«Теория и методика музыкального воспитания Учебно-методический комплекс дисциплины ...»

В России релятивная система стала известна на рубеже18-19 веков. Ее пропагандистом был музыкант-педагог П. Мироносицкий. Эта система подробно изложена в его пособии «До-ми-соль». Автор использовал традиционные ручные знаки, однако изменил название ступеней. Его система называлась «Подвижное «до».

В ряде стран Западной Европы абсолютная высота музыкальных звуков обозначалась буквами C, D, E, F, G, A, H. Ручные знаки характеризовали направление тяготения неустойчивых и устойчивых ступеней.

После освоения основных соотношений ступеней в мажоре происходит переход к абсолютной высоте, а от ручных и буквенных обозначений – к нотам. Однако ноты здесь относительны. Для обозначения первой ступени у П. Мироносицкого использовался особый знак – ключ.

«Столбица» (лесенка) Бориса Тричкова (Болгария).

Основная задача системы – дать навыки свободного сольфеджирования по лесенке звуков с тем, чтобы подвести к пению по нотной записи. Осуществляется в два этапа: 1) донотный – лесенка без названия нот; 2) нотный – лесенка с нотами. На обоих этапах используются движения, зрительная наглядность, основной прием сольфеджирование с ручными знаками.

Упражнения даются в такой последовательности: 1) пение звукоряда; 2) пение звукоряда с остановкой на устойчивых звуках; 3) пение звукоряда с остановками на 2 и 7 ступенях («чувствительных ступенях»); 4) пение звукоряда с остановкой на разных ступенях; 5) зигзагообразное пение звуков с остановкой на неустойчивых звуках. Затем поются мелодии с использованием всех этих элементов. Чувство ритма формируется через движения руки на каждую долю (постукиванием пальцев).

Недостатки относительной системы: 1) имеет целый ряд промежуточных этапов до освоения общепринятой нотной записи; 2) постоянная перестройка зрительно-слуховых представлений; 3) отдаление по непонятным причинам этапа освоения общеупотребительной нотной системы; 4) затормаживает последующую ориентировку в нотной записи.

3. Абсолютная система изучения нотной грамоты.

Абсолютная система имеет два направления изучения, которые в процессе обучения взаимодействуют и переплетаются. Вместе с тем, каждое из них имеет свою последовательность и логику освоения. Это: 1) изучение системы звуковысотности; 2) изучение системы метроритма.

Раздел 3.2: Творческая деятельность на уроках музыки

Лекция 13 (тема 3.2.1.):

Сущность детского творчества и его организация на уроке

1. Характеристика детского творчества

Традиционно в музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид деятельности учащихся, связанный с элементами сочинения и импровизацией. Однако на практике это нередко сводится к усвоению детьми традиционных «общемузыкальных» ритмических и мелодических формул, интонационных схем, когда музыкальное мышление движется по заранее определенному пути. Но творчество – это не работа по образцу.

Критерием детского творчества (по Л.В. Школяр) выступает не обязательно что-то законченное (например, заключительная фраза попевки, которая «досочиняется»), а некая «предуготовленность» к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления, события, факта, его собственное художественное отношение в целом. Результат может выразиться иногда всего в одной интонации, в одной поэтической фразе, движении, линии и т.д.

Смысл предуготовленности к творчеству в том, что в душе школьника может звучать музыка, он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока еще не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя работа гораздо важнее законченного результата, особенно на начальном этапе вхождения в музыку.

Исполнение детьми своих сочинений часто вызывает у них разочарование, так как воплощение замысла оказывается гораздо беднее того звучания, которое ученик представлял внутри себя. Непонимание природы детского творчества, желание педагога непременно получить результат, могут привести к травмированию детской психики и нарушению естественности и свободы творческого процесса. Отсюда два важных следствия:

1. главным для учителя должно быть не столько наблюдение за обучением детей, сколько наблюдение за их развитием в соприкосновении с музыкой и окружающим миром;
2. отказ от штампов и стереотипов педагогического мышления. Самое главное – умение педагога увидеть способности ребенка, о которых тот сам может не подозревать, и убедить его в этом.

Итак, под творческой деятельностью детей в процессе обучения понимается не столько сам предметный результат, то есть детские произведения, сколько сам творческий процесс, подразумевающий развитие умений и навыков эстетического, художественного восприятия-сопереживания искусству, пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыражению (Н.А. Терентьева).

Согласно Л.С. Выготскому: «…высшие достижения творчества доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть йота нового, обязано своим происхождением этому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве».

Д.Б. Кабалевский считает, что: «Творческое начало может проявляться у ребят уже с первого класса: в своеобразии ответов, в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать), в собственных предложениях о характере исполнения произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы и т.д.».

В процессе созидания определяются два основные момента – восприятие и самовыражение.

Таким образом, поскольку урок музыки – урок творческого типа, он весь, во всех формах и видах деятельности, должен опираться на организацию творчества детей в самых разных его проявлениях. Поэтому творческая деятельность не обязательно должна выделяться как самостоятельная, важно, чтобы она пронизывала весь урок. И лишь при организации собственно «композиторской деятельности» (сочинение, развернутая импровизация) ее целесообразно выделить в самостоятельный этап урока.

Творчество детей в любом проявлении должно опираться на восприятие музыки, проживание ее, осмысление художественного образа. В то же время творческие задания могут и должны способствовать этим процессам.

2. Метод моделирования художественно-творческого процесса

Он описан в работах Н.И. Горлинского, О.В. Ощепковой, Л.Т. Файзрахмановой, В.А. Школяр, Л.В. Школяр и др. В широком смысле он рассматривается как совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

Сущность метода моделирования (в самом общем виде) заключается в создании учителем на уроке необходимых условий для того, чтобы школьник смог ощутить себя в роли композитора, художника, поэта, как бы заново создающих произведения искусства для себя и для других людей. Моделирование художественно-творческого процесса – это, по сути, есть прохождение пути рождения музыки, воссоздание ее как бы «изнутри» и проживание самого момента воссоздания. В моделировании художественно-творческого процесса не может быть готовых шаблонов и стереотипов.

Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует самостоятельности в добывании и присвоении знаний и ценностей, творчества (когда реципиент в опоре на музыкальный опыт, воображение, фантазию, интуицию домысливает, воспроизводит, преобразует, выбирает, создает и т.д.), индивидуального слышания и творческой интерпретации. Воображая, пытаясь представить - как возможно рождалось произведение, что побудило автора к его созданию, что именно он думал и чувствовал в процессе работы, реципиент сам глубоко погружается в духовный и ценностный мир композитора, его отношения, мысли и чувства. При этом совершенно естественно, что воспринимающий активизирует свой индивидуальный опыт (как жизненный, так и художественно-творческий), наделяя «чужой» творческий процесс собственным личностным смыслом.

Таким образом, происходит как бы соучастие слушателя в творчестве автора, активизируется процесс сопереживания, сочувствия, понимания Другого. Все это в свою очередь эффективно способствует преодолению барьера отчуждения, непонимания, равнодушия между автором и его произведением, с одной стороны, и реципиентом - с другой. То есть создается благоприятная почва для повышения уровня личностно-ценностного отношения к данному явлению искусства, творчеству автора, его стилю и т.п.

Согласно современным исследованиям (О.В. Ощепкова, Л.Т. Файзрахманова и др.), для моделирования художественно-творческого процесса учителю необходимо уметь отходить от одной-единственной («правильной») трактовки произведения, отстраниться от штампов, клише и стереотипов, затормаживающих процесс сотворчества. Такой подход, как известно, широко использовался и используется выдающимися пианистами, скрипачами, дирижерами (Г. Гульд, Нейгауз, М. Плетнев, К. Рихтер, Е. Светланов и др.).

Несмотря на то, что метод моделирования достаточно разработан в плане определения его основ, назначения, сущности, формообразующая, структурная сторона данного процесса все еще требует существенной доработки. В связи с этим мы предприняли попытку уточнить данный аспект проблемы, взяв за основу следующие научные представления.

Для определения структуры метода моделирования художественно-творческого процесса мы использовали модель творчества композитора, которая соответствует триаде «синкретизм – анализ – синтез».

Синкретизм, синкрезис (греч. synkretismos – соединение) – а) слитность, нерасчлененность, характеризующая первоначальное, неразвитое состояние чего-либо.

Анализ (греч. analysis – разложение, расчленение, разбор) – логический прием, метод исследования, состоящий в том, что изучаемый предмет мысленно или практически расчленяется на составные элементы (признаки, свойства, отношения), каждый из которых затем исследуется в отдельности как часть расчлененного целого, для того, чтобы выделенные в ходе анализа элементы соединить с новыми знаниями.

Синтез (греч. synthesis – разложение, составление, сочетание) – мысленное соединение частей предмета, расчлененного в процессе анализа, установление взаимодействия и связей частей, познание этого предмета как единого целого.

Согласно приведенной триаде, у автора возникает замысел произведения, который характеризуется синкретичностью. Следующий этап («анализ») творческого процесса предполагает его развитие, уточнение, выбор и оттачивание средств художественной выразительности. Результат – целостный художественный образ («синтез»).

Учитель музыки взаимодействует с готовым художественным образом. Однако для его творческого процесса первоначальное ознакомление с произведением означает этап синкретизма, так как в его ходе возникают лишь не вполне отчетливые и эмоционально осмысленные идеи относительно художественного образа, возможных источников его возникновения, взаимосвязей между содержанием и формой.

Для того чтобы художественный образ был всесторонне и глубокого прочувствован, осмыслен, слушателю необходимо неоднократно возвращаться к общению с данным произведением, используя при этом разнообразные методы работы, осуществлять поиск соответствующей информации о нем, активизировать собственный жизненный и музыкальный опыт, фантазию, воображение, интуицию, индивидуально сложившуюся систему ассоциативных представлений.

Другими словами, творческий процесс переходит на этап анализа, результатом которого выступает целостный художественный образ. Однако это уже не совсем тот образ, который создал автор, так как он прошел преломление через новые условия – условия личности и индивидуальности педагога. Теперь он обогатился представлениями соавтора – в данном случае учителя, и прошел новую цепочку творческого процесса, которая по своему содержанию не может точно совпадать с представлениями, размышлениями, идеями автора. То есть это не образ-оригинал, а образ-интерпретация.

Итак, в процессе общения с конкретным явлением искусства педагог создает «свой» художественный образ, окрашенный собственным индивидуальным видением, оценкой, но не искажающий авторской идеи. Именно свою интерпретацию образа учитель предлагает ученикам.

Учащиеся общаются с конкретным явлением искусства через призму его восприятия педагогом. Однако учитель (как самоактуализирующаяся личность) должен четко представлять, что его интерпретация образа – лишь одна из множества возможных. Кроме того, художественно-творческая деятельность на уроке предполагает рассогласование результатов, а не их идентичность, именно в этом и состоит ее смысл.

Следовательно, задача педагога - использовать собственную интерпретацию образа только как исходную идею для организации художественно-творческого процесса всех и каждого учащегося, которую он раскрывает, воплощает в соответствующих методах и приемах работы, отстаивает, но не навязывает детям. Напротив, педагог должен помочь школьникам найти в художественном образе новые грани, способствовать возникновению у них собственных идей и гипотез.

В этом процессе художественный образ, воссозданный учителем, возможно, несколько изменится, дополнится, то есть будет развиваться в процессе сотворчества с учащимися. Кроме того, педагогу необходимо систематически напоминать детям о том, что он сам или любой другой реципиент видят и слышат в конкретном образе есть лишь их субъективные ощущения, автор же, скорее всего, представлял все иначе, хотя испытывал подобные эмоции, чувства, отношения. Необходимо также раскрыть учащимся особенности общения с искусством.

Такой подход позволит сделать для школьников художественно-творческий процесс более осознанным, научит «прислушиваться» к автору, разграничивать субъективное и объективное, не допускать отвлеченного и необоснованного фантазирования.

Исходя из изложенного выше, мы выделяем в структуре метода моделирования художественно-творческого процесса следующие действия.

Действие 1. Взаимодействие педагога с явлением искусства. Его всестороннее исследование, поиск необходимой информации, установление индивидуальных ассоциативных связей, «вживание» в образ, домысливание художественного образа, определение «гипотезы» его возникновения, в основе которой - субъективно-творческое видение, учитывающее объективные данные.

В рамках этого действия осуществляется попытка сблизить собственное творчество с процессом творчества автора, соотнести индивидуальную интерпретацию с его идеями и оценками, создать и обосновать собственную гипотезу. То есть педагог как бы отвечает на вопросы типа: «что я бы хотел выразить в данном произведении, если бы был на месте этого автора?», «что могло бы вдохновить меня для создания этого образа, если бы я был автором?», «что бы я изменил, будучи на месте автора?», «что получится, если дополнить образ моим видением?» и т.п.

Данное действие характеризует этапы синкретизма и анализа.

Действие 2. В его рамках происходит синтез результатов анализа, характеризуемый полностью сложившимся в представлениях учителя индивидуально интерпретированным художественным образом и собственным видением наиболее целесообразного пути к постижению его замысла (гипотезы), который находит выражение в конкретных методах и приемах взаимодействия с данным явлением искусства. Вместе с тем эти способы не должны вести к однозначному толкованию образа, а создавать условия как для подтверждения «гипотезы» педагога, так и для ее уточнения или даже опровержения.

Действие 3. Оно реализуется непосредственно в процессе организации педагогом общения учащихся с явлением искусства. Для детей при ознакомлении с художественным образом сначала осуществляется этап синкретизма, так как и замысел автора, и замысел учителя относительно него первоначально отличается нерасчлененностью, слабой осознанностью, основная реакция которого характеризуется непосредственной эмоциональной оценкой.

Действие 4. Школьники под руководством педагога проходят следующий этап художественно-творческого процесса – этап анализа. Посредством создания комплекса проблемных ситуаций учитель проводит детей по своему пути, ведущему к пониманию замысла, оставляя им необходимое пространство свободы для формирования собственной интерпретации образа.

Действие 5. Осуществляется окончательный синтез всех полученных в процессе многоступенчатого и многосубъектного творчества – глубоко осознанный, домысленный, по-своему интерпретированный художественный образ. Однако в сознании и в чувствах каждого участника сотворчества он будет окрашен индивидуальной неповторимостью ассоциаций, мыслей, чувств. Поэтому окончательный синтез в рамках метода моделирования художественно-творческого процесса и представляющий по сути его результат, будет выражен не в единой, одинаковой для всех трактовке образа, а в комплексе отличающихся индивидуальной окрашенностью его интерпретаций.

Таким образом, логика действий моделирования художественно-творческого процесса в какой-то мере аналогична логике триады «синкретизм – анализ – синтез». Опора на данную последовательность позволяет учителю вполне осознанно подойти к реализации данного метода.

Моделирование художественно-творческого процесса, предполагающее равновеликое со-творческое участие педагога и учащихся в создании образа, их активное приобщение ко всем этапам творчества автора, в противовес репродуктивному восприятию, создает возможности для комплексного и продуктивного решения задач создания художественно-творческой среды как основы художественно-творческого роста учащихся и учителя.

Лекция 14 (тема 3.2.2.):

Импровизация и игра как основа художественного творчества детей

1. Импровизация

В основе созидательной деятельности школьников очень тесно взаимосвязаны два фактора – творческое восприятие и самовыражение. Поэтому и система творческих заданий должна быть направлена на их параллельное развитие.

Импровизация – отправной момент в процессе активизации творческого потенциала учащихся.

Исследовать и описать механизм действия импровизации как аппарата творчества вряд ли возможно, хотя такие попытки существуют (Б.М. Рунин, А.В. Макагонов и др.). Творческий акт осуществляется преимущественно подсознательно и в каждом конкретном случае индивидуально.

Известно, что обучить творческому опыту искусства нельзя, но возможно содействовать его образованию и появлению. В подсознание можно проникнуть через сознание. Всякий акт искусства непременно включает как обязательное условие предшествующие ему акта рационального познания, постижения, узнавания, ассоциаций. Особую роль в творческой деятельности играет воображение.

Психология и педагогика художественного творчества предполагают два пути управления воображением: воздействием на сознание прямо и косвенно. Реальные жизненные представления, преобразованные и обогащенные воображением человека, позволяют выдумывать фантастические сюжеты, изображать события отдаленного прошлого, создавать произведения современности и будущего.

«В искусстве фантазия становится неотъемлемым компонентом художественной правды, вырастает, вплетается, включается в факт искусства, материализуется в нем в виде образов» (Л.С. Выготский).

Импровизация (от латинского improvisus - неожиданный, внезапный) означает сочинение стихов, музыки и т.п. в момент исполнения; выступление с чем-либо, не подготовленным заранее; произведение, созданное таким образом.

Импровизация на уроке есть форма продуктивной художественной деятельности, в которой носителем содержания является сам процесс деятельности, органичный для самовыражения. Импровизация является той важной основой для формирования из буйной фантазии ребенка зрелого творческого мышления.

Импровизация – самая доступная для детей игровая форма отражения действительности, в которой непосредственная эмоциональная реакция составляет ее суть. Здесь главными побудителями к самовыражению являются эмоции и интуиция.

Импровизацию детей можно рассматривать в нескольких аспектах. Это может быть:

- ритмическое, интонационное, пластическое воплощение окружающего школьника мира (шелест листьев, щебет птиц, звон дождя, цокот копыт и т.п.);

- поиск всего лишь одного слова в стихотворении, прозе;

- выбор интонации для литературного или музыкального текста в целом или короткой фразы, а также картины для передачи эмоционального содержания;

- экспериментальный отбор из большого числа предложенных мыслей, рисунков, мелодий одной;

- образное видение и слышание произведений различных видов искусства и запечатление этого в слове, рисунке, звуке (музыкальное, литературное, живописное моделирование);

- сочинение элементарных песенок, попевок;

- ритмизация песен, стихов;

- мелодизация прозы, коротких фраз, пластическое воплощение в движении, танце звуковых красок, литературных сюжетов и др.

Условия проявления импровизации

1. Опора на проблемный, поисковый метод как основу развивающего обучения. Создание эвристической ситуации предоставляет возможность детям не только осознать, но и прочувствовать творческую задачу. Это создает условия для созидательной активности, свободной импровизации.

2. Невозможно формировать и совершенствовать творческий дар в процессе монологического ведения урока. Поисковая ситуация должна раскрываться только в процессе диалогического общения, которое не сводится к традиционным вопросам и ответам, а рассматривается как процесс размышления вслух.

3. Опора на метод сравнительного анализа, сопоставления произведений различных художественных систем, собственных творческих работ.

4. Ориентация на игровое творчество. Импровизация реализуется в играх на сравнение, в загадках, дописывании стихов и сказок и т.д.

2. Игра как фактор творческого развития школьников

Одна из главных особенностей игры – в ее активно-творческом характере.

Разработка теории игры началась приблизительно с середины 21 века и интенсивно продолжается. Создано немало концепций игры, однако единой целостной теории пока нет.

Важнейший признак игры состоит в том, что она позволяет воспроизводить и воссоздавать формы человеческого взаимодействия на любом уровне, в том числе и такие, которые невозможны в условиях трудовой или бытовой деятельности, поскольку они нередко односторонне ориентируют и развивают человека, подчиняя его внешней необходимости в ущерб внутренней свободе.

В качестве главных видов игры различают игры подражательные, игры силы и мастерства, игры-догадки, игры-забавы, игры-соревнования и т.д.

Игра может быть как самоценной, так и средством, формой какой-либо серьезной рациональной деятельности, начиная от обучения и воспитания, и заканчивая военными учениями.

Учеными давно установлено, что игра для детей – лучший способ познания.

Отличительной чертой игр является сочетание повторения и неожиданности. Обучающая игра должна вести мысль играющих через легкие и равномерные этапы процедуры вопросов и ответов, поддерживать и обострять их интерес введением новых элементов и использовать созданное таким образом внимание для того, чтобы доверительно и с энтузиазмом вовлечь их в процесс, несущий с собой неожиданность, удовольствие и радость открытия.

В художественном образовании младших школьников, особенно для уроков творческого типа, игровая деятельность становится одним из важнейших методических принципов проведения занятий. В ее основе лежит игровое общение. Это когда в эстетических терминах моделируется ситуация, являющаяся аналогом ситуации жизненной.

Главное в данном процессе – игровая позиция педагога, которая выражается при помощи игровых приемов. Педагог должен быть вовлечен в игру, играть сам. Это превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации отношений «учитель – ученик». Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует созданию творческой атмосферы.

В игровой позиции педагога различают два плана игровых отношений: явный и скрытый. Явный – это конкретное и активное участие учителя в ролевой игре школьников. Скрытый – педагог так доводит до детей свое мнение, что у них возникает полная уверенность, что это они придумали сами. Здесь очень важен педагогический артистизм.

На уроках музыки школьники имеют дело с необычным материалом – с реальностью, преображенной творческим видением художника. Поэтому педагог должен прежде всего подготовить детей к восприятию искусства и доступно объяснить язык образного условного выражения. В этом ему поможет игровое моделирование ситуации.

Через ролевую игру ребенок входит внутрь художественной системы произведения, перевоплощаясь в игре, он как будто сам становится одним из элементов этой образной системы и получает возможность непосредственно, эмпирически познать закономерности творческого процесса.

Итак, игровое общение может быть рассмотрено как, во-первых, игровое общение учителя с коллективом детей, во-вторых, общение детей в коллективе между собой.

Второй вид характеризуется тремя основными функциями. Они являются важнейшими в общей структуре воспитательного процесса младших школьников, поэтому игра – не только способ общения, но и кардинальное средство формирования личности.

Вот эти функции:

- воспитание у детей навыков общения с коллективом и умения координировать свое поведение в соответствии с его принципами;

- общение творческое, то есть развивающее способность продуктивно реагировать на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их;

- общение на языке образов в большей степени, чем на языке понятий, то есть развивающее эмоционально-образную сферу мышления ребенка.

Игры на уроках музыки бывают двух типов: сюжетно-ролевые и проблемно-моделирующие.

Сюжетно-ролевая игра

Она характеризуется тем, что через сюжетно-ролевую ситуацию происходит своеобразное вживание ребенка в художественный мир произведения. Обязательные компоненты игры: сюжет, роль, воображаемая ситуация.

Условия организации такой игры:

- выбор сюжета определяется конкретной воспитательной задачей;

- ненавязчивое, но твердое управление учителем игровой драматургией: расстановка (в самых общих чертах) психологической доминанты каждой роли. Предложение детям ролей с учетом их потребностей, притязаний, психологических и физических возможностей;

- подготовка детей к игре через анализ художественных произведений;

- активизация фантазии ребенка, создание воображаемой ситуации;

- помочь детям найти верные штрихи для воплощения в слове, красках и звуках конкретных образов, чувств, состояний и т.д.

Игры-драматизации – это произвольные творческие построения. Существенно здесь не только то, что изображает ребенок, но и то, как он это делает, насколько точно передает образ.

Особое значение в организации игры приобретает атрибутика.

Проблемно-моделирующая игра

Она характеризуется тем, что в ней происходит игровая деформация структуры художественного произведения, с тем, чтобы выявить специфическую роль конкретных средств художественной выразительности, а также предложить ребенку нестандартную ситуацию, требующую самостоятельного творческого решения. Например: - что будет, если мажорную пьесу сыграть в миноре? – что будет, если пьесу исполнить в низком регистре?

Сюда могут быть отнесены и другие формы игровых ситуаций:

- рассказ по кругу;

- проигрывание известных сказок (педагог предлагает сюжет сказки, выделяя в ней частную ситуацию, дети развивают ее в своем рассказе);

- защита фантастического проекта (предложить придумать фантастическую ситуацию и попытаться доказать ее жизнеспособность);

- отгадать песню по ритму;

- зеркальная импровизация предложенных несложных движений.

Игры должны активизировать творческие способности, способствовать формированию умения чутко воспринимать человеческие отношения. Они переводят ребенка из позиции объекта деятельности в позицию ее субъекта, что стимулирует формирование его эмоциональной и духовной культуры.

Модуль 4:

Музыкально-исполнительская деятельность учащихся

Раздел 4.1. Инструментально-исполнительская деятельность школьников.

Музыка и движение.

Лекция 15 (тема 4.1.1.):

Игра на детских музыкальных инструментах

1. Характеристика инструментально исполнительской деятельности

Игра на детских музыкальных инструментах – один из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся. Ее назначение на уроке – способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащать его художественный опыт, развивать интерес к исполнительской деятельности, креативность. При этом важно эмоциональное отношение ребенка к музицированию, восприятие им звучания отдельных инструментов в их выразительном значении, усвоение определенных приемов игры.

Включение в урок игры на музыкальных инструментах связано с решением следующих задач: 1) стимулировать исполнительскую деятельность детей на занятиях, во внеклассной работе и в свободное время (на праздниках, в семье, в игре с друзьями); 2) способствовать формированию у школьников художественных потребностей и вкуса; 3) воспитывать интерес к игре в оркестре; различать тембр инструментов, чувствовать гармонию их звучания; 4) активизировать развитие музыкальных способностей; 5) способствовать формированию представлений о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности.

В результате занятий школьники должны:

- знать названия инструментов и правила их хранения;

- уметь различать на слух тембры инструментов и осознавать их выразительную сущность;

- овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте;

- понимать выразительные особенности звукоизвлечения;

- осознавать выразительность музыкальных средств и владеть способами их передачи в инструментальном исполнении;

- овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбора по слуху несложных мелодий, уметь корректировать качество исполнения товарищами различных партий в несложных хорошо знакомых произведениях;

- знать расположение высоких и низких звуков на звуковысотных инструментах;

- уметь ориентироваться в записи несложных партитур к песенным и инструментальным миниатюрам, к пьесам для слушания;

- уметь грамотно прочесть свою партитуру и предложить свою «оркестровку» с обоснованием замысла.

Приемы разучивания партитуры: 1) при помощи нотной или ритмической записи (партитуры); 2) по показу учителя; 3) по слуху; 4) зрительное запоминание игры. Разучивание партии должно сопровождаться анализом ритмического рисунка, а также способов и приемов игры.

Интересной разновидностью инструментального музицирование может быть «игровое четырехручие», когда педагог исполняет на фортепиано какое-либо несложное произведение, а ученик (по показу учителя) ритмично играет на одной или двух клавишах в более высоко или низко расположенной октаве. Чаще всего это тоника или доминанта тональности пьесы.

2. Классификации детских музыкальных инструментов

Ударные музыкальные инструменты.

1. Ударно-шумовые (ритмические) – они не обладают определенной высотой звучания. К этой группе относятся: треугольник, барабан, бубен, маракасы, детские погремушки, ложки, клавес, коробочка, пандейра, бубенцы, трещетка, кастаньеты, тарелки (подвесные и напалечные).

2. Мелодические ударные инструменты: металлофон ксилофон, колокольчики.

Духовые музыкальные инструменты.

Основу детских духовых инструментов составляют клавишные (триола, вермона, симона, мелодия-3 и др.). Их дополняют панфлейта, народные свирели, дудочки, свистульки, блокфлейта, окарина (глиняная свистулька).

По звукообразованию духовые инструменты делятся на свистковые и язычковые (звукообразование основано на колебании голосовых пластинок – язычков). К свистковым относятся вермона, панфлейта, свирель, свистулька, блокфлейта. К язычковым относятся триола, симона, мелодия-3.

Триола и вермона имеют диатонический звукоряд. Симона и мелодия-3 – хроматический. Особенности таких инструментов в том, что они могут исполнять гармонические интервалы и аккорды.

Струнно-щипковые детские музыкальные инструменты: цимбалы (15 струн, есть возможность перейти из мажора в минор); цитра (15 мелодических струн и 12 дополнительных гармонических, образующих аккорды для аккомпанемента – тоника, субдоминанта, доминанта).

Электромузыкальные инструменты (ЭМИ).

«Пиле», «Анюта» - хроматический звукоряд. Это однотембровые инструменты, на которых можно выполнить динамические оттенки, легато, нон-легато, стаккато.

«Малыш» - хроматический звукоряд. Однотембровый инструмент с двумя регуляторами (громкость и вибрато).

«Звучащая нотная азбука» - это и пособие по освоению нотной грамоты, и музыкальный инструмент. Возможно исполнение в умеренном и медленном темпе, нон-легато и стаккато.

ФАЭМИ - многотембровый ЭМИ с диапазоном от «фа» контроктавы до ми четвертой. Имеет 8 переключателей – 19 вариантов окраски звука, эффект вибрато и смягчения тембра. Все виды звуковедения.

ФАЭМИ-М. Это многотембровый инструмент, который может передавать звучание органа.

Пневматические язычковые музыкальные инструменты.

К этой группе принадлежат гармоники всех видов, в том числе - имеющие клавиатуру фортепианного типа. Сюда относятся: органола с ножными мехами для подачи воздуха, гармоника «Крошка», аккордеон «Малыш», баян «Малыш».

В работе с учащимися начальных классов используются лишь самые элементарные музыкальные инструменты. Чаще всего это инструменты ударной группы – ритмические (ударно-шумовые) Для каждого такого инструмента существует специальное обозначение, которое широко применяется, например, в Хрестоматиях для программы Д.Б. Кабалевского.

3. Последовательность обучения детей игре
на ритмических музыкальных инструментах

Первый этап: подготовительный. Он направлен на то, чтобы ознакомить детей с музыкальными инструментами, с правилами обращения с ними, с приемами игры. Важно создать условия для того, чтобы дети смогли ощутить выразительную сущность тембра каждого инструмента.

Второй этап: передача на музыкальном инструменте пульса (метрической пульсации) музыки. Наиболее удобно это делать в опоре на пульс шага, марша.

Третий этап: передача сильной, а затем и слабой доли. Удобно начинать этот этап на музыкальном материале с трехдольным размером (например, вальса, полонеза).

Четвертый этап: обучение детей исполнению на музыкальном инструменте ритма произведения. В этих целях используются несложные, знакомые детям мелодии пьес и песен.

Пятый этап – передача остинатной фигуры. Таких ритмических фигур, которые автономны, не дублируют ритм или пульс, может быть в каждом произведении несколько. При этом если в начале их предлагает педагог, то в последствии могут придумывать и сами дети.

Каждый из этапов не ограничен во времени, и каждый последующий вводится после того, как освоен предыдущий. При изучении нового способа игры, те, что были усвоены ранее, также продолжают использоваться в инструментальном музицировании. Освоение нового этапа расширяет исполнительские возможности «оркестра». В результате он способен исполнять значительное количество разнообразных партий и включать в себя много музыкальных инструментов.

При освоении любого из этапов, необходимо, чтобы дети учились играть с разными динамическими оттенками, слушали других, стремились к ансамблю. Если музыкальные инструменты привлекаются для участия в исполнении (в качестве сопровождения к музыкальному произведению, звучащему в записи или в исполнении учителя), то их надо научить слышать и передавать все изменения, происходящие в музыке.

Лекции 16 и 17 (тема 4.1.2.):

Пластическое интонирование и музыкально-ритмические движения

1. Характеристика музыкально-ритмической деятельности, младших школьников.

Наряду с другими деятельности музыкально-ритмические движения обеспечивают разностороннее музыкальное развитие детей. Посредством музыки и движения у детей развивается музыкальность, творческие способности, формируются навыки коллективных действий. Развивающее значение музыкально-ритмической деятельности проявляется и в том, что она активизирует чувство ритма, способствует углубленному освоению музыкального материала урока. При помощи движений школьники передают характерные особенности произведения. Однако из-за ограниченности времени и, как правило, отсутствия специального помещения движениям на уроках музыки отводится мало времени, используются лишь отдельные элементы.

В основе музыкально-ритмических движений лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи. Движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением.

Музыкально-ритмическая деятельность имеет три взаимосвязанных направления.

Первое обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоение музыкальных знаний.

Второе дает правильные двигательные навыки ходьбы (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая); шага (высокий, на носках, мягкий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дробный, хороводный); поскоки (легкие, энергичные); кружения на носках, сочетания поскоков с пружинящим шагом; движения рук (мягкие, энергичные); хлопков (в ладоши – тихо, громко, с размаха, держа руки близко одна от другой, скользящие «тарелки»); построения и перестроения; движения с предметами (с мячом, лентами, флажками); элементов танцев (русского – хороводный, дробный, переменный шаг, шаг с притопом, полуприсядка, «ковырялочка» и др.).

Третье направление обеспечивает формирование умения управлять движениями тела: быстро и точно останавливаться, менять движение и т.д.

Готовясь к уроку, педагог подбирает музыкальный материал так, чтобы он и по тематике и по двигательным навыкам отвечал цели урока, углублял и закреплял конкретные музыкально-слуховые представления, музыкальные знания. Качество выполнения учащимися движений зависит от понимания ими музыкального образа, а также выразительного исполнения произведения учителем. Материал педагог должен знать наизусть. Все движения учитель должен показать школьникам сам. В процессе разучивания движений используется образное слово, пояснение, стихотворный текст. Яркое сравнение помогает учащимся правильно и выразительно его исполнить.

2. Пластическое интонирование: общая характеристика

Термин «пластическое интонирование» введен Т. Вендровой в 1981 г. Автор считает, что привлечение движений помогает активизировать у школьников слышание музыки, выявляя ее интонационно-образное содержание через жест, характерные обобщенные движения. На основе высвобождения эмоционально-моторного компонента восприятия и перевода его в сферу своеобразного пластического интонирования происходит своего рода синтез слушания и исполнения, направленный в конечном счете на развитие музыкального восприятия. Пластическое интонирование позволяет передать музыкальную ткань в целостности.

Согласно Б.В. Асафьеву, интонирование – это осознанное проживание музыкального смысла, следовательно пластическое интонирование может быть рассмотрено как осознанное проживание музыкального смысла (образа) и его пластическая интерпретация. Пластическое интонирование определяют также как анализ-интерпретацию музыки в движении.

«Каждый понимает музыку по-своему» - эта распространенная мысль не вполне верна. Отличия в восприятии безусловно есть – это оценки, оттенки восприятия, индивидуальные ассоциации и т.п. Но обязательно существует и общее, то есть «эмоциональные константы». Такой константой является интонация – свернутое чувство или мысль художника. Сходство человеческих чувств позволяет улавливать интонацию одинаково, целостно, на уровне интуиции. Интонация – это наше отношение, выраженное через комплекс средств: мимику, жест, прикосновение, сказанное слово (Л.П. Маслова).

Поскольку все виды искусства говорят с нами теми же языками, что и люди: жеста, пластики, линии, цвета, звуков, ритма, то восприятие художественного произведения аналогично общению с другим человеком. Интонация – единица чувства и мысли человека, поэтому она всегда сопровождается непроизвольными жестами.

Изучением невербальных компонентов коммуникации занимались бихевиористы, которые подтвердили гипотезу Дарвина о врожденных жестах, установив, что представителями различных культур используют одинаковые выражения лица и схожие жесты при проявлении одинаковых эмоций.

Бэдсвилл утверждал, что хорошо подготовленный человек может по голосу определить, какое движение делает говорящий. И наоборот, наблюдая за жестами, можно «внутренним слухом» услышать интонацию речи.

Это явление в психологии называется конгруэнтностью. Учет всего контекста пластики, комплекса жестов, взглядов, мимика – есть целостное, интонационное прочувствование, «схватывание смысла», истинной информации. Этот принцип интонационного проживания, сближения актера с образом, память на ощущения, эмоции, мимику, жест лежит в основе системы К.С. Станиславского.

Таким образом, интонацию можно понять и лучше прочувствовать при помощи соответствующих ей движений, то есть телом. Другого пути для познания «спрятанного смысла» нет (Л.П. Маслова).

Итак, музыкальная интонация напрямую связана с пластикой, мимикой, жестом. При помощи пластики можно передать настроение, характер музыки, ее отдельных выразительных средств. Самое главное, она позволяет проследить развитие музыкального образа в целом. В пластическом интонировании наглядно проявляется индивидуальный творческий процесс, характер восприятия. Особое значение данный вид деятельности имеет для детей с недостаточно развитым звуковысотным слухом, со слабой координацией слуха и голоса.

Музыка и движение для детей являются самым доступным ресурсом человеческих ощущений, поскольку обладают возможностью прямого воздействия на эмоциональную сферу. Они – первый шаг к пониманию искусства, так как понимание возникает, главным образом, на основе моторного отклика и вызываемых им ассоциаций, знакомых каждому человеку.

Пластическому интонированию педагогикой искусства в настоящее время отводится значительное место.

3. Методы пластического интонирования

Методика зеркала (В. Коэн, Израиль). Такое название дано методики потому, что: 1) дети как в зеркале повторяют все движения учителя; 2) в движениях учителя, как в зеркале, отражается его восприятие музыки, учитель показывает то, как он слышит музыку.

Придуманные учителем движения к музыкальному произведению – не фиксация отдельных элементов музыки, не передача пульсации или фразировки, не «свободное дирижирование», а эмоциональный и целостный интонационный анализ музыки в простых и естественных движениях рук, головы, корпуса.

Общими правилами для составления зеркала являются следующие положения:

1) повтор музыки (предложений, фраз, тем) влечет за собой повтор движений; варьированный повтор – измененные движения;

2) в «зеркале» отражается членение мелодии (симметрия музыкальных построений – движения вправо и влево; предложения, оканчивающиеся вопросительной интонацией (доминанта) вызывают напряженный открытый жест, а утвердительной (тоника) – закрытый, завершающий;

3) «количество» энергии в том или ином фрагменте музыки вызывает или широкие, размашистые, или нежные, едва заметные движения; в жестах отражаются моменты начала развития, кульминации, завершения музыкального «цикла».

Создавая «зеркало», надо не только многократно вслушиваться в отрывок, но и свериться с нотным текстом.

Создавая пластическое зеркало – пластический эквивалент музыкального образа, учитель несет ответственность: он не только раскрывается свое слышание музыки, но и фактически «навязывает» именно такое слышание. Поэтому жест должен быть точен эмоционально и структурно, чтобы не «выйти в конфликт» с музыкой. Это ведь не танец, а выражение через моторику процесса восприятия музыки во всех ее нюансах.

Широко распространен в отечественной музыкальной педагогики метод пластической импровизации (свободные движения, передающие индивидуальное слышание художественного образа). Его разновидностями являются методы идентификации с образом и метод одушевления. В первом случае исполнитель как бы вживается в образ человека- героя произведения, воссоздает его жесты, мимику, позы, походку) Во втором случае исполнитель как бы «одушевляет» художественный образ «неживого объекта» (облако, земля, цветок, солнце, дождь и др.). При импровизации следует учитывать авторскую интерпретацию.

Раздел 4.2: Вокально-хоровая работа с младшими школьниками

Лекция 18 (тема 4.2.1.):

Теоретические основы хорового пения

1. Общая характеристика хорового пения на уроках музыки.

Хоровое пение – один из ведущих видов учебной музыкальной деятельности школьников на уроках музыки. Это коллективный вид деятельности, который направлен на развитие его певческой культуры.

Решение задач музыкального воспитания возможно только при условии достижения учащимися художественного исполнения музыкального репертуара. Выразительное исполнение – это эмоциональное пение, в котором должна чувствоваться глубина понимания музыкального образа. Для такого исполнения необходимо владение вокально-хоровыми навыками как средствами выразительности. Формирование таких навыков не является самоцелью, а служит раскрытию содержания музыки.

Хоровое пение – наиболее доступная исполнительская деятельность. Певческий голос может быть воспитан практически у всех, исключая только патологические случаи. Правильное певческое развитие с учетом возрастных особенностей и закономерностей становления голоса способствует развитию здорового голосового аппарата.

Многие видные музыканты-педагоги и композиторы высоко ценили значение хорового пения в школе. Для того, чтобы более целостно представить себе проблему хорового пения, вычленим из нее наиболее существенные вопросы.

Первый вопрос рассмотрение хорового пения как вида исполнительского искусства, а не простого воспроизведения выученного текста.

Согласно Чеснокову, хор – это такое собрание поющих, в звучности которого есть строго уравновешенный ансамбль, точно выявленные нюансы.

Человеческий голос имеет богатейшие возможности, сочетается с другими голосами (гармонически, ритмически, динамически). Голоса в хоре создают специфический колорит, вокальный «оркестр».

В числе специфических исполнительских возможностей хора В.Л. Живов называет различные манеры звукоизвлечения, различные способы использования голоса в зависимости от регистра, тесситуры: цепное дыхание, манеру подачи литературного текста. Вместе с тем, хоровое исполнение должно отвечать тем же требованиям, что и любое другое: фортепианное, скрипичное, оркестровое.

Второй вопрос в вокально-хоровой системе обучения школьников. Его центр – единство технического и художественного.

В статье «Об интонационной содержательности фортепианного исполнения» Г.И. Коган говорит о важности верного понимания требования «петь» на фортепиано. Он пишет, что пение пению рознь, что так, как пел Шаляпин, играл на фортепиано Антон Рубинштейн, и это не было просто «певучее звучание», а высказывание о больших чувствах и мыслях. И этому надо учить с детства. Автор резко критикует методику обучения, по которой обучающийся пению сначала должен все выучить, а потом перейти к выразительному исполнению, так как эмоциональное отношению к музыке уже заглушено техническим тренажем.

Г.И. Коган считал, что работу над песней нужно начинать с воспитания чувства понимания и сопереживания ее интонационного смысла, с выработки ощущения музыкальной речи, с интонации. Сказанное в полной мере относится и к исполнению хоровой музыки. Об этом В.Г. Соколов говорил, что спеть песню – значит исполнить ее сознательно, активно, красиво и убедительно для слушателя. Исполнить песню – значит передать ее содержание и настроение другим людям. В этом же плане неоднократно высказывались Д.Л. Локшин, Н.Л. Гродзенская и мн.др.

На практике же, к сожалению, часто встречается противоположное: выучивание текста отдельно от интонационного смысла, заключенного в нем. И дети, сначала работающие над техникой, обычно так и не приходят к живому, естественному эмоциональному исполнению.

К этому вопросу (о роли художественного исполнения) примыкает третий вопрос – о роли пения в развитии творческих качеств учащихся.

Пение как исполнительский процесс развивает различные не только чисто музыкальные способности, но и такие качества как умение слушать и запоминать, внимание, настойчивость в преодолении трудностей, воображение, фантазию, самостоятельность.

Известный отечественный психолог Л.С. Выготский отмечал, что творчество имеет место не только там, где создается нечто совершенно новое, но и там, где человек вносит свое понимание, где он по-своему воспроизводит, меняет, группирует уже созданное. В настоящее время проблема творческого развития детей рассматривается как «проблема века», «проблема №1». Прямое отношение она имеет и к вокально-хоровой работе в школе.

Цель хорового пения на уроках музыки – формирование у школьников певческой культуры как неотъемлемой части их музыкальной культуры в целом.

Задачи вокально-хоровой работы:

- развитие интереса и любви к хоровому пению и музыкальному искусству;

- воспитание художественного вкуса;

- развивать певческий голос (формировать естественное звучание, расширять диапазон и т.п.);

- воспитывать вокально-хоровые навыки как основу выразительного, грамотного и художественного исполнения;

- развивать музыкальные способности;

- формировать творческое отношение к исполнению музыки.

2. Принципы обучения пению

Вокальная педагогика является составной частью, с одной стороны, педагогики искусства, с другой – частью общей педагогики. Поэтому обучение пению опирается как на принципы общей педагогики (научности, систематичности, последовательности, наглядности, доступности и т.д.), так и на принципы педагогики искусства (целостности, образности, интонационности, ассоциативности, художественности). Кроме этого, в каждой авторской программе по музыке для школы определены принципы, которые являются характерными именно для нее. Поэтому при организации хорового пения учитель руководствует и принципами, обозначенными в программе, по которой он работает.

Помимо указанных принципов, обучение школьников пению основывается на принципах специальных. У разных авторов перечень и характеристики таковых могут отличаться. Приведем принципы обучения пению, предложенные Г.П. Стуловой.

Принцип направленности. Обучение пению должно быть направлено не только на развитие певческого голоса детей, но также и на решение задач их воспитания и общего развития.

Например, 1) при формировании умения оценивать качество звучания голосов товарищей необходимо воспитывать доброжелательность; 2) тренируя умение различать эмоциональную выразительность произведения по голосу и мимике исполнения, необходимо формировать способность к эмпатии (чуткость к людям); 3) один из главных моментов обучения – направленность на создание установки, пи которой ученик понимает, что овладение искусством пения – большой труд, который требует волевых усилий, а не только развлечение.

Таким образом, эффективность обучения пению зависит от направленности работы учителя на воспитание определенных личностных качеств учащихся, а также на их общее развитие на основе углубления процессов восприятия, представления и воспроизведения, которые тесно связаны со всеми умственными операциями ребенка и развитие его мышления.

Принцип заинтересованности – основное условие успешности обучения, так как техника усваивается непринужденно и легко тогда, когда дети сами захотят ее усвоить. Это и основа дисциплины на занятиях, она обеспечивает внимание, собранность и серьезность детей.

Принцип сознательности включает в себя осознанное (а не только эмоциональное) отношение к музыке, к исполнительской деятельности, к освоению знаний, умений и навыков.

Принцип перспективности. Задача педагога - продвигать вперед развитие учащихся, а не ориентироваться только на достигнутый уровень, характерный для данного возраста. Данный принцип проявляется в опоре на «зону ближайшего развития» школьников (Л.С. Выготский).

Например, можно вводить фрагменты из произведений трудных, но увлекательных для детей. Отдельные фразы или интонации включать в распевание, вокализируя или исполняя со словами. Постепенно фрагменты укрупняются.

К подбору песенного материала следует подходить с точки зрения основополагающих принципов развивающего обучения: высокого уровня трудности, но в пределах возможностей детей, а также быстрого темпа освоения учебного материала, но без спешки (по Л.В. Занкову).

Принцип постепенности, последовательности и непрерывности. Проявляется в постепенном усложнении певческого репертуара и вокальных упражнений, направленных на систематическое и последовательное развитие певческого голоса и вокальных навыков. Подвижность и гибкость певческого голоса необходимо постоянно поддерживать, так как эти качества легко теряются при перерыве в занятиях.

Принцип индивидуального подхода к учащимся предполагает разнообразие приемов и методов обучения в зависимости от тех или иных задач по воспитанию и развитию данного ученика и его голоса. Выбор приемов работы зависит от возрастных и индивидуальных возможностей, а также певческого опыта и общего развития.

Методами индивидуального контроля являются: визуальное наблюдение в процессе коллективной работы, индивидуальное прослушивание, анализ аудиозаписи песен и др.

Соблюдение гигиенических норм в занятиях, не допускающих переутомления. Необходимо соблюдать правило: лучше петь понемногу, но равномерно и систематически. Первые занятия с начинающими – 10-15 минут. В дальнейшем – до первых признаков утомления, главный показатель которого – снижение уровня внимания.

Принцип единства художественного и технического. Он означат, что технические задачи должны быть полностью подчинены художественным. Его реализация ведет к постепенному приобретению учащимися навыков глубокого проникновения в художественный образ произведения и его осмысленного выразительного и грамотного исполнения.

Кроме приведенных выше принципов в обучении пению также используются принципы: предшествования слухового восприятия какого-либо музыкального явления, его осознания; произвольного управления регистровым звучанием голоса.

3. Особенности детского голоса

Детский организм быстро растет. Из года в год он развивается и изменяется. Это касается также и голосового аппарата ребенка. Поэтому учитель музыки должен знать особенности детского голоса своих учеников и строить обучение пению в соответствии с ними. Приведем основные характерные черты голосового аппарата школьников разного возраста.

7 – 8 лет. Среди детей этого возраста имеется большое количество не чисто интонирующих. Причинами такого явления выступают: недостаточное развитие музыкального слуха; дефекты в слуховых и голосовых органах, которые со временем исчезают; заболевания гортани (хроническое несмыкание голосовых связок, стойкая хрипота как результат постоянного крика и др.); ассиметрия в развитии голосовых связок, черпаловидных хрящей. В этих случаях правильное пение является методом лечения.

В соответствии с особенностями голосового аппарата детей 7-8 лет выбирается соответствующий репертуар. Песни должны быть доступны по содержанию, с простым построением, короткими фразами, нешироким диапазоном (примарная зона – от ми до си первой (до второй) октавы), хотя, в принципе, дети этого возраста могут петь от ля малой октавы до ре второй и выше. Однако на высоких звуках значительно ухудшается дикция, нарушается артикуляция. На начальном этапе работы песни с высокой тесситурой лучше не брать.

9 – 10 лет. В этом возрасте наступает «расцвет детского голоса» из-за наибольшей равномерности в развитии, большой гибкости голосового аппарата. Голоса звучат звонко, «серебристо». Певческий материал возможно и необходимо усложнять.

10 – 11 лет. Выявляются более низко поющие дети (при пении колеблются не только края, но и средняя часть голосовых складок). Дыхание становится глубже, звучание – полнее (оно уже «микстовое», т.е. смешанное, а не только головное), увеличиваются тембровые возможности. В то же время имеет место ограничения в силе звука. Поэтому нельзя злоупотреблять пением на форте – могут возникнуть утолщения связок, неровности их краев, «певческие узелки».

4. Основные вокальные и хоровые навыки

Значение хорового пения в общем процессе музыкального обучения и воспитания заключается еще и в том, что оно концентрирует в себе все формы работы на уроке: исполнение песен, знакомство с нотной грамотой, восприятие музыки, импровизацию, игру на простых музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения и пластическое интонирование.

Соответственно этапам обучения, учащиеся овладевают определенным минимумом умений, знаний и навыков. Материал программы включает произведения художественно ценные, доступные пониманию и исполнению детьми и дающие возможность систематического накопления певческих навыков и умений.

Обучение хоровому пению включает освоение как вокальных, так и хоровых навыков.

К вокальным навыкам относятся: певческая установка (правильное положение корпуса, головы), дыхание. Звукообразование и звуковедение, артикуляция и дикция.

Хоровые навыки – навыки строя, ансамбля, понимание дирижерских указаний учителя.

Вокальные и хоровые навыки тесно взаимосвязаны.

В первые годы обучения больше внимания уделяется вокальным навыкам, а в последующие – хоровым. Система овладения знаниями и навыками строится на принципе закрепления и развития навыков, уже ранее полученных, и приобретения качественно новых. Это значит, что каждый из приобретенных навыков совершенствуется в последующие годы обучения на более сложном репертуаре. С другой стороны, усложнение песенного материала выдвигает необходимость овладения качественно новыми навыками. В силу возрастных особенностей обучения детей пению необходимо вести со строгой постепенностью, начиная с самых элементарных приемов усвоения того или иного навыка.

Вокальные навыки

Звукообразование – направлено на основные приемы формирования певческого звука. Вначале представление ребенка ограничиваются высотой звука – точностью интонации. Затем ребенок подводится к представлению о тембре и силе звука. Осознание школьником различных приемов голосообразования, ведущее к освоению определенного навыка, переходит постепенно в привычное и затем частично автоматизируется.

В основе звукообразования лежат: связное пение (легато), активная (но не форсированная) подача звука, выработка высокого головного звучания наряду с использованием смешанного и грудного регистра, особенно у низких голосов.

Пение легато возможно лишь при полной сглаженности регистров голоса. Примерно до 10 лет верхние звуки детского голоса имеют фальцетное звучание, которое затем переходит в смешанное.

Приемы выработки «высокой позиции»: 1) пение гаммообразных попевок с закрытым ртом в средней части детского диапазона с последующим раскрыванием рта на гласную (для ощущения высокого резонирования); 2) чередование звучания разных гласных на одном звуке в зоне примарного звучания (для воспитания звонкости звучания; 3) короткие упражнения на стаккато (для воспитания звонкости и легкости).

Дыхание. Дыхательные пути у детей по сравнению с емкостью легких относительно узки: диафрагма, межреберные и грудные мышцы в младшем школьном возрасте развиты слабо и дыхание поэтому поверхностно. Поэтому наиболее целесообразным в пении в этом возрасте является нижнереберно-диафрагменное дыхание.

Обучение детей дыханию следует начинать с простых указаний на вред поднимания плеч и на необходимость брать дыхание нижней частью грудной клетки. Дыхательные мускулы детей тренируются постепенно, на песенном материале.

Дикция. С первых же уроков необходимо внимательно следить за движениями нижней челюсти, формой рта и четкостью работы языка при произнесении согласных.

Главный недостаток дикции в вялости артикуляционных движений. Наоборот, при слишком энергичной работе внешних органов артикуляции (губ, языка, нижней челюсти) получается излишне открытое, малоприятное звучание гласных.

Атака звука. Этот термин означает начало звучания. Атака звука бывает твердая (когда голосовые связки плотно смыкаются до начала звука), мягкая и придыхательная. При мягкой атаке голосовые связки смыкаются менее плотно, что обеспечивает наилучший тембр и плавность звука. Придыхательная атака характеризуется неплотным смыканием связок, когда происходит некоторая утечка воздуха. У младших школьников используется преимущественно мягкая атака.

Хоровые навыки

Если освоение вокальных навыков требует индивидуального подхода, то овладение хоровыми навыками – строем, ансамблем – происходит исключительно при коллективном пении.

Строй – интонационная слаженность, умение чисто интонировать как в унисонном пении, так и в многоголосном. В основе чистого строя лежит восприятие поющими высоты звука и точное его воспроизведение.

Перед тем как воспроизвести звук, необходимо представить себе его будущее звучание (на основе внутреннего слуха). Для воспитания внутреннего слуха детей важно научить сознательному интонированию, основанному на понимании высотных и ритмических соотношений. Этому способствует пение по нотам. С этим связан и важнейший вопрос об особенностях интонирования при пении без сопровождения (а капелла).

Ансамбль. Основа ансамбля – единство, согласованность всех компонентов, составляющих исполнение. Это означает единство темпа, ритма, динамики, характера звучания. Кроме этого, все поющие пользуются одинаковыми певческими приемами, обеспечивающими единый характер, единую манеру исполнения.

Соблюдение темпового ансамбля зависит от того, насколько поющие внимательны к руке дирижера или к аккомпанементу.

Динамический ансамбль предполагает одновременное и одинаковое исполнение динамических оттенков – форте, пиано, короткие и длинные крещендо и деминуэндо, внезапные динамические изменения – субито-пиано, субито-форте, сфорцандо и т.л.

Единство певческих приемов, единая манера звукообразования также являются предпосылкой хорового ансамбля.

Выполнение хором всех элементов ансамбля создает условия для художественного звучания произведения.

Двухголосие. Для успешного перехода к двухголосию необходимо укреплять пение в унисон. Диапазон голоса у детей 7-10 лет охватывает примерно октаву. Говорить о делении хора на сопрано и альты еще рано. Поэтому деление на голоса в хоре младших школьников условно. Начинают разучивание песни двухголосного склада с голоса, имеющего самостоятельное мелодическое значение.

Один из важнейших моментов в работе учителя пения является управление, дирижирование хором.

Лекция 19 (тема 4.2.2.):

Методика организации пения на уроках музыки

1. Методы вокально-хоровой работы

Наряду с общедидактическими методами и методами, присущими музыкальному обучению, в вокальной педагогике сложились специальные методы и приемы, которые не исключают, а дополняют друг друга. Рассмотрим наиболее известные из них.

Концентрический метод

Этот метод (а точнее – методика), разработал основоположник русской вокальной школы М.И. Глинка. Его метод лежит в основе методических систем многих авторов и используется в работе как со взрослыми, так и с детьми. М.И. Глинка считал, что сначала необходимо усовершенствовать «натуральные тоны» голоса, то есть звуки, берущиеся безо всякого усилия. Голос должен развиваться естественного «центра голоса», на котором основывается спокойная речь человека, к тонам, окружающим этот центр.

В основе концентрического метода лежат следующие установки:

1) плавное пение без придыхания;

2) при вокализации на гласный звук должна звучать чистая фонема;

3) непринужденность и свобода голосообразования без напряжения, форсировки и перегрузки;

4) умеренное раскрытие рта при пении;

5) пение без гримас и чрезмерных усилий;

6) пение на меццо-форте, которое должно превалировать, особенно на первом этапе работы (в работе с детьми Сулу голоса необходимо соизмерять с индивидуальными и возрастными возможностями ученика);

7) умение долго тянуть звук ровным по силе голосом (что гораздо труднее, чем менять силу);

8) умение петь звукоряд вверх и вниз ровным по тембру звуком (то есть, сохранять одинаковый регистровый настрой, что возможно в пределах лишь небольшого по диапазону отрезка звукоряда и при соблюдении одинаковой динамики);

9) точное «попадание» в ноту в момент атаки звука (без «подъездов»);

10) соблюдение последовательности заданий при построении вокальных упражнений: сначала упражнения строятся на одном звуке в пределах примарной зоны, затем на двух, расположенных рядом, которые необходимо плавно соединять. Далее – тетрахорды как подготовка к скачкам, затем постепенно расширяющиеся скачки с последующим поступенным заполнением, арпеджио и гаммы;

11) не допускать усталости.

Фонетический (фонопедический) метод

Данный метод используют в вокально-хоровой работе все педагоги. Наиболее распространено его применение в качестве способа настройки детского голоса на определенный стиль регистрового звучания.

Из-за индивидуальных различий учащихся трудно составить общий план упражнений. Однако замечено, что гласный У отличается наименьшим разнообразием способов его артикуляции, поэтому он наиболее употребим при коллективном обучении пению в хоре. С него и следует начинать упражнения. При индивидуальном обучении возможны варианты: удобно петь А (начинать с него), при глубоком звуке лучше начать с И, при плоском – с У. Гласные при обучении принято нивелировать, чтобы добиться ровности тембрового звучания. При пении упражнений из ряда гласных с целью их выравнивания один гласный должен как бы вливаться в другой без толчка.

Большое значение для тембра имеет манера артикуляции: степень открытости рта, активность артикуляционных органов, фонетическая чистота произношения, положение губ и т.д. Артикуляция каждого гласного может быть ярко выраженной или нивелированной. Например, «на улыбке», «на полуулыбке», округленными губами.

Известно, что воздушное давление под голосовыми складками увеличивается с уменьшением объема полости рта в последовательности: а-о-у-э-и. В этом же направлении постепенно утолщается рабочая часть голосовых складок, то есть меняется регистровый режим, что отражается на тембре голоса. Поэтому с целью выравнивания тембрового звучания и возникает необходимость нивелирования гласных, заключающаяся в стремлении стабилизировать объемы рото-глоточных полостей при произношении различных фонем.

С целью достижения легкости, полетности и звонкости голосов можно, например, максимально приблизить вокальную позицию за счет унифицированного исполнения всех гласных на «полуулыбке», не боясь получить плоское звучание. Начинать желательно с У.

Целесообразность сохранения позиции рта на «полуулыбке» оправдана необходимостью закрепить близкую вокальную позицию, что на начальном этапе работы является задачей №1. Позже округление звука можно осуществлять и за счет губ, но направляя внимание учащихся на создание близкой вокальной позиции. Однако начинать с этого нельзя, так как это может привести к заглублению вокальной позиции, к этому же приводит пение «на зевке».

А.В. Свешников использовал прием – зевнуть перед пением: это снимает все мышечные зажимы голосового аппарата и активизирует мягкое небо. Однако «на зевке» у Свешникова не пели.

Нахождению близкой позиции способствуют сонорные согласные: Р, Л, М, Н, З, где голос преобладает над шумом. С этой же целью рекомендуется «мычание» и «нычание».

При использовании в вокальных упражнениях различных слогосочетаний необходимо учитывать степень трудности произношения согласных, которая зависит от места их образования. По мере удаления места их образования от губ к гортани они выстраиваются в такую последовательность: звонкие – м, б, в, д, з, н, л, р, ж, г; глухих – п, ф, т, с, ц, ш, к, х.

Наиболее легкие из них – полярные (м, г). Чем дальше к середине, тем сложнее артикуляция. Поэтому исправление недостатков следует вести по принципу последовательного введения в упражнения соседних звуков по приведенной таблице.

Все глухие согласные, где голос полностью выключен, тянут голосовой аппарат к речевой, а не к певческой установке. Поэтому они требуют очень быстрого произношения их в пении, как бы «спрессованного» окружающими гласными, чтобы гортань не успела отклониться от певческой позиции.

Произношение глухих согласных замедляется при вялой артикуляции. Поэтому с самого начала вокальной работы необходимо добиваться активной артикуляции, но не допускать при этом чрезмерных напряжений и мышечных зажимов.

Поскольку первая задача в вокальной работе - это научить тянуть звук, петь легато, то целесообразно в первых упражнениях делать ставку на вокализацию чистых гласных, а для исправления недостатков в звуке использовать различные слогосочетания. Вокализация на различных гласных (чаще У, О, А) удобна для впевания песенного материала, что целесообразно для выработки кантилены, формирования навыка удерживать гортань в стабильном положении при смене высоты тона с целью выравнивания тембрового звучания голоса.

Метод показа и подражания

Для того, чтобы подражание пению педагога было не слепое, а осознанное, используют как позитивный, так и негативный показ, которые сочетаются со словом учителя. С детьми обсуждается – как и почему следует петь так или иначе. Таким образом, даже подражание должно быть осознанным, а не простым внешним повторением.

В певческой практике различают подражание в вокально-технической и художественно-исполнительской работе с учащимися.

Метод показа и подражания в первом случае целесообразен при наличии однородности голосов учителя и учеников. В противном случае его нельзя применять часто. Педагог с низким голосом, то есть использующий преимущественно грудной регистр, при злоупотреблением показом может отяжелить, перегрузить тембры детей. В этом случае учитель должен использовать показ при помощи различных регистров своего голоса.

Не следует увлекаться показом и подражанием художественно-исполнительских моментов, способов выразительности. Целесообразно прийти к ним методом воздействия на эмоциональную сферу учеников, заставив их прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста, через поисковые ситуации и наводящие вопросы.

Данный метод преобладает на первом этапе вокально-технической работы, в дальнейшем он используется минимально и направляется на раскрытие сущности певческого приема. Учение должен сам найти нужные внутренние установки для выполнения той или иной исполнительской задачи.

Таким образом, от подсознательного подражания к осмыслению художественного образа и осознанному поиску вокальных приемов и способов исполнения – таков путь творческого развития учащихся.

Метод воздействия на сознание

Он тесно связан с методом показа и подражания. Они взаимодополняют друг друга (подражание должно быть осознанным).

Метод мысленного (внутреннего) пения

Данный метод используется не только в вокальной работе, но и при обучении игре на музыкальных инструментах. Мысленное пение можно считать основой формирования вокально-слуховых связей. Это один из наиболее оптимальных и эффективных методов разучивания, повторения, исполнительского усовершенствования, вокального репертуара, усвоения новых вокальных приемов или трудно интонируемых оборотов в пении, а также как форму самостоятельной работы с наименьшими затратами голоса. При его применении желательно использовать зрительную, слуховую и двигательную наглядность.

Метод сравнительного анализа

Можно использовать данный метод с самых первых занятий. Благодаря аналитическим умственным операциям у детей активно развиваются мыслительные способности, вокальный слух и художественный вкус. Дети учатся не только слушать, но и слышать себя, что формирует навыки самоконтроля в процессе обучения пению. Помогает в этом сравнение звучания своего голоса в записи с заданным эталоном. Поэтому целесообразно использовать запись голосов учащихся на магнитофон. Метод используется и при прослушивании пения других учащихся или записей. Музыкальное восприятие при этом постепенно становится осознанным, углубляются и уточняются вокально-слуховые представления о качествах певческого звука и способах его образования, а, следовательно, улучшается и воспроизведение.

2. Приемы вокально-хоровой работы

Приемы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятия
и вокально-слуховых представлений

- вслушивание в показ учителя, анализ услышанного;

- сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора правильного из них;

- введение понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности;

- слуховой анализ и оценка прослушанных новых произведений и собственного исполнения;

- использование детских музыкальных инструментов для активизации слухового внимания и развития чувства ритма;

- повторение отдельных звуков за инструментом;

-подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом и голосом;

- пение «по цепочке»;

- отражение способов звукообразования в движениях рукой;

- моделирование направления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;

- пение без музыкального сопровождения;

- настройка на тональность перед началом пения;

- устные диктанты;

- задержка звучания хора на первом звуке песни или любом другом по руке дирижера с целью выстроить унисон, привлечь внимание, дать возможность вслушаться в качества звука и пр.;

- вычленение отдельных трудных интонационных оборотов в специальное упражнение и исполнение его в различных тональностях;

- смена тональности в процессе разучивания и исполнения песни с целью поиска наиболее удобных для пения;

- письменные и устные задания на анализ качества вокального исполнения и способов звукообразования;

- выделение слухом отдельных звуков из нескольких, одновременно звучащих, и воспроизведение их в мелодическом и гармоническом изложении и пр.

Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции,
дыханию, выразительности исполнения

- представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведен голосом;

- пропевание песен легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации при переходе со звука на звук и снятия форсировки;

- вокализация песен на какой-либо слог (чаще всего «лю») или гласный звук с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;

- выработка активного пиано как основы воспитания детского голоса;

- произвольное управление дыхательными движениями;

- при пении восходящего интервала верхний звук сопровождается легким втягивающим движением нижней челюсти живота с целью повысить подскладочное давление, необходимое для производства более высокого тона;

- приподнятие верхней губы в процессе пения, как при спокойном положении губ в «полуулыбке», с целью нивелирования гласных, приближения вокальной позиции пр.;

- расширение ноздрей при вдохе и сохранение их в таком положении при пении, что способствует активизации мягкого нёба и придает упругость тканям носоглоточного резонатора;

- произношение текста песни активным шепотом на крепком выдохе, что вызывает ощущение опоры на дыхание, активизируя дыхательную мускулатуру;

- беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание эталона активизирует артикуляционный аппарат;

- декламация текстов песен, которая рассматривается как переходная ступень между артикуляционными напряжениями в речи и специфически ми вокальными напряжениями. Выразительное чтение текста является одним из способов создания в воображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения, то есть является приемом развития образного мышления детей, что лежит в основе выразительности исполнения;

- нахождение главного по смыслу слова во фразе, придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающее основой смысл содержания;

- вариативность заданий при повторении упражнений и впевании песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, темпа, тональности, эмоциональной выразительности;