услуги на каждой из ступеней предлагаются как государственными, так и частными учебными заведения, хотя количество коммерческих учебных заведений в Германии невелико.

Магистерское образование в Германии предоставляется исходя из принципа академической свободы. Данная система позволяет каждому студенту определять перечень дисциплин, которые он будет изучать, самостоятельно. Интересен и график учебного процесса при подготовке магистров в немецких ВУЗах – каждый семестр состоит из лекционных недель и нелекционных (посвященных исключительно самостоятельной научно-исследовательской работе студентов).

Итоги обучения в течение семестра выражаются в зачетных баллах, которые присуждаются студенту после каждой сессии. Университетский курс разделен на два этапа: базовый (3-4 семестра), по итогам которого присваивается степень лиценциата (Vordiplom-Преддиплом), и основной (4-6 семестров), по итогам которого присваивается степень магистра (Magister Artium) (студенты технических специальностей вместо этой степени получают диплом специалиста).

После окончания базового уровня обучения проводится преддипломный экзамен. Дипломный экзамен проводится по окончании образования по экономическим, социальным, техническим и естественным наукам. Диплом, выдаваемый по окончании базового образования и получения степени лиценциата в ВУЗах Германии дает право выпускнику работать по профессии, чьи квалификационные требования обязывают иметь высшее образование.

Академическое образование по гуманитарным наукам в Германии завершается получением ученой степени магистра. Обязательным условием получения магистерской степени является успешное прохождение магистерских экзаменов и защита научно-исследовательского проекта – диссертации. Получив государственный диплом и степень магистра, обучающиеся в германских ВУЗах могут сдать подготовить и защитить диссертацию на степень доктора. Однако, докторскую степень в Германии могут получить только те магистры, прошедшие предварительные квалификационные экзамены, у которых была практика преподавательской деятельности [124].

В Швеции базой для подготовки бакалавров является предыдущее обучение в общеобразовательной школе продолжительностью 12 лет или эквивалентное по содержанию дисциплин образование. После трехлетнего бакалавриата следует 1,5-летнее обучение в магистратуре. Однако, поступая в университет, студент имеет право выбора, по какой из двух программ (бакалавриата или магистратуры) он может начать обучение. Докторантура в целом длится 4 года, но после 2-х лет обучения по дайной программе студент вправе завершить образование, получая диплом инженера.

Академический год состоит из осеннего и весеннего семестров по 14 недель, каждый из которых имеет также по две предшествующие и одну последующую недели для повторной сдачи экзаменов и ликвидации задолженностей [125].

Нидерландская система образования (в отличие от британской или американской) не основана на двух степенях дипломов, хотя в последнее время, в связи с усилением конкурентных процессов на международном рынке образовательных услуг, университеты по некоторым специальностям переходят на двухуровневую систему обучения: бакалавр и магистр.

В настоящее время нидерландская система образования переходит па двухуровневую систему обучения: "бакалавр – магистр". Диплом выдается после 4 лет дневного обучения по некоторым дисциплинам и после 5 лег – в сфере инженерного дела, естественных наук и сельского хозяйства. Слияния сократили количество вузов с почти 350 в 1980 г. до 50 к 1999 г., из которых всего 13 – университеты (за исключением Открытого университета) [126].

Согласно Болонскому процессу, двигаясь к общим принципам структурных и оценочных параметров образования, вместе с тем каждая из европейских стран сохраняет свою оригинальную образовательную систему. Многоуровневая структура высшего и послевузовского образования находит все больших сторонников в странах азиатско-тихоокеанского региона. Так, в Китае школьники обучаются 12 лет, за которыми следует обучение в колледжах и университетах на уровне бакалавриата в течение 4 лет, по магистерским программам 3 года и 2-3 года – по программам докторантуры.

В Японии для получения степени бакалавра студент должен пройти 4-летнее обучение в университете, из которых 2 года – обширная общеобразовательная подготовка по специальности, последние 2 года – специализация. Дисциплины подразделяются на обязательные и элективные. Постуниверситетский уровень образования в Японии состоит из двух подуровней: "master course", продолжающийся 2 года и завершающийся получением степени магистра, и "doctor course", продолжающийся 3 года и завершающийся получением степени доктора [127].

Таким образом, при всем разнообразии систем образования зарубежных стран, различиях в подходах к его структурированию и инаугурации (присвоении академических степеней) прослеживается стремление к унификации образования в направление вектора многоуровневой системы подготовки специалистов, развитии самостоятельности и мобильности обучающихся, индивидуализации обучения с учетом интересов и потребностей каждой личности.

Деятельность высших учебных заведений Республики Казахстан осуществлялась в соответствии с Законом «Об образовании» от 27 июля 2007 года №319-III [128]. Закон об образовании закрепляет за высшим образованием граждан статус приоритетной сферы государственной политики.

Высокую заинтересованность правительства в развитии образования в республике Казахстан подтверждают и данные статистики. По данным ЮНЕСКО, по индексу развития образования для всех Казахстан в течение трех лет находится в четверке лидеров среди 129 стран. В 2011 году по охвату средним образованием в Глобальном индексе конкурентоспособности Казахстан занял 18-еместо из 139 стран. По охвату высшим образованием – 50-е место. По способности к инновациям – 50-е место.

Особенностью системы высшего образования в Казахстане, которая напрямую влияет на специфику магистерской подготовки является тот факт, что управление и регулирование системы высшего образования по-прежнему носит централизованный характер. К примеру, высшие органы принимают решения об организации порядка учебного процесса, методике формирования контингента обучающихся, определяют список направлений подготовки по специальностям, а также содержание образовательных программ, распределяют среди ВУЗов Республики Казахстан госзаказы на подготовку специалистов. Также, в рамках системы высшего образования Республики Казахстан предусмотрены систематические проверки качества преподавания дисциплин и степени усвоения материала учащимися, проверки соблюдения магистрантами индивидуальных планов работы.

Современной системе высшего образования в Казахстане присущи следующие тенденции:

- модернизация национальной системы образования на основе перенятия мирового опыта и новейших разработок, и педагогических техник;

- переход от модели «образование на всю жизнь» к модели «образование на протяжении всей жизни». Содержание высшего профессионального образования РК характеризуется единством его элементов и требований, непрерывной структурой образования с преемственностью всех ступеней обучения и равенством доступа к ним, что создает условия возможности обучения в течение всей жизни;

- госзаказ на подготовку является главным инструментом регулирования соответствия предложения образовательных услуг существующему в отраслях экономики республики спросу на специалистов и механизмом реализации принципа бесплатного образования для социально незащищенных слоев населения и населения с низким уровнем доходов. Через госзаказ обеспечивается отбор наиболее одаренной молодежи, создаются условия для повышения доступности образования для выпускников сельских школ.

Изменения в принципы магистерского образования в Республике Казахстан внесли нормативно-правовые акты, направленные на стандартизацию высшего образования и структурирование его иерархии в соответствии с мировым опытом. Принятым Законом «Об образовании» (от 27.07.2007) введено разделение учреждений высшей школы на университеты, академии и институты, выделены различные ступени высшего профессионального образования: высшее базовое (бакалавр), высшее специальное (специалист), высшее научно-педагогическое (магистр).

Таким образом, в законодательном порядке идентифицируются структуры высшего профессионального образования РК и направления их деятельности, что позволяет унифицировать, упорядочить и привести к единообразию всю совокупность действующих в республике высших учебных заведений и по структуре, и по содержанию деятельности.

Стандартизация образования направлена на обеспечение качества содержания образовательной деятельности ВУЗов Республики Казахстан и включает в себя определение состава, структуры и содержания образовательных программ. Основными механизмами их регулирования в рамках национальной системы образования являются: классификатор специальностей, государственный образовательный стандарт, типовой учебный план специальности и типовые учебные программы по дисциплинам специальности.

Согласно Закону Республики Казахстан «Об образовании» подготовка специалистов с высшим образованием осуществляется в соответствии с государственными стандартами образования (ГОСО). Соответствие учебных программ высших учебных заведений национальным образовательным стандартам повышает мобильность студентов при их переводе из одного учебного заведения в другое, что создает благоприятные условия для лиц, получающих высшее образование в Республике Казахстан.

Внесение изменений и дополнений в Классификатор специальностей сопровождается пересмотром ГОСО. Так, например, по специальностям экономического направления в настоящее время подготовка осуществляется в соответствии с ГОСО «Образование высшее профессиональное научно-педагогическое», утвержденным МОН РК от 26 августа 2003года, № 577; ГОСО «Образование высшее профессиональное научно-педагогическое», утвержденным от 07 августа 2004 года, № 671 и ГОСО «Образование высшее профессиональное научно-педагогическое», введенный в действие 01.09.2006 года.

Особенность магистерского образования в Республике Казахстан является его гармонизация в соответствии с международными образовательными стандартами и встраивание его как ступени в трехуровневую систему подготовки специалистов высшей квалификации - бакалавр - магистр - доктор Ph.D, а с 2006 года наблюдается поэтапный переход вузов на кредитную технологию обучения, в основе которой модель подготовки специалистов, определенная Болонской декларацией. Первыми на новую технологию обучения, в порядке эксперимента, приказом МОН РК переведены специальности экономического профиля подготовки.

В марте 2010 года в Будапеште – Вене министром образования и науки Республики Казахстан была подписана Болонская декларация. Тем самым Казахстан стал 47-й страной, выразившей готовность следовать основным принципам Болонского процесса. Справедливости ради, следует отметить, что еще в 2004 году Казахстан сделал первые шаги по интеграции отечественного высшего образования, отказавшись от моноуровневой подготовки дипломированных специалистов и перейдя на двухуровневую (бакалавриат – магистратура).

Основополагающим документом, определяющим стратегию Болонского процесса, является Конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе», которую ЮНЕСКО обнародовало в Лиссабоне в апреле 1997 года. Казахстан одним из первых государств на постсоветском пространстве подписал и ратифицировал Лиссабонскую конвенцию, что автоматически сделало нашу страну участником целого ряда международных проектов, программ и соглашений. Таких как «Европейская конвенция об эквивалентности дипломов, ведущих к доступу в университеты» (1953 год), «Европейская конвенция об академическом признании университетских квалификаций» (1959 год), «Европейская конвенция об общей эквивалентности периодов университетского образования» (1990 год) и других.

Согласно Болонской декларации, признание образовательных программ обеспечивается введением системы зачетных единиц, или кредитов. Поэтому в вузах республики внедрена кредитная технология обучения. Министерством образования и науки ежегодно проводятся международные и республикан­ские семинары по проблемам кредитной технологии обучения. В рамках этих международных встреч 60 ведущих университетов Казахстана, Таджикистана, Кыргызстана и Азербайджана подписали Меморандум университетов Республики Казахстан (Таразскую декларацию), положивший начало созданию Центрально-Азиатской зоны высшего образования. 

Совместно с Обсерваторией Великой хартии университетов и Советом Европы в феврале 2009 года МОН РК провело международный форум по присоединению Казахстана к Болонскому процессу, и его участники отметили высокий уровень готовности нашей страны к интеграции в рамках европейского образовательного пространства. 

Рассмотрим обязательные параметры Болонского процесса и оценим их реализацию в Казахстане (таблица 1). Из таблицы видно, что реализация в настоящее время в республике проводится целенаправленная, последовательная работа по сближению казахстанской системы высшего образования с образовательными системами стран-участниц Болонского процесса.

Таблица 1 – Сравнительный анализ на сопоставимость параметров Болонского процесса

Обязательные параметры Болонского процесса	Реализация параметров Болонского процесса в Казахстане
Трёхуровневая система высшего образования;	Успешно реализовывается ВУЗах Республики Казахстан
Академические кредиты ECTS	В вузах республики внедрена кредитная технология обучения.
Академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала вузов;	Находится на стадии разработки. Одной из проблем внедрения академической мобильности в вузах является ее финансовая сторона.
Европейское приложение к диплому;	Реализуется только в некоторых вузах РК.
Контроль качества высшего образования.	Успешно внедряется и практикуется.
Создание единого европейского исследовательского пространства.	Планируется вхождению в единое европейское исследовательское пространство.

В соответствии с принятыми обязательствами, Казахстан должен до 2020 года осуществить ряд мероприятий:

– обеспечение «прозрачности», максимальной сравнимости за счет широкого распространения однотипных образовательных циклов;

– введение единой системы образо­вательных кредитов (зачетных единиц), одинаковых форм фиксирования получаемых квалификаций и их взаимного признания;

– формирование развитых структур по обеспечению качества подготовки специалистов и др.

В условиях практической реализации основных принципов Болонского процесса в Казахстане возникла необходимость создания структуры, координирующей деятельность вузов и осуществляющей мониторинг эффективности проводимых реформ. В результате анализа основных направлений модернизации системы управления высшими учебными заведениями выявлены слабые и сильные стороны высшей школы Казахстана:

1. Положительные результаты реформы системы образования:

– предполагается, что из бакалавров будет формироваться основная масса работников, а из магистров – интеллектуальная элита. Обучение бакалавров нацелено на широкую область профессиональной деятельности, магистров – на овладение узкопрофильными знаниями и особенностями конкретных профессий. Бакалавриат удовлетворит возросший спрос на получение высшего образования;

– Болонская система даст возможность комбинировать знания: можно стать бакалавром по одной специальности, а магистратуру закончить по другой. Отпадет неудобная и расточительная по деньгам и времени практикующаяся в настоящее время система получения платного второго высшего образования;

– двухступенчатая система образования как нельзя лучше подходит в наше время, когда знания имеют свойство быстро устаревать. Новая система образования предусматривает «пожизненное» образование, заключающееся в программах дополнительного образования для выпускников;

– академическая мобильность дает большие возможности и преимущества в пополнении знаний в других вузах, особенно за рубежом. Дипломированный специалист будет больше востребован на мировом рынке труда.

2. Отрицательные результаты реформы системы образования

– не вызывает доверия новая система оценивания знаний. Во многом она действует некорректно, двусмысленно и необъективно;

– резкое изменение системы высшей школы в Казахстане привело к ухудшению уровня образования, уменьшению оплаты труда преподавателей (за счет уменьшения «часов» при возросших трудозатратах на подготовку новых программ и адаптацию к новой системе);

– были адаптированы только внешние составляющие – кредиты, многоуровневая система обучения. Внутренние составляющие Болонского процесса – академическая мобильность студентов и преподавателей – практически отсутствуют.

Несмотря на значительное число сторонников и противников Болонской декларации, сейчас мы находимся на той стадии, когда пути назад уже нет. Поэтому необходимо наилучшим способом адаптироваться к происходящим изменениям.

Несмотря на тенденцию к универсализации, в основе которой лежит признание дипломов о высшем и послевузовском образовании, дипломы казахстанских вузов за небольшим исключением не признаются в Европе и Америке.

Государственными стандартами и типовыми учебными планами 2004 года для специальностей, обучение по которым ведется по кредитной технологии, степень свободы вузов в определении состава и содержания образовательных программ значительно расширяется: 55,5% - составляют дисциплины обязательного компонента и 44,5% - дисциплины компонента по выбору. Это позволяет вузам наиболее полно учитывать специфику требований различных категорий работодателей, а также национальные и мировые тенденции подготовки специалистов в сфере их профессиональной деятельности. Таким образом, магистерское образование в Республике Казахстан является более гибким и соответствует реальным потребностям научно-педагогической сферы.

Для магистерских программ у нас характерна повышенная степень самостоятельной работы студентов – в среднем, на самостоятельные занятия магистранта в индивидуальных планах отводится на 10-20% больше времени, чем, скажем в российской системе образования. Однако, в Республике Казахстан, реализуется и повышенный контроль за результатами магистрантов в области освоения индивидуального плана. В частности, применяются промежуточные формы контроля знаний, более частые проверки работы над магистерской диссертацией.

Казахстанские  вузы нацелены также на международную аккредитацию. На сегодня уже 5 университетов страны прошли международную специализированную аккредитацию по 31 образовательной программе. Дополнительно 3 национальных университета на стадии завершения международной специализированной аккредитации по 6-ти образовательным программам. 3 вуза имеют институциональную аккредитацию зарубежных аккредитационных агентств.

Особенность магистерского образования в Республике Казахстан также состоит в том, что новые государственные образовательные стандарты для магистратуры сформированы на основе компетентностной модели специальности (в отличие от традиционно существовавшей в казахстанской системе образования модели знаниецентризма как способа получения, поддержания или подтверждения профессиональных возможностей).

Уровень образованности выпускников магистратуры по циклам дисциплин отражается в требованиях к их общей образованности; социально-личностным, экономическим, профессиональным и специальным компетенциям; готовности выпускников к географической мобильности и смене социальных, экономических и профессиональных ролей в условиях нарастающего динамизма перемен и неопределенности.

В Республике Казахстан в отличие от европейских вузов, действует выгодная для получающих образование (на любой ступени) система присуждения государственных образовательных грантов и кредитов, которая расширяет доступ не только к первоначальной ступени образования, но и обеспечивает прирост специалистов с ученой степенью магистра и доктора PhD.

Одной из современных особенностей магистерского образования является стимулирование развития форм социального партнерства в сфере образования. Как показывает опыт Великобритании процесс подготовки квалифицированных и востребованных специалистов невозможен без тесных связей и взаимодействия учебных заведений с представителями бизнеса, поэтому кооперация ВУЗов и потенциальных работодателей существенно интенсифицируется в связи с переходом высших учебных заведений на кредитную технологию и новые государственные стандарты образования.

В частности, на основании консультаций с представителями бизнеса, в планы магистерского образования добавляют элективные курсы по тем отраслям знаний, которые необходимы специалисту исходя из практических аспектов функционирования сферы применения его знаний. ВУЗы проводят совместно с Конфедерацией работодателей совещания и круглые столы посвященные вопросам подготовки бакалавров и магистров и проблемам взаимодействия бизнеса и образовательной системы. Такие меры хорошо себя зарекомендовали в кредитной системе Англии, и уже готовятся к внедрению как обязательные стандарты менеджмента качества образования в модульной системе оценки - МАРК 3.

Иначе говоря это следующий, логический шаг в кредитной системе образования, когда основной акцент ставиться на компетентностное образование. Важно объективно оценить прикладную пользу обучения, и суметь оценить эффективные части образовательной программы.

На данный момент активно внедряется модульное обучение, что же это такое — это способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации.

Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки — модули, содержание и объём которых могут варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, желаний обучающихся по выбору индивидуальной траектории движения по учебному курсу. Модули могут быть обязательными и элективными.

Сочетание модулей должно обеспечивать необходимую степень гибкости и свободы в отборе и комплектации требуемого конкретного учебного материала для обучения (и самостоятельного изучения) определенной категории обучающихся и реализации специальных дидактических и профессиональных целей.

Необходимым элементом модульного обучения обычно выступает рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля [129].

Модуль — целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля, и представляющий составную часть более общей функции. Модуль является значимым для сферы труда. Каждый модуль оценивается и обычно сертифицируется.

Сами модули формируются как структурная единица учебного плана по специальности; как организационно-методическая междисциплинарная структура, в виде набора разделов из разных дисциплин, объединяемых по тематическому признаку базой; или как организационно-методическая структурная единица в рамках учебной дисциплины.

Основными примерами УМК, построенными по такому принципу - современные учебники английского языка, такие как Opportunities.

Чем модульное обучение отличается от других систем обучения?

• Содержание обучения представляется в информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.
• Меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение.
• Ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях.
• Наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.

Из книги HEC Разработка студенческих возможностей через модульное обучение, 1994. HEC - (национальный проект Королевского общества искусств) направлен на поощрение высших образовательных учреждений в разработке программ, позволяющих студентам становиться более профессиональными и делиться своим опытом с другими. HEC была создана в 1988 на базе Университета Лидса - Leeds Metropolitan University с 1991 по 1997 и Middlesex University до 2004 года

Типы модульных обеспечений:

Университеты проектируют модульное обеспечение в пределах трёх границ:

1. модульный курс, в котором индивидуальный курс имеет модульную структуру, без формальной связь с другими курсами.
2. модульное поле или факультет, где группы взаимосвязанных курсов являются модульными в рамках общей системы и кросс-доступа,
3. модульная степень, в которой все курсы действуют в рамках единого набора модульных правила.

Это как матрёшка где в большем располагается идентичное меньшее и в итоге это помогает высвободить огромный творческий потенциал.

Модульные программы развиваются с течением времени в условиях сложного социального давления и постоянно пересматриваются, с большим темпом вводятся изменения, что-то комбинируется, удаляется.

Но как не потеряться в этих постоянных изменениях?
Существуют системы оценки качества:

Mark I - общий набор правил оценки.

Mark II - аккредитация предшествующего обучения, накопления и передачи кредитов, более свободный график обучения, эксперименты с более широким спектром методов обучения.

Марк III - предлагает сложный механизм кредитной оценки предварительного обучения и опыта, совместных программ с другими образовательными учреждениями, промышленностью и торговлей, эксперименты с широким спектром оценки и регистрации методов и оценивается по запросу.

Системы образования и оценки качества образования не стоят на месте и постоянно видоизменяются. Возможно, это естественное требование современного быстро развивающегося мира, маневрирующего в поисках новых более совершенных и качественных форм познания мира.

Республика Казахстан с 2007 года перешла на трехуровневую систему получения высшего образования. При этом, одновременно была упразднена существовавшая ранее в республике традиционная система получения ученого звания кандидата и доктора наук. Переход на международные стандарты (процедуры) подготовки научно-педагогических кадров расширяет возможности их подготовки не только в Казахстане, но и за рубежом.

Наша образовательная система характеризуется наличием большого разнообразия методов контроля качества организации образовательного процесса и итоговых знаний бакалавров и магистров. К методам контроля относятся: лицензирование, аттестация, аккредитация, рейтинг вузов, единое национальное тестирование, промежуточный государственный контроль знаний и итоговая государственная аттестация обучающихся.

Система промежуточного государственного контроля знаний бакалавров и магистров действует в Казахстане с 2004 года. Цель проведения контроля состоит в том, чтобы предотвратить выпуск слабо подготовленных специалистов из ВУЗов республики. Постепенно, с 2004 года, пороговые уровни (проходной балл) по заданиям промежуточного контроля увеличиваются – например, в 2004 году минимальный порог составлял 38 баллов, а в 2005 – 40 баллов. Опыт проведения промежуточного контроля знаний магистрантов обнаруживает положительную тенденцию – и в среднем по Республике Казахстан, и по отдельным профилям специальностей, на порядок выше, чем минимальные уровни, установленные для результатов испытаний. Также, результаты промежуточного контроля воспринимаются общественностью как своеобразный индикатор качества деятельности ВУЗов, что вынуждает высшие учебные заведения Казахстана относиться к данной проблеме более серьезно.

Однако нельзя отрицать тот факт, что чрезмерный государственный контроль деятельности ВУЗов Республики Казахстан, за степенью усвоения магистрантами знаний курса и качеством предлагаемых к защите выпускных квалификационных работ магистров, не обеспечивает запланированного результата из-за бюрократических и излишне формализованных процедур контроля (проверки и экспертизы). Более того, подобная бюрократическая система с большой степенью вероятности приводит к проявлению фактов коррупции.

В историческом плане 20-летие независимости государства – это возраст младенца. В целом система высшего образования Республики Казахстан после распада Союза сумела преодолеть кризисные явления 90-х годов и продолжает успешное развитие. В наиболее трудный период (1993 год) Глава государства учредил Президентскую стипендию «Болашак», которая позволяла гражданам республики получать высшее образование в ведущих ВУЗах европейских стран. Свыше 3 тысяч человек, получивших высшее образование в лучших университетах мира, трудятся во многих отраслях экономики Республики Казахстан.

Однако, необходимо отметить тот факт, что «Болашак» с 2012 года не действует для желающих получить образование магистра, а только для получения докторской степени и различных стажировок. Министерство образования и глава республики считают, что на настоящий момент национальная система образования достаточно развита для того, чтобы осуществлять подготовку бакалавров и магистров на конкурентоспособном по сравнению с ведущими западными ВУЗами уровне. Поэтому, дальнейшее использование программы «Болашак» для указанных видов высшего образования стало бы лишь методом финансирования зарубежных вузов, но не принесло бы положительного эффекта для Республики.

Также, в Республике Казахстан начата работа по созданию сети исследовательских университетов. Открыт уникальный научно-образовательный комплекс «Назарбаев Университет», представляющий тройной сплав обучения, исследований и инноваций, в том числе и в сфере подготовки магистров. В соответствии с Госпрограммой развития образования РК на 2011-2020 годы финансирование сферы образования к 2015 году выйдет на уровень развитых стран мира. Это далеко неполный перечень позитивных перемен в сфере образования.

Вхождение Казахстана в Болонский процесс дает надежду на то, что утвержденная Главой государства Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы будет четко выполняться с опережением нормативов финансирования высшего образования. Болонский процесс в Казахстане – масштабный национальный проект, требующий глубокого анализа состояния всей образовательной системы и четкой постановки целевых функций реформирования, на основе которых необходимы научно-обоснованные рекомендации по поэтапной модернизации высшего образования.

Положительные тенденции в развитии магистерских программ Республики Казахстан обнаруживают и данные статистики. Так, по состоянию на 2011 год, численность магистрантов в ВУЗах страны составила 21 000 человек, подавляющие число которых (65,4%) – женщины. Самыми распространенными среди магистрантов Республики Казахстан направлениями обучения являются экономика и бизнес (26,6%), технические науки и технологии (22,2%), естественные науки (14,1%), в которых более половины обучающихся составляют женщины (55-59%).

По информации агентства республики по статистике, за период с 1999 по 2011 год образовательный уровень населения Республики Казахстан значительно повысился: число докторов наук и кандидатов наук увеличилось в 2 раза и 1,7 раза соответственно (доля женщин составляет – 38,2% и 51,9%), ученую степень доктора PhD имеют 1,7 тысячи человек, из которых 53,5% составляют женщины.

Данные статистики позволяют сделать выводы о том, что особенности в функционировании системы магистерского образования в Республике Казахстан оказывают положительное влияние на всю образовательную систему вцелом и образовательный уровень населения республики.

Таким образом магистерское образование в Казахстане приведено в соответствие с общемировыми стандартами, что многократно усиливает мобильность студентов и признание дипломов Казахстана на территории развитых стран. Также, система магистерской подготовки усилена формами контроля и дополнительной учебной нагрузкой самостоятельного характера, систематическими проверками качества освоения материала и рейтинговыми системами, что интенсифицирует деятельность магистрантов и позволяет им достигать высоких результатов в своих научных исследованиях.

Магистерское образование – это процесс и результат освоения специалистом магистерской программы, направленной на развитие профессионально-личностных качеств и исследовательской компетентности в профессиональной сфере деятельности, позволяющих решать инновационные задачи, возникающие в ходе дальнейшего образования. Основной характеристикой магистерского образования считается гибкость профессиональной подготовки, проявляющейся в опережающем и оперативном реагировании на запросы общества.

Магистратура и докторантура – два звена в системе высшего профессионального образования – формируют новые профессиональные компетенции, которые позволяют выпускникам: работать в профильных школах, лицеях и гимназиях, колледжах и высших учебных заведениях, осуществлять преподавательскую и исследовательскую деятельность на основе достижений в современных научных и предметных областях знаний; совмещать преподавательскую деятельность с исследовательской работой. Образовательная среда магистратуры и докторантуры является также важным психологическим условием не только в приобретении личностью профессиональных знаний, умений и навыков, но и в развитии стремления к самосовершенствованию и самореализации [130].

Любая практика имеет особенность быстро реагировать на малейшие изменения в обществе, затрагивающие многие традиционные виды деятельности, ставшие менее востребованными или вообще исчезающими.

Научно-технический прогресс как одна из составляющих рынка труда также требует модернизации подготовки специалистов. В мировой практике установлена единица устаревания знаний специалистов, связанная с динамикой научно-технической информации – «период полураспада компетентности», т.е. продолжительность времени со дня окончания вуза до снижения компетентности специалистов на 50%, в связи с появлением новой научно-технической информации. Этот период в настоящее время имеет стремительную тенденцию к сокращению и, по оценкам экспертов, составляет в среднем пятилетний период.

Магистерское образование дает будущим специалистам возможность стать конкурентоспособными специалистами, т.к. оно имеет ориентацию на комплексное образование, включающее в себя суммирование теоретических знаний, практики и «карьерного состояния» [131].

В результате анализа опыта реализации магистерского образования исследователями проблемы были выделены условные модели реализации магистерских программ: традиционная, инновационная и узкопрофильная.

Традиционная модель основывается на единой образовательной программе, включающей бакалаврскую программу по направлению и профессионально-образовательному профилю, и специализированную магистерскую программу.

Инновационная модель является самостоятельной образовательной программой магистра, которая базируется на основной образовательной бакалаврской программе по направлению. Посредством такой модели осуществляется подготовка специалистов для деятельности в сложных областях, еще редких, но уже востребованных профессий.

Модернизация системы образования в Казахстане стала причиной востребованности и модели узкопрофессиональной подготовки, имеющей своей целью выпуск высококвалифицированных специалистов четко очерченной сферы деятельности, выходящей за рамки круга профессиональной компетенции дипломированного специалиста.

Одним из важных аспектов магистерского образования является его понимание как образования взрослых. Традиционный подход к обучению взрослых рассматривается как повышение квалификации специалистов, приобретение новой профессии безработными (например, военные в отставке), обучение пожилых (пенсионеров) и т.д. Обращение к современным дидактическим концепциям обучения взрослых позволило выявить необходимые для учета характеристики данной категории обучающихся, а именно: активность, стремление к самостоятельной работе, желание использовать опыт обучаемого. Для успешной реализации программ магистерского образования необходимо учитывать, что студенты поступают в магистратуру, как правило, в возрасте 21-22 лет. Социально-психологические исследования определяют данный возраст как «период ранней взрослости».

Таким образом, студенты магистратуры – это специалисты с высшим профессиональным образованием, имеющие определенный профессиональный опыт, в возрасте «периода достижений», когда личность использует интеллектуальные способности для построения карьеры и избирает стиль жизни на основе определенного социального, учебного и профессионального опыта [132].

Исходя из этого, С.И. Змеев полагает, что магистерское образование опирается на следующие положения:

1) обучающийся испытывает потребность в самостоятельном определении параметров обучения, поэтому именно ему – обучающемуся – принадлежит ведущая роль в организации процесса обучения; в обязанности преподавателя входит поддержка развития самоуправления, оказание помощи в определении параметров обучения и поиске информации;

2) происходит процесс аккумуляции бытового, социального, профессионального опыта, который является источником обучения как самого человека, так и других людей; преподавателя помогает организовать обучение (это может быть постановка лабораторного эксперимента, организация дискуссии, решение конкретных задач и т.д.);

3) деятельность обучающихся направлена на получение знаний, умений, навыков и качеств, которые способствуют становлению его компетентности в целом, а роль преподавателя в этом процессе заключается в помощи при отборе необходимых магистранту знаний, умений, навыков и качеств при обучении по модулям;

4) условия обучения часто находятся в рамках жестких временных, профессиональных и социальных факторов, способствующих как упрощению процесса обучения, так и его осложнению;

5) весь процесс обучения строится на условиях совместной деятельности всех участников [133].

В ВУЗах на сегодняшний момент существуют следующие дидактические принципы подготовки магистрантов:

1. Принцип научности, который предполагает освещение последних теоретических и эмпирических разработок ученых, что предполагает традиционный способ обучения в ВУЗе. В первую очередь это проведение лекционных и семинарских занятий. Самым главным моментом здесь является доказательность всех полученных сведений.
2. Принцип системности, который предполагает логическую последовательность курсов обучения, преемственность последующих дисциплин и наличие межпредметных связей. Для осуществления данного принципа составляется последовательная учебная программа.
3. Принцип объединения эмоционального и рационального, т.е. каждая дисциплина, для её лучшего освоения, должна быть интересна магистранту, т.е. иметь личностную или профессиональную значимость. Хотя с данным принципом обучения можно поспорить, т.к. не логично изучать только те предметы, которые кажутся необходимыми курсанту.
4. Принцип единства теоретического и эмпирического знания, т.е. любой теоретический факт сопровождается эмпирическим пояснением, важности в решении практических задач.
5. Принцип активности, т.е. студент сам проявляет активность. В первую очередь это заключается в самостоятельной работе магистранта и самоподготовки.
6. Принцип развития, т.е. обучение происходит совместно с развитием личности самого магистранта. Для применения на практике знаний магистарнту необходимо научиться понимать себя (мотивы, цели и т.д.), а потом и других людей.

При таком подходе изменяется позиция и магистранта, и преподавателя. Происходит смещение акцентов на сопровождение и консультирование магистра. Преподаватель осознанно и целенаправленно создает ситуации и ставит профессиональные задачи, решение которых приводит к обогащению профессионального опыта магистранта. Консультирование в магистратуре является условием обеспечения целостного индивидуального образовательного процесса, а также выступает самостоятельной структурной единицей взаимодействия преподавателя и студента. Результатом этого взаимодействия становится не предоставление рекомендаций, а активная поддержка решений, способствующих развитию профессиональных компетенций магистранта, как универсальных, так и специальных.

Понимание специфики магистерского образования позволяет определить цели обучения и разработать адекватные программы, способствующие профессионально-личностному росту, самостоятельности, ответственности будущих специалистов. В частности, в отдельных вузах страны такие программы уже есть традиционные лекции, направленные на передачу информации от преподавателя студентам, читаются только по совершенно новым направлениям, по которым еще нет изданных учебников. Основными методами обучения являются интерактивные лекции, анализ кейсов, групповые проекты, индивидуальные и групповые презентации, научные семинары, научно-исследовательские проекты на материале реальных компаний и организаций. Студенты работают самостоятельно, изучая рекомендованную литературу и выполняя различные виды заданий. Поэтому аудиторные занятия не превышают 14 часов в неделю. Всё это способствует творческому и профессионально-личностному становлению обучающихся.

Основное содержание учебного процесса образовательной программы направления подготовки магистров составляет фундаментальная теоретико-методологическая и практическая подготовка.

Основными формами обучения являются: лекции, практические занятия, научная работа на кафедрах, научно-исследовательская практика, самостоятельная работа и другие формы работ, предусмотренные образовательной программой направления подготовки магистров.

Для контроля за выполнением индивидуального учебного плана магистранта в нем предусматривается текущая аттестация по всем дисциплинам учебного плана, осуществляемая в формах зачетов и экзаменов. Магистрант, не выполняющий учебный план по срокам или по содержанию, при отсутствии на то уважительных причин, отчисляется из магистратуры приказом ректора по представлению научного руководителя магистранта, согласованному с руководителем образовательной программы направления подготовки магистров, заведующим выпускающей кафедрой, деканом и проректором по учебной работе и менеджменту качества.

Лекционные занятия по дисциплинам гуманитарного и естественно-научного  циклов проводятся в едином для магистрантов всех направлений потоке.

Лекционные занятия по дисциплинам направления проводятся для группы, включающей в себя всех магистрантов направления.

Научная работа магистрантов и их работа над магистерскими диссертациями проводится в каждом семестре с текущим и итоговым контролем со стороны научных руководителей магистрантов.

В индивидуальный план может также вноситься дополнительная информация об участии студента в научных конференциях, публикациях и т.п. Кроме того, в магистратуре ведется научно-исследовательская работа (курсовые работы, научно-исследовательские проекты, научно-исследовательская практика, научные семинары, подготовка научных публикаций, участие в конференциях) и научно-педагогическая практика.

Целью научно-исследовательской практики является приобретение обучающимися в магистратуре навыков владения современными методами и принципами разработки научной проблематики по теме магистерской диссертации, овладение современными методами поиска, обработки и использования научной информации.

Содержанием деятельности магистранта во время научно-исследовательской практики могут быть: анализ библиографических источников по изучаемой проблеме, подготовка статей, докладов, выступлений на научных конференциях, заседаниях проблемных групп и лабораторий, семинарах и т.д., а также экспериментальная работа, связанная с получением и апробацией полученных результатов. Конкретное содержание научно-исследовательской практики определяется программой практики, утверждаемой советом факультета.

Аттестация по научно-исследовательской практике предполагает отчет магистранта на заседании кафедры об итогах работы, доклад на научной конференции, опубликование научных статей и докладов.

Таким образом, исходя из материала, изложенного, можно сделать следующие краткие выводы.

Магистерское образование – результат освоения магистерской программы, направленной на развитие профессионально-личностных качеств. Магистерская программа строится с расчетом на специалиста, часто зрелого возраста, имеющих профессиональный опыт, т.е. направлена на суммирование теоретических знаний, практики и карьерных амбиций. Различают три модели магистерского образования: традиционную, инновационную и узкопрофильную. Каждая из них востребована для определенного контингента магистрантов, в зависимости от их потребностей. В процессе обучения магистрант самостоятельно определяет параметры обучения при активной помощи преподавателя; деятельность обучающегося направлена на получение комплексных знаний и умений, для этого преподавателем осуществляется отбор требуемых источников обучения. Происходит аккумуляция профессионального, социального и бытового опыта обучающегося в рамках жестких временных, профессиональных и социальных факторов; процесс обучения происходит в тесном сотрудничестве всех участников. С учетом специфики магистерского образования ведется разработка адекватных обучающих программ.

Магистратура является ступенью системы высшего профессионального образования, которая следует после окончания бакалавриата, и позволяет углубить специализацию по определенному профессиональному направлению.

Получение магистерской ученой степени предусматривает более глубокое освоение теоретического аспекта знаний по выбранному профилю, а также готовит магистранта к дальнейшей научно-исследовательской деятельности в выбранной сфере знаний. Диплом магистра лучше признается в большинстве стран мира многими работодателями, поскольку согласно Болонской академической системе, в них реализованы такие же системы получения высшего образования. Таким образом, получение магистерской степени способствует легкой интеграции магистранта в мировую образовательную среду.

Профессиональная подготовка магистров во многом заключается в формировании квалифицированных научных и педагогических кадров, поэтому, прежде всего она нацелена на повышение качества знаний молодых ученых и преподавателей, которые способны не только аккумулировать знания и передавать их другим, но и создавать новое знания путем новаторства и интеллектуального творчества.

Вместе с тем, в условиях интенсификации проявлений глобализации, современное послевузовское образование призвано обеспечивать страну человеческими ресурсами, чей уровень конкурентоспособности сопоставим с международными стандартами качества. Поэтому профессиональная подготовка магистрантов нового формата, максимально адаптированных к условиям единого экономического пространства, должна решаться на уровне мировых стандартов через дальнейшее совершенствование содержания, форм и средств обучения.

В рамках проведения профессиональной подготовки магистрантов предполагается формирование у них более глубокого понимания профессиональных проблем практического характера, овладение управленческими навыками и умениями, приемами анализа информации, а также освоение магистрантами объема ключевых знаний, составляющих целостное восприятие научной картины современного мира. Не следует забывать, что магистратура также является промежуточной ступенью к более высоким уровням приобретения знаний – окончание магистратуры позволяет продолжить обучение в аспирантуре и докторантуре и получить ученую степень.

Направления магистерской подготовки открываются на базе аккредитованных образовательных программ подготовки бакалавров, после прохождения процедуры лицензирования программ. Таким образом, ВУЗ имеет право осуществлять набор в магистратуру, если у него имеется лицензия, выданная Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки на право осуществления подготовки магистров по соответствующему направлению. Программы магистерского обучения также проходят процедуры государственной аккредитации.

Для реализации профессиональной подготовки магистров в ВУЗе крайне важным фактором является достаточная обеспеченность педагогическими кадрами, имеющими базовое образование, соответствующее профилю преподаваемых дисциплин и соответствующую квалификацию, ведущими научно-исследовательскую и научно-методическую работу по профилю магистерской программы; Лица, руководящие профессиональной подготовкой магистрантов должны регулярно вести самостоятельную научно-исследовательскую работу, иметь публикации, как в отечественных, так и зарубежных научных журналах (включая журналы из списка ВАК), принимать участия в национальных и международных научно-практических профильных конференциях, а также проходить повышение квалификации не менее одного раза в пять лет. Таким образом, к процессу магистерской подготовки привлекаются лучшие кадры преподавательского состава ВУЗа, что гарантирует высокое качество материала магистерских программ и его изложения.

Стоит отметить тот факт, что в магистратуру принимаются лица, имеющие диплом об окончании высшего профессионального образования (специалиста, магистра), независимо от полученной специальности, в случае если они успешно прошли вступительные испытания (списки экзаменов для лиц с непрофильным и профильным высшим образованием отличаются). К примеру, в магистратуру по экономической специальности может быть зачислен выпускник юридического факультета.

Профессиональная подготовка магистрантов в ВУЗе включает образовательную и научно-исследовательскую части. Так, образовательная часть программы подготовки магистров включает дополнительные разделы гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, которые ориентированы на углубление полученного профессионального образования, изучение философского и исторического аспекта выбранной области знаний, а также специальные дисциплины.

Каждый магистрант закрепляется за научным руководителем из числа высококвалифицированных специалистов (докторов или кандидатов наук), которые ведут научные исследования по теме будущей магистерской диссертации обучающегося. Под руководством каждого научного руководителя может одновременно находиться не более пяти магистрантов, согласно образовательному стандарту. Обратим внимание на то, что зачастую магистранты выбирают темы исследований, находящихся на стыке учебных направлений. В подобных ситуациях допускается назначение консультанта. Каждому магистранту назначается индивидуальный план работы над магистерским исследованием, и, согласно данному плану, магистрант с периодичностью в неделю отчитывается научному руководителю о выполнении индивидуального плана. В случае возникновения необходимости магистрант может воспользоваться консультативной помощью своего научного руководителя.

Функции научного руководителя магистранта состоят в следующем:

• осуществление непосредственного руководства образовательной и научной деятельностью магистранта;
• формирование индивидуального плана работы магистранта совместно с ним;
• контроль выполняемости индивидуального плана работы магистранта;
• непосредственное руководство процессом подготовки магистрантом магистерской диссертации.

Индивидуальный план работы магистранта является важным элементом магистерской подготовки, поскольку он отражает весь процесс обучения магистранта в магистратуре и позволяет оперативно контролировать его прогресс в обучении. Благодаря использованию индивидуальных планов, конкретизируется содержание и объем подготовки магистра с учетом его профессиональной и научной специализации. В образовательной части индивидуального плана приводят полный перечень учебных дисциплин с указанием количества часов, приходящихся в общем на образовательную часть, на каждую дисциплину в отдельности, на аудиторную работу, а также вид и временной период промежуточной аттестации магистрантов. Научная специализация магистра реализуется посредством выбора темы научно-исследовательской работы в семестре и утверждения темы магистерской диссертации.

Профессиональная подготовка магистрантов включает в себя следующие виды обучения: научно-исследовательскую подготовку, которая включает научно-исследовательскую работу, научно-исследовательскую практику,  научно-педагогическую практику, и, наконец, подготовку магистерской диссертации.

В целях формирования дополнительных навыков научно-педагогической деятельности магистранта допускается осуществление магистрантом руководства научно-исследовательской работой, проводимой студентами, обучающимися на младших курсах по соответствующей программе бакалавриата. Также в рамках научно-педагогической практики допускается проведение магистрантом академических занятий на младших курсах при условии обеспечения кураторства со стороны научного руководителя магистранта.

Заключительным этапом профессиональной подготовки магистрантов выступает итоговая государственная аттестация, которую составляет защита магистерской диссертации (выпускной квалификационной работы). Процедура итоговой аттестации может быть также дополнена междисциплинарным итоговым экзаменом по решению ученого совета ВУЗа. По магистерским программам итоговая аттестация проводится в строгом соответствии с требованиями образовательных стандартов высшего профессионального образования и согласно утвержденного нормативно-правовыми актами порядка проведения итоговой государственной аттестации, для установления степени соответствия профессиональной подготовки магистранта требованиям образовательного стандарта.

Программа итогового государственного экзамена разрабатывается профильной выпускающей кафедрой с привлечением кафедр, обеспечивающих преподавание соответствующих дисциплин. Для объективной оценки компетенций выпускника тематика экзаменационных вопросов и заданий должна быть комплексной, соответствовать разделам из различных учебных циклов, направленным на формирование конкретных компетенций и включать вопросы не более чем по трем дисциплинам.

Выпускная квалификационная работа магистранта выполняется в форме магистерской диссертации, которая представляет собой самостоятельное и логически завершенное исследование. Допускается выполнение магистерской диссертации в виде проекта, посвященного решению проектно-конструкторской, технологической задачи в заданной области. Тематика выпускных квалификационных работ должна быть направлена на решение профессиональных задач и соответствовать профессиональной компетенции выпускника.

При выполнении магистерской диссертации магистранты показывают свои возможности, опираясь на полученные углубленные знания, умения и сформированные универсальные и профессиональные компетенции, самостоятельно решать на современном уровне задачи в сфере своей профессиональной деятельности, грамотно излагать специальную информацию, научно аргументировать и защищать свою точку зрения.

Тематика магистерской диссертации планируется с первого года обучения в магистратуре, поскольку весь индивидуальный план работы магистранта будет направлен на получение знаний и информации по теме исследования с целью качественной проработки магистрантом выпускной квалификационной работы. К защите магистерской диссертации допускаются студенты соответствующей магистерской программы, полностью выполнившие все требования данной программы обучения и успешно сдавшие итоговые государственные экзамены.

Для организации и проведения защиты магистерских диссертаций формируется итоговая государственная аттестационная комиссия по каждой магистерской программе. В состав комиссии должно входить не менее 3-х и не более 5-ти компетентных в соответствующей области знаний специалистов – преподавателей, иных специалистов с учеными степенями и званиями, известных практиков. Сторонние члены комиссии должны составлять не менее 50 % состава [134].

По завершении выполнения всех пунктов индивидуального плана работы, успешной сдачи экзаменов и защиты магистерской диссертации, обучающимся в магистратуре присваивается академическая степень магистра и выдается диплом магистра по соответствующему направлению. Это решение подтверждается приказом ректора о завершении магистратуры.

Причем, выпускнику, достигшему особых успехов в освоении магистерской программы, сдавшему в течение срока обучения экзамены с оценкой «отлично» не менее чем по 75% всех дисциплин магистерской программы, а по остальным дисциплинам с оценкой «хорошо», и прошедшему все виды итоговых государственных аттестационных испытаний с оценкой «отлично», выдается диплом магистра с отличием при условии, что такой выпускник имеет диплом с отличием о предыдущем высшем профессиональном образовании (по программе бакалавриата, специалитета или магистратуры).

1.3 Структурная характеристика мотивации учебно-исследовательской деятельности магистрантов

Структура учебной мотивации является основным ядром получения знаний. Характер учебной мотивации выступает тем внутренним условием, которое опосредует влияние системы образования на эффективность учебной деятельности магистрантов. Особенности учебной мотивации студентов, осваивающих различные академические ступени, выступают решающим психологическим фактором эффективности учения и успешности нововведений в ВУЗе. Поэтому основной целью развития мотивации учебной деятельности выступает формирование широкой мотивационной направленности не только на результат (получение диплома и нового знания), но и на осознание личной значимости учебного процесса преобразование его в саморазвитие и самопознание.

Вслед за психологами (Л.И. Божович, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.К. Марковой, А.Т. Матис, Ю.Б. Орловым, С.Л. Рубинштейном и др.) под учебно-исследовательской мотивацией магистрантов мы понимаем такой вид мотивации, который включен в определенную деятельность, а именно в учебно-исследовательскую и определяется рядом специфических особенностей соответствующей деятельности, ее целью, направленностью и структурой.

В результате мы можем выделить структуру учебно-исследовательской мотивации магистрантов, которая включает в себя следующие компоненты: мотивационный – характеризующий познавательный интерес, мотивацию исследовательской деятельности; компетентностный – включающий представления о методологии научного исследования и способах научно-исследовательской деятельности; деятельностный – определяющий владение умениями и компетенциями научно-исследовательской деятельности; ценностно-смысловой – включающий самооценку и самоанализ собственной научно-исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании.

В отношении магистрантов актуальными являются исследовательская и научная деятельности, встречается в науке также термин научно-исследовательская деятельность, и следовательно можно говорить о научно-исследовательской мотивации магистрантов.