«Теория и методика музыкального воспитания Учебно-методический комплекс дисциплины ...»

- сопоставление песен, различных по характеру, что определяет их последовательность как на уроке, так и на концерте.

Основные приемы психолого-педагогического воздействия на учащихся

- использование записей в виде плакатов основных правил пения, а также самоконтроль и самооценка в процессе вокального исполнения;

- вопросы, создающие поисковую ситуацию, которые стимулируют мыслительную деятельность;

- соревнование в процессе певческой деятельности между отдельными детьми, группами как игровой момент, вызывающий интерес к занятиям;

- юмор как способ стимулирования положительных эмоций на уроке, повышающие работоспособность учащихся;

- различные индивидуальные задания и рисунки детей на темы исполняемых песен для усиления их эмоциональной отзывчивости;

- одобрение и поощрение успехов учеников;

- направленность певческой деятельности на какое-то мероприятие с целью мотивации процесса обучения.

3. Организация пения на уроках музыки

Вокально-хоровая работа как правило занимает приблизительно половину всего урока. Вместе с тем, могут быть и исключения. Например, если на уроке в средних классах необходимо прослушать и проработать крупное произведение, то пение не только отодвигается на второй план, но может и отсутствовать вовсе. Однако на следующем уроке следует восполнить данный пробел и уделить основное внимание именно вокально-хоровой работе.

Для организации вокально-хоровой работы на уроке педагог подбирает примерно три упражнения для распевания и 1-2 песни. При этом новой может быть только одна из песен.

Вокально-хоровые упражнения

Важное место в обучении школьников пению занимают вокально-хоровые упражнении. Их цель – выработка специальных навыков, позволяющих овладеть певческим голосом. Упражнения содействуют укреплению голосового аппарата, развивают его гибкость и выносливость, способствуют воспитанию певческих навыков.

Упражнения должны вводиться в определенной системе. В начале это упражнения, направленные на овладение основными вокально-хоровыми навыками в самом элементарном виде: дыхание, артикуляция и т.д. Дальнейшая работа предполагает привитие белее тонких навыков: умение филировать звук, изменять тембр звучания и прочее.

Пение упражнений перед началом разучивания или исполнением песни служит своеобразной настройкой голоса, приведение его в рабочее состояние.

Существуют две основные категории упражнений:

1. упражнения, которые применяются вне связи с каким либо конкретным произведением. Они содействуют последовательному накоплению вокально-хоровых навыков как основы повышения художественного уровня исполнения;
2. упражнения, связанные с разучиваемым репертуаром и направленные на преодоление конкретных трудностей какого-либо произведения. Они служат решению более узких задач и не могут быть систематизированы с большой четкостью и последовательностью.

В процессе обучения необходимо формировать у детей сознательное отношение к упражнениям. Необходимым условием действенности упражнений является последовательное усложнение учебных задач. Последовательность в усложнении упражнений – условие сохранения интереса и внимания учащихся к занятиям, а также настойчивости в преодолении вокально-хоровых трудностей.

Разучивание песни

В практике вокально-хоровой работы сложилась определенная последовательность разучивания песни. Здесь можно выделить два основных этапа: 1) подготовительная работа учителя; 2) разучивание песни на уроке.

На подготовительном этапе педагог подбирает музыкальный репертуар (песни и вокально-хоровые упражнения). Избранные произведения должны соответствовать универсальным критериям выбора художественного материала для уроков музыки: художественность, увлекательность и доступность для детей, педагогическая целесообразность, воспитательная значимость.

Далее учитель разучивает песню сам, анализирует ее, составляет исполнительский план, планирует методику вокально-хоровой работы на предстоящем уроке.

Примерный план краткого анализа песни с ориентацией на структуру художественного образа

Содержание:

- тема;

- идея (главная мысль);

- оценка автора (отношение авторов песни к герою, к событиям и т.д.).

Форма:

1) композиционное построение:

- общее строение песни (куплетная форма, куплетная с припевом и т.д.);

- наличие вступления, проигрышей, отыгрышей;

- строение по фразам и предложениям.

2) средства художественной выразительности:

- тональность;

- темп;

- ритмический рисунок;

- диапазон;

- деление на голоса;

- дыхание;

- звуковедение;

- атака звука;

- дикция;

- характер звука.

Результаты анализа песни обусловливают выработку ее исполнительского плана, который включает в себя:

- основной принцип исполнения (непрерывность или периодичность развития);

- темповой план;

- общие и частные смысловые кульминации;

- динамика и агогика;

- трудные места;

- специальные методы и приемы работы, вокально-хоровые упражнения;

- приемы дирижирования.

Следующий этап подготовительной работы учителя – собственно планирование организации пения в контексте темы урока и его главной цели, подбор методов и приемов, максимально способствующих раскрытию художественного образа песни.

Последовательность разучивания песни на уроке

Обязательной составляющей урока является смысловая связка между пением и предыдущим видом деятельности, основу для которой составляют тема и цель урока. Как правило, она формулируется в виде задачи, которую традиционно ставит педагог перед прослушиванием новой песни или исполнением знакомой. В последнем случае учащимся предлагается оценить какую-либо новую сторону песни, которая выдвигается на первый план в связи с темой и целью данного урока.

Указанная задача является заключительной частью первого этапа разучивания песни – вступительное слово учителя. Аналогично слушанию, вступительное слово нацелено на создание необходимого эмоционального настроя, активизацию воображения детей, а также осознание ими выразительной сущности песни.

Показ (слушание) песни:

- при знакомстве с песней она чаще всего предлагается вниманию школьников целиком;

- звучание произведения должно быть качественным;

- песня может звучать как в записи, так и в исполнении учителя или подготовленных заранее учащихся.

Беседа о прослушанном (анализ-разбор)

На данном этапе школьники под руководством учителя решают поставленную перед слушанием задачу, размышляют о художественном образе песни, определяют средства выразительности, необходимые для ее исполнения.

Подготовка голосового аппарата к пению

Данный этап строится на основе заранее подобранных педагогом разноплановых вокально-хоровых упражнений.

Работа над песней.

Учащимся предлагается послушать часть песни, которую предполагается разучить на данном уроке. Если в песне есть припев, то, как правило, он разучивается в первую очередь.

Разучивание должно осуществляться по фразам, при этом нельзя разрывать мелодию и текст – работа над ними должна вестись одновременно. При этом сразу же необходимо формировать правильное исполнение, как с точки зрения техники, так и выразительности. Наиболее эффективным приемом разучивания является пение без аккомпанемента, «с голоса». Разученные фразы объединяются в исполнение части песни целиком.

На пение отводится на уроке мало времени, каждая минута работы должна быть максимально эффективной. Поэтому нельзя заниматься с детьми на уроке зубрежкой текста, а также его записью. Выучить текст песни – домашнее задание для детей, технически обеспечить выполнение которого – долг каждого современного учителя.

В процессе разучивания песни педагог должен реализовать принципы вокально-хоровой работы. Обязательное условие – интенсивный темп работы и разнообразие методов и приемов ее организации, что позволяет увлечь детей, удерживать их внимание и дисциплину, а тем самым – эффективно решать поставленные задачи.

Подведение итога

В завершении вокально-хоровой работы (как и в любом другом виде учебной музыкальной деятельности) необходимо сделать некоторое обобщение (подвести итог). Он представляет собой ряд вопросов учителя и ответов детей, которые направлены на закрепление основных понятий урока, постепенное достижение его ведущей цели. Материалом для этого в рамках вокально-хоровой работы служит использованный песенный репертуар.

Продолжение разучивания песни

Работа над знакомой песней примерно аналогична разучиванию новой. Однако здесь уже нет необходимости заново возвращаться к анализу художественного образа, к слушанию песни целиком. Основной упор целесообразно делать на узнавание, повторение, закрепление уже разобранного и разученного ранее. При этом необходимо разнообразить методику работы и ориентировать ее на решение новых задач, поставленных в связи с продолжением работы над песней.

Примерная последовательность работы над знакомой песней:

1. вступительное слово учителя, содержащее задачу, связанную с новой темой и целью урока;
2. распевание (если знакомая песня на уроке разучивается первой; возможно также введение упражнения, подобранного специально для данной песни, даже если она вводится в урок не первой);
3. исполнение разученной ранее части песни, внесение необходимых коррективов, доработка);
4. показ запланированного для разучивания фрагмента песни, беседа о выразительных и технических сторонах исполнения;
5. собственно разучивание;
6. краткое обобщение, связанное с темой и целью урока (итог).

В заключение всего блока вокально-хоровой работы подводится общий итог как промежуточное обобщение основных понятий урока, ведущее к полному раскрытию темы и достижению главной цели.

Модуль 5:

Реализация исследовательской и конструктивной функций учителя музыки

Раздел 5.1: Планирование, учет и контроль

Лекция 20 и 21 (темы 5.1.1., 5.1.2.. 5.1.3.).

Тема 5.1.1.: Планирование как творчество учителя

1. Виды планирования процесса музыкального воспитания

В связи с тем, что учебного времени на музыку в школе отводится мало, учитель должен беречь и эффективно использовать каждую минуту. Ведь музыкально-слуховой опыт, навыки восприятия и исполнения музыки накапливаются постепенно. Добиться наибольшей результативности в этом помогает верное планирование уроков, внеклассной работы. План обеспечивает перспективу, уточнение того, что и когда дать детям, что должно составить основу, а что является дополнительным.

В зависимости от срока (объема времени), на который рассчитан план, он называется «годичный», «четвертной», «поурочный».

В годичном плане формулируются главные цели движения от класса к классу и определяется «модель» ученика, завершающего обучение на этом этапе или заканчивающего обучение вообще. Внимание учителя при составлении годичного плана акцентируется на решении главных задач года обучения.

Установив цели года, учитель определяет содержание и средства его доведения до учащихся за более короткие сроки – учебные четверти. Его содержание (как и годичного плана) обычно намечено в программе, где указаны знания и навыки, которые необходимо дать детям за этот срок, определен и музыкальный материал. Исходя из четвертного плана, педагог разрабатывает поурочные планы, примерное содержание которого тоже чаще всего представлено в программах. Однако это не значит, что поурочный план не требует творческого подхода, учета конкретных условий работы и уровня музыкального развития детей. Четвертной план несет, пожалуй, основу рабочую нагрузку. Именно в нем намечается система уроков, которая обеспечивает выполнение задач каждой четверти и в конечном итоге – целого учебного года.

В четвертных планах для каждого класса одной параллели могут быть существенные различия, которые возникают из-за особенностей класса, его «белых пятен». Изменения могут быть связаны с музыкальным материалом, сроками его освоения, но основные задачи должны совпадать.

Большое значение имеет поурочный план, где намечаются цель и задачи урока, его структура, музыкальный материал, ход урока, оборудование и наглядность, время на каждый вид деятельности. При этом урок должен обеспечивать целостное развертывание его темы, не состоять из малосвязанных частей.

Н.Л. Гродзенская проводила свои уроки очень свободно, но считала, что план необходим, так как помогает предусмотреть все содержание урока, точно его представить. Она считала также, что определение времени на каждый конкретный отрезок урока является достаточно условным. Точность выполнения плана зависит от сочетания разных объективных и субъективных моментов (состояние класса, учителя, индивидуальных особенностей учащихся, разнообразные непредвиденные моменты и т.д.).

Внеклассная работа также требует тщательного планирования. План помогает избежать спешки, неорганизованности в работе. Заранее зная, что, когда, кем будет выполняться работа, какое участие примут ученики в организации внеклассных мероприятиях, в чем могут проявить инициативу. Сопоставление ежегодных планов музыкальных мероприятий позволяет сделать выводы о совершенствовании этой области воспитания.

2. Поурочное планирование

Приступая к поурочному планированию, учитель музыки в плане-конспекте:

- определить цель урока;

- отобрать необходимый и достаточный музыкальный материал с учетом темы, цели урока и в соответствии с принципом целостности;

- структурировать последовательность различных видов деятельности детей;

- определить объем времени для каждого этапа (раздела) урока;

- сформулировать комплекс задач к каждому этапу (разделу) урока;

- подобрать адекватные теме, целям, задачам методы, приемы работы;

- продумать ход урока, прогнозируя возможные ответы детей в проблемных ситуациях и т.д.

Известно, что процесс планирование проходит три этапа: анализ – прогноз – план. Для анализа ситуации, в которой будет проходить урок, необходимо учесть ряд факторов, которые способны повлиять на эффективность урока. Выявив таковые, необходимо запланировать урок таким образом, чтобы учесть их. К таким факторам могут быть отнесены:

- ведущие мотивы, интерес детей к предмету;

- насколько тема предстоящего урока может заинтересовать детей;

- степень развития музыкального восприятия школьников, их музыкальных способностей;

- сформированность «умения учиться» (заниматься на уроках музыки);

- работоспособность класса в связи с: днем недели, порядковым расположением урока, с предыдущим уроком, с расположением в структуре четверти (начало, середина, конец;

- реальность освоения всего объема работы конкретным классом;

- характер внимания детей;

- дисциплинированность;

- жизненный опыт школьников;

-активность детей;

- развитость творческих способностей и умений;

- уровень знаний, умений, навыков;

- музыкальные предпочтения;

- реальные возможности учителя;

- наличие оборудования, методических пособий и т.д.

Оформляться план может по-разному. Это может быть развернутый план-конспект, или опорный конспект. Сама схема плана может быть вариативной. Однако в любом случае план должен отражать все основные составляющие урока (тема, цель, задачи, музыкальный материал, оборудование, время, конкретные методы и приемы работы).

3. Структурные модели уроков музыки

Урок музыки – урок искусства, а профессиональная деятельность учителя музыки и учебная деятельность школьников – деятельность художественно-творческая. Следовательно, урок должен строиться по законам художественного творчества. При этом особое внимание следует уделить конструированию и общению.

Урок-образ является ведущим типом любого урока музыки, который при этом может одновременно быть уроком творчества, коллекцией, путешествием, исследованием, кроссвордом, концертом, введения в тему, углубления темы и др.

В контексте сценарно-драматургического метода (Н.А. Рыбакова) любой урок музыки должен рассматриваться как развертывание определенного художественного образа, имеющего соответствующие сценарий и драматургию.

Для того чтобы создать сценарий урока-образа, на наш взгляд, необходимо исходить из представлений о художественном образе, каждый из структурных элементов которого по-своему отражается в логике разработки урока.

Художественный образ состоит из содержания (тема, идея, оценка автора) и формы (композиционное построение, комплекс выразительных средств). Тема соотносится с темой урока, идея равна ведущей его цели как определенному стержню урока, его основной художественно-педагогической идее. Наиболее «индивидуальный» компонент – оценка автора. В плане создания сценария урока, автором которого является учитель, она означает его собственное ценностное отношение к содержанию урока в целом, которое непосредственно отражает личностные художественно-творческие ценности педагога.

Тема, идея и оценка автора (учителя) составляют неделимую основу для создания сценария урока, которая требует соответствующих адекватных средств и способов воплощения, то есть определенной формы.

В первую очередь, это композиционное построение, своего рода структурная модель урока. Поскольку урок музыки развертывается как развивающийся художественный образ, его построение должно быть аналогично какой-либо форме музыкального или литературного произведения. В зависимости от содержания урока, педагог может избрать одночастную, двухчастную, трехчастную форму, форму рондо, вариаций или сонатного аллегро, между частями которой устанавливаются логические и художественно-смысловые связи.

Кроме того, в основу построения сценария может быть положена структура литературного произведения, включающая последовательность таких основных частей как пролог, завязка, кульминация, развязка, эпилог.

Тема 5.1.2.:

Оценка, учет и контроль в музыкальном воспитании

1. Контроль и оценка.

Наряду с методами организации и стимулирования учебной деятельности школьников на уроках музыки используют приемы ее педагогического контроля и оценки.

Педагогический контроль и оценка предполагают в равной мере учет успехов и неуспехов учащихся. Но на уроках в начальной школе публичное сообщение и демонстрация неуспехов ученика может очень негативно повлиять на ход его музыкального обучения. Поэтому здесь надо, прежде всего, использовать такие приемы контроля, которые стимулировали бы заинтересованное отношение школьников к занятиям.

Важнейшая функция оценки на уроке музыки как уроке искусства – этическая: поддерживать активность учащихся или в тактичной форме указать на недостатки. Применение отрицательных оценок резко противоречит в начальной школе эстетическим задачам предмета «Музыка» (формирование у школьников положительного отношения к музыкальному искусству).

Первое время желательно вообще не применять пятибалльную систему оценки. Педагог может использовать по отношению к учащимся разнообразные средства поощрения, стимулирования, выраженные в словесной форме, и лишь в отдельных случаях применять количественную оценку, но только 4 или 5. В данном случае цифровая оценка выполняет стимулирующую функцию.

Для правильной оценки на уроке музыки можно предложить следующие критерии:

1. проявление интереса к музыке, непосредственный эмоциональный отклик на нее;
2. активные усилия школьника, обнаруженные в ходе поисковых ситуаций, и умение пользоваться ключевыми знаниями в процессе восприятия музыки;
3. рост исполнительских навыков, которые оцениваются с учетом исходного уровня подготовки ученика и его активности в знаниях.

Соответствие этим трем критериям свидетельствует об отличных успехах школьника. Можно поставит «5» и при соответствии лишь первым двум критериям (особенно на первом году обучения). Соответствие двум или одному критерию дает основание для хорошей оценки («4»). При отсутствии соответствия этим критериям учитель может поставить «3». Но этой оценкой можно пользоваться на начальном этапе обучения лишь при чрезвычайных условиях.

2. Основные формы учета и контроля в музыкальном воспитании

По форме и времени учет подразделяется на индивидуальный, коллективный, текущий и итоговый. Каждый термин ясно определяет его существо.

Основное назначение любого учета – выявление состояния, результата какого-то явления (факта) в определенный момент.

Коллективный – в нем возникает необходимость потому, что важнейший вид деятельности на уроках музыки – хоровое пение (коллективный вид деятельности). Коллективный учет дает представление о выработке таких хоровых навыков, как ансамбль, строй, многоголосие. Конечно, эти достижения базируются на индивидуальных достижениях. Из практики известно, что бывают случаи, когда при пении в хоре кто-то фальшивит, а при индивидуальном исполнении все поют чисто, и наоборот. Таким образом, используя обе формы учета, учителя добиваются более качественных результатов.

Индивидуальный учет демонстрирует и школьникам и учителю результаты музыкального развития каждого: как ученик слышит музыку, насколько ясно понимает выразительное значение знакомых элементов музыкального языка, может высказать и обосновать свое отношение к произведению, выразительно исполнить песню и т.д. Индивидуальный учет позволяет выявить, кто из учащихся особенно нуждается в постоянном внимании учителя, а также лучших.

Как индивидуальный, так и коллективный учет может быть и текущим, и итоговым.

Сведения, получаемые учителем в процессе повседневных, текущих занятий, позволяют ему сделать выводы: как ученик усвоил материал, приобрел ли индивидуальные и коллективные навыки.

Текущий учет способствует проверке правильности планирования, обусловливает введение в него тех или иных корректив. Он тесно связан с планированием.

Итоговый учет – это не только показатели каких-либо контрольных мероприятий (различных опросов, выполнения заданий), обычно проводимых в конце четвертей (по полугодиям или в конце года), но и данные, полученные в течение всего учебно-воспитательного процесса.

Этот момент необходимо иметь в виду, так как:

1. «Поголовный» опрос в конце четверти в значительной мере формален и не отражает подлинную картину музыкального развития учащихся. В его процессе нельзя определить, насколько развились любовь и интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость, стремление самому исполнять и слушать музыку. Эти признаки качества музыкального воспитания должны фиксироваться постоянно, систематически, раскрывать динамику музыкального роста школьников.

2. Общий опрос требует довольно много времени. Урок в таких случаях фактически пропадает. Дисциплина во время такого опроса падает, что может отрицательно сказаться на последующих уроках.

Удачные формы итогового учета предложены В.К. Белобородовой. Это викторины и концерты по заявкам детей. В программе Д.Б. Кабалевского это заключительный урок-концерт года. Такие формы контроля и учета позволяют учащимся, учителям, родителям наглядно увидеть полученные в процессе музыкального воспитания результаты.

К итоговым формам учета относятся и выступления детей в школе и вне нее. Они предусматриваются планом и являются своеобразными «вехами», показывающими рост музыкальной культуры учащихся. По ним учителя делают выводы о том, что им удалось выполнить, выявить пробелы, недостатки, которые позже необходимо исправить.

Тема 5.1.3.:

Методика определения музыкального развития младших школьников

Ю.Б. Алиев полагает, что к основным критериям музыкального развития младших школьников относятся:

- уровень развития художественных предпочтений;

- участие школьников в какой-либо сфере художественного творчества;

- информированность в области художественной культуры общества.

Аналогичные критерии выдвигает Л.В. Школяр: уровень общей осведомленности о музыке; наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений; мотивация обращения ребенка к той или иной музыке.

Л.В. Школяр связывает выделенные критерии с компонентами музыкальной культуры: музыкальный опыт, музыкальная грамотность, музыкально-творческое развитие. Автор считает, что самое важное – выяснить: что ребенок ждет от музыки, чего ищет в ней. А это связано со сферой духовных накоплений личности. В связи с этим Школяр предлагает детям задания на воображаемые ситуации: «Если бы ты был учителем музыки, какие произведения ты бы выбрал на заключительный урок-концерт года, что бы хотел ею рассказать детям?», «Какую музыку ты выберешь, чтобы послушать в кругу семьи?» и т.п.

С духовным постижением музыкального искусства Л.В. Школяр связывает и критерии музыкальной грамотности:

Степень внутренней открытости школьника для постижения незнакомой музыки;

- наличие у ребенка способности «открывать себя» через музыку;

- степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящим за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкально-смысловое содержание;

- степень ориентированности детей в музыкально-драматургических процессах, в выразительных средствах, понимание их организации в конкретном произведении с опорой на закономерности музыкального искусства.

Параметрами оценки владения детьми творческими навыками и умениями являются:

- эмоциональность;

- степень осознанности замысла;

- изобразительность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения;

- художественность воплощения замысла;

- привлечение имеющегося музыкального опыта.

Необходимым условием изучения развития музыкальной культуры учащихся является комплексное применение методов исследования. Так, наряду с лонгитюдным наблюдением – анализом влияния условий на развитие музыкально-эстетической восприимчивости младших школьников, а также на становление исполнительских навыков позитивно-ретроспективное наблюдение – обращение к прошлому с целью определения решающего влияния на рост показателей в развитии музыкальной культуры детей. Для определения сформированности эстетического вкуса детей целесообразно неоднократное использование анкетирования. Выяснить наличие потребности в общении с искусством у младших школьников, значимость высокохудожественной музыки в их жизни помогут беседы с учащимися, а также с их родителями. Распространенным методом определения уровня музыкально-эстетических знаний является тестирование.

При выборе или составления теста учителю необходимо придерживаться следующих общепедагогических позиций:

- грамотность, четкость и ясность в постановке вопроса;

- направленность на проверку усвоения конкретной темы (как правило, тесты, направленные на освоение всего раздела и охватывающие тем самым значительное количество материала, обладают меньшей степенью надежности);

- соответствие заданий уровню развития учащихся;

- правдоподобность неправильность ответов;

- случайный порядок размещения правильных ответов.

Лекции к 10-му семестру

Модуль 6:

Теория музыкального воспитания детей с проблемами

Раздел 6.1: Музыкотерапия

Лекция 22 (тема 6.1.1):

Музыкотерапия: предмет, история, традиция и задачи

Музыкотерапия, то есть лечение с помощью музыкального воздействия, завоевала прочные позиции в современной медицине экономически развитых стран. На первый, поверхностный, взгляд такое состояние дел представляется парадоксальным и малообъяснимым: зачем обращаться к музыке, если врачи этих стран располагают оснащенным первоклассным оборудованием клиниками и имеют в распоряжении сверхмощный арсенал фармацевтических средств?

Однако специалисты, хорошо знакомые с реальными возможностями передовых медицинских технологий, ставят совершенно иной вопрос: как обрести ключ к раскрытию естественного потенциала самоисцеления человеческого организма? И вот здесь большие надежды возлагаются на таинственную силу музыки, способную благотворно влиять на живую материю.

И в наше время люди живут порой в далеких горных селениях или деревнях, лишенных удобств цивилизации. Чтобы выжить в этих условиях, надо иметь хорошее здоровье, а оно ведь, в общем-то, не подарок природы, а умение и труд содержать свое тело и мысли в порядке. В горах нет поликлиник и больниц – куда пойдешь в случае беды?

Что же выручало людей? Музыка! Каждый вечер у костра устраивались музыкально-терапевтические сеансы ритуального песнопения. При этом использовались и различные музыкальные инструменты. Во время этого действа лица собравшихся преображались, заботы дня отступали, на людей нисходило ни с чем не сравнимое одухотворение. Для кого-то пение было профилактикой, для кого-то лечением.

Предмет, о котором пойдет речь, в нескольких словах можно определить так: музыкотерапия – это музыкальное воздействие на больного с целью врачевание душевных и телесных недугов. Однако суть данного явления глубже и сложнее. И если мы хотим в нем разобраться, нам, прежде всего, требуется понять: что же такое сама музыка? Обладает ли она, кроме эстетических, еще какими либо свойствами? Действительно ли можно с помощью музыки менять не только эмоциональное, но и физическое, а также психическое состояние человека?

Музыка – это искусство, воплощающееся в художественных звуковых образах, а также произведения или совокупность произведений этого искусства.

Термин музыка (от греч. Musike) буквально означает «искусство муз». Музы же, как известно, являлись богинями – покровительницами искусств и наук. Они олицетворяли вдохновение и способны были подарить живой душе состояние наивысшего творческого переживания, когда все человеческое существо, как натянутая струна, вибрирует в великом акте создания нового и прекрасного.

Главными выразительными средствами музыки следует признать звуки. Их вибрация создает особые энергетические поля, заставляющие резонировать каждую клеточку нашего организма. Мы поглощаем музыкальную энергию, и она нормализует ритм нашего дыхания, пульс, артериальное давление, температуру, снимает мышечное напряжение. Именно поэтому правильно подобранная мелодия способна оказать благоприятное воздействие на больной организм, ускорить его выздоровление. Однако негармоничная музыка с помощью тех же самых электромагнитных волн может разбалансировать работу всех систем, изменить частоту сердечных сокращений, ритм и глубину дыхания вплоть до полной остановки.

Кроме звуков, важным элементом музыки является ритм, мелодия, гармония, тембр. Ритм здесь следует признать своего рода фундаментом. Его называют сердцем музыки. Именно он оказывает прямое и выраженное воздействие на наше тело, эмоции. Почему это так? Если вспомнить, что жизнь нашего организма сама основана на различных ритмах, ответ становится очевиден. Дыхание и биение сердца, фазы бодрствования и сна, активности и отдыха – все это, не говоря о более тонких процессах на уровне клеток и молекул, подчинено своим ритмам. В психологическом состоянии также можно уловить периоды смены горя и радости, вдохновения и депрессии, сосредоточенности и апатии. Эти состояния очень чувствительны к музыкальным ритмам. Есть такие действия, при которых ритм тела, эмоций и музыки взаимопроникают и сливаются воедино, например, в танце, рождая невероятный взлет всех сил души.

Музыка примитивных племен состоит практически только из ритма. Музыку ритма используют шаманы. Почему так завораживают монотонные гулкие удары бубен? Оказывается, эти ритмические звуки способны возбуждать глубинные структуры мозга, а значит, действовать на психику слушателя.

Мелодия рождается определенной последовательностью звуков, комбинаций ритмов, тонов и ударений. Неисчислимое количество возможных комбинаций этих составляющих создает каждый раз уникальную мелодию. Она также интенсивно и многообразно воздействует на слушателя, пробуждает не только эмоции, но и ощущения, образы, убеждения, влияет практически на все жизненные функции, в особенности на нервную систему, дыхание и кровообращение.

Гармонию создает определенная взаимосвязь и последовательность объединенных в созвучие тонов, созвучие формирует музыкальные аккорды. Различные вибрации, излучаемые этими аккордами, вызывают в душе слушателя либо чувство гармонии, либо диссонанса, но и то и другое оказывает заметное физиологическое и психологическое воздействие. Множество внутренних конфликтов, кризисов и страданий современного человека подчас является результатом преобладания в нынешней музыке диссонансов.

Большое значение имеет тембр. В сознании большинства это слово ассоциируется с голосом. Однако свой тембр есть ведь и у каждого музыкального инструмента. По-разному воспринимается слушателем звучание скрипки или флейты, арфы или губной гармони. Искусное сочетание различных инструментов в оркестре способны довести до исступления огромную аудиторию.

Кому-то может показаться странным, но лечебная сила музыки никак не связана с ее эстетической ценностью. Плохая с точки зрения искусства музыка может быть совершенно безвредной для здоровья, в то время как некоторые произведения великих композиторов способны его значительно сокрушить. Кроме того, имеют значения индивидуальные особенности слушателя, а также его эмоциональное состояние в момент прослушивания. Одно и то же музыкальное произведение может кого-то вывести из душевного равновесия, а кого-то лишь слегка затронуть. Чувствительный человек с сильными и слабо контролируемыми страстями будет ощущать воздействие музыки иначе, чем эмоционально сдержанный интеллектуал. Важен также объем прослушанной музыки.

Наверное, многим приходилось слышать о нелестных отзывах специалистов в адрес рок музыки. Кроме отмечаемого всеми общего диссонанса, частого отсутствия формы, нерегулярности и «бешености» ритмов, в этой музыке есть еще одна ловушка – воздействие ультра- и инфра- звуками. Эти звуки, не воспринимаемые человеческим ухом, прекрасно «слышат» все другие наши органы, а влияют они по принципу «25-го кадра», кодируя или разрушая мозг, внося дисгармонию в работу организма в целом. Разумеется, не все произведения рок музыки так губительны, а в небольших количествах она способна снять нервное и мышечное напряжение, нейтрализовать воздействие громких, неприятных звуков.

Классические произведения также воздействуют на человека неоднозначно. В зависимости от того, какие именно чувства будит эта музыка, ее можно условно разделить на следующие группы.

1. Музыка, взывающая к низшим страстям, которые возбуждаются ее сладостными очарованием. К таким произведениям можно отнести «Венисбергскую сцену» Вагнера и некоторые сочинения Штрауса.
2. Музыка, рождающая уныние. Это очень меланхоличные и унылые произведения. Они «заражают» апатичностью и слабостью, горем и печалью, страданием и отчаяньем

К этим категориям принадлежат некоторые произведения Шопена, особенно его ноктюрны, в которых несчастная душа композитора дала выход своей горькой меланхолии, своей слабости и ностальгии.

3. Музыка радости, которая способна погрузить слушателя в пучину самых различных чувств и переживаний. Даже для людей практичных, рациональных, с неразвитым или подавленным эмоциональным восприятием такая музыка может стать магическим прикосновением, пробуждающим и согревающим очерствевшие сердца.

Веселая, искрящаяся действует как истинное противоядие от отрицательных и депрессивных эмоций, уныния, горечи и даже ненависти. Она ободряет и радует, разглаживает морщины и смягчает улыбку.

Подобное воздействие оказывает многие произведения Гайдна, Россини и большинство произведений Моцарта.

4. Музыка вдохновения, которая может ускорять и облегчать интеллектуальную деятельность и поддерживать художественное и творческое вдохновение. Так вдохновляют произведения великого композитора, который, пережив периоды сильного стресса и напряжения, сумел подняться над личной болью. Он черпал из нее вдохновение, выражая силу, радость и веру, воздавая хвалу великодушию жизни. Речь идет о Бетховене. Бури первых частей его сонат заканчиваются спокойствием и триумфом в конце.
5. Музыка гармонии, которая бывает полезна в конфликтных ситуациях. Она вполне может сгладить «острые углы», осадить агрессивность и таким образом наметить первые шаги к пониманию. Психологи любят приводить такой пример. Супруги, оказавшиеся на грани развода, яростно о чем-то спорили на кухне. И вдруг младшая дочь заиграла в гостиной на пианино. Это был Гайдн – такой внезапный и пронзительный…Отец и мать, словно очнувшиеся от кошмарного гипноза, молчали несколько минут. Совсем другие чувства наполняли их в этот момент…
6. Исцеляющая музыка, к категории которой, прежде всего, нужно отнести инструментальную музыку.

Музыка действительно может быть могучим терапевтическим средством. Ее воздействие может быть удивительно успокаивающим. Поставьте кассету с инструментальной музыкой. Если вы несете в себе усталость, она подарит вам расслабление; если вас раздирает злость, она умиротворит вас; если вы охвачены отрицательными эмоциями, она осенит вас покоем.

Гармоничная инструментальная музыка – лучший психотерапевт. Когда человек засыпает под нежные мелодии, он всю ночь видит хорошие сны. Такая музыка снимает напряженность во время деловых переговоров, ученики под музыкальное сопровождение более внимательно слушают и значительно быстрее запоминают новый материал. Если женщина кормит малыша, слушая любимые пьесы, то при первых же звуках знакомых мелодий у нее прибывает молоко.

Многие величественные адажио, колыбельные и баркароллы своим мягким очарованием успокаивают лучше, чем любые химические препараты. В клинике Чикагского университета экспериментально убедились, насколько полезна музыка для пациентов, которым предстояло лечь на операцию. Причем музыка оказалась хороша в качестве анестезии в применении к брюшной хирургии, а также в качестве успокоительного средства для пациентов с язвой пищеварительного тракта. Особенно благотворно музыка действует на очень больных и старых людей.

Для ускорения анестезии музыку используют и в стоматологии. Музыка должна быть приятной, медленной и успокаивающей.

Лекция 23 (тема 6.1.2):

По страницам мировой истории

Целительные возможности музыки известны людям с глубокой древности. Об этом свидетельствуют и старинные тексты великих письменных культур, и этнографические исследования медицинских традиций в бесписьменных обществах, до сих пор существующих в отдаленных уголках нашей планеты. Так, ритмические звуки барабана, бубна и других музыкальных инструментов эффективно использовались для исцеления от различных заболеваний и травм в среде малочисленных народов, где ритуальные действия шамана – практически единственный источник врачебной помощи.

Музыкотерапия успешно развивалась в Китае, ведя свои традиции от легендарного текста «Юэ цзин» («Канон музыки») и «Записей о музыке» Конфуция – одного из самых величайших мыслителей человечества.

В Древней Индии музыка применялась не только для лечения болезней, но и как средство, способствующее заживлению ран, полученных после битвы. В Ведах, древнем индоарийском религиозно-культовом каноне, одно из собранных текстов, именуемое «Самаведа» («Веда напевов»), посвящено ритуальной музыке. Чтение нараспев сопровождало большинство обрядов жертвоприношения и играло особую роль в лечебных ритуалах.

Согласно приданию, Будда, считающийся покровителем врачебного искусства и наставником целителей, обладал божественным голосом, способным непосредственно воздействовать на материальный мир, тела и психику живых существ. Он завещал своим последователям тайное знание о лечебном эффекте особых звуковых формул, возглашение которых возвращает человеческий организм в состояние гармонии, нарушенной болезнью.

В Библии в Первой книге Царств повествуется о владении исцеляющим музыкальным искусством в среде древних евреев. Великий псалмопевец Давид изгонял игрой на гуслях «духа зла», периодически погружавшего царя Саула в состояние глубокой мрачности, и становилось Саулу «отраднее и лучше».

В арабской, древнегреческой культурах, а также в культуре античного Рима музыка широко применялась не только в медицине, но и как средство совершенствования личности.

Древняя Греция

Древнегреческие мыслители Пифагор, Платон и Аристотель внесли значительный вклад в фундамент философского осмысления таинственной силы музыкального воздействия на человека. Они рассматривали гармонию как явления космическое, подвластное математическому исчислению. И эта гармония служила для них мерилом душевного и физического здоровья.

Полное здоровье души и тела, согласно Пифагору, может быть достигнуто лишь в результате катарсиса (очищения), путь к которому пролегал через познания музыкально-числовой природы Космоса и приведение души в состояние с небесной гармонией. Душа, пришедшая к катарсису, открывала в себе способность вспоминать свои прежние рождения благодаря воцарению в ней полной космической гармонии.

И если учение Пифагора было по существу эзотерическим и целью музыки было достижение катарсиса лишь избранными и посвященными учениками, то Платон рассматривал музыку как средство воспитания идеального гражданина идеального государства, построенного как подражание космическому целому. Он указывал на исключительную роль музыки в воспитании мужественной, героической личности, которая только и может быть реальной опорой государства. По мнению мыслителя, в обществе, где преследуется свободная мысль, человеческое существование подобно болезненному сну и лишь музыка способна поддержать душевное здоровье.

Эта идея в изысканной сюжетной форме представлена в одном из произведений Платона, посвященном последним дням жизни философа Сократа. Именно в эти дни Сократу открылась истинная роль музыки в человеческой жизни. И игра на кифаре как единственный путь к душевной и телесной гармонии была поставлена Сократом выше философии, которой он посвятил всю свою предшествующую жизнь.

Античный мир

В культуре античного Рима музыкальное воздействие в медицинских целях применялась весьма широко, уже не ограничиваясь сферой душевной жизни человека. Римские легионеры неизбежно сталкивались с проблемой спасения от последствий укусов ядовитых змей и пауков. Врачи предписывали в подобных случаях прибегать к ударным инструментам. Считалось, что ритмические звуки ударных, издаваемые в убыстряющемся темпе, способны снять судороги и другие симптомы интоксикации.

Среди современных итальянских исследователей истории музыкотерапии распространено мнение, что именно такая медицинская практика привела к возникновению танца тарантелла, само название которого происходит о названия ядовитого паука – тарантула. Нарастающий темп и повторяющаяся мелодия вводят человека в особое состояние сознания, позволяющее нейтрализовать действие яда. Обычно после укуса тарантула быстро наступает психическое расстройство, и появляются тяжелые судороги. Если немедленными музыкально-терапевтическими мерами предотвратить сбой психической деятельности пациента, шок не получает развития.

Исламская культура

Исламская культура в странах арабского Востока, Иране и в Средней Азии также признавала огромный целительный потенциал музыки.

Известны медицинские воззрения Авиценна (980-1037 гг.), - врача, слава которого не померкла и на пороге XXI. Ибн Сина, практиковавший в Средней Азии и Иране при дворах различных правителей, активно использовал музыкотерапию. В своем главном труде – «Книге исцеления» - он уделил музыке особое внимание. В его трудах музыкотерапия заняла достойное место среди других методов восстановления и сохранения здоровья

Средневековая Европа

В средневековой Европе музыкотерапия представляла собой практическое воплощение учение о «гармонии сфер», развивавшегося на базе идей Пифагора и Платона. Европейские врачи в практике музыкотерапии опирались и на учение о музыке времен года. Согласно этому учению, четыре сезона соотносятся между собой как музыкальные интервалы: весна – это кварта по отношению к осени, квинта – по отношению к зиме, октава – по отношению к лету и т.д. Распространение этого учения в медицинских кругах послужило импульсом творческой активности композиторов, создавших музыкальные циклы под названием «Времена года». Успех или неудача их музыкально-терапевтического воздействия были обусловлены мерой таланта и знаний композитора. Именно с этой целью Антонио Вивальди написал свои «Времена года».

Народные музыканты также владели тайнами музыкального воздействия на человека, получив эти знания через семейные линии преемственности. Неизменно сопровождая музыкой праздники и важнейшие события в жизни односельчан, они своим искусством влияли не только на психику, но и на телесное состояние.

После периода незаслуженного забвения интерес европейских врачей к исцеляющей силе музыки возродился лишь в середине XIX века. Случилось так, что музыка заново проложила себе дорогу в академическую медицину, войдя через скорбные ворота одной из психиатрических клиник Франции.

Бурное развитие промышленного производства, нарастание темпов городской жизни, ее усложнение, как и изменение в жизненном укладе людей средневековья, опять привели к значительному увеличению числа психических и нервных расстройств. Больницы были переполнены.

Несмотря на стремительный прогресс биологии, химии и фармакологии, медицине еще не были известны эффективные способы избавления людей от душевных страданий. Пациенты в состоянии острого психоза вопили, стонали, метались, находясь во власти бредовых переживаний. Единственным средством «успокоения» подобных пациентов, контроля над их поведением служила смирительная рубашка.

И вот нашелся человек, молодой доктор Эскироль, ординатор одной из респектабельных парижских психиатрических клиник, который напряженно искал способ облегчить участь душевно больных.

Эскироль припомнил один эпизод из детства, когда его матушка, скромная провинциальная учительница музыки, спасла от самоубийства молодую родственницу, потерявшую первенца. Преодолеть депрессию несчастной помогли фортепианные импровизации, длившиеся часами. Ее страдание пролилось обильными слезами, и женщина почувствовала, что скорбь, какой бы сильной она не была, не способна лишить человеческую жизнь смысла.

Эскироль решился поставить аналогичный эксперимент, веря, что сила музыки сможет изменить эмоциональное состояние его пациентов. Доктор пригласил в клинику своих близких друзей – музыкантов, воодушевленных новой идеей и готовых бесплатно играть в палатах больных, давно казалось бы, утративших способность к человеческому контакту. Через месяц компетентная комиссия, состоявшая из профессоров Сорбонны и авторитетных врачей, констатировала удивительные факты: эмоциональная напряженность буйных пациентов снизилась, а больные, прежде отгороженные от окружающего мира своими переживаниями, выказывали добровольную готовность к общению.

Опыты Эскироля не прекращались, и по прошествии пяти лет ученые и врачи-психиатры признали, что лечение музыкой должно быть введено в медицинскую практику.

После Первой мировой войны в госпиталях оказалось множество молодых людей, чье физическое выздоровление после перенесенных ранений затягивалось по непонятным причинам.

Именно тогда, в десятые годы XX века многие врачи в Германии, Австрии, Италии и Франции почти одновременно обратились к музыкотерапии. Они полагали, что заживлению ран препятствует пережитой страх перед новым оружием - отравляющими газами и тяжелейшие эмоциональные травмы, полученные на полях сражений.

В госпиталях зазвучала музыка, и постепенно произошло чудо: рубцевание ран ускорилось; люди, уже смирившиеся с положением инвалидов, прикованных к больничной койке, поверили в свое выздоровление. Музыка помогала им преодолеть боль, забыть о пережитых страданиях, почувствовать зов жизни. Звуки как бы служили ключом к некой тайной аптеке, сокрытой в человеческом организме.

В период Второй мировой войны музыкотерапия активно применялась в американских военных госпиталях. Врачи США установили, что хирургическое и послеоперационное лечение, сопровождаемое музыкотерапией, дает значительно более успешные результаты, снижает процент осложнений. В 1944 году американские медики создали первую стандартизированную программу музыкотерапии, привлекшую пристальное внимание не только ученых, но и профессиональных музыкантов, пожелавших внести свой вклад в развитие этого эффективного метода исцеления.

Не только военные врачи лечили музыкой. Германские медики уже в 30-х годах предприняли первые и весьма успешные попытки музыкальной терапии таких серьезных хронических заболеваний, как язва желудка и двенадцатиперстной кишки, ишемическая болезнь. А швейцарскими врачами был выявлен и вовсе поразительный факт: музыка исключительно благотворно влияет на процесс излечения незапущенных форм туберкулеза легких. В австрийских акушерских клиниках музыка была впервые использована для обезболивания родов, что позволило полностью отказаться от лекарственных анестезии, отнюдь не безопасных для жизни и здоровья, как роженицы, так и плода.

На Западе в послевоенный период возникли крупнейшие научно-практические центры, объединившие музыкотерапевтов, психологов, хирургов, анестезиологов, акушеров и врачей иных специальностей.

Медики обратились к исцеляющей силе музыки не потому, что музыкотерапия стала модным направлением. Дело в том, что прогресс фармакологии, давшей в руки врачей такие могущественные лекарственные средства, как антибиотики, всевозможные транквилизаторы, вскоре обнаружил свою обратную сторону. Лекарственные средства, поначалу казавшиеся абсолютным благом, панацеей от множества грозных заболеваний, на практике провоцировали возникновение тяжелейших аллергий, расстройств в деятельности печени, почек, кишечника. Это был заколдованный круг, суть которого хорошо передает русская поговорка: «Одно лечит, другое калечит». Медицине предстояло как можно быстрее разрешить проблему поиска медикаментов, способных устранить вред, причиняемый приемом новых лекарств. Не отказываясь от достижений фармакологии, врачи, тем не менее, все чаще начали обращать взоры на безлекарственное лечение, мобилизующие собственные защитные силы организма – природный иммунитет, свойственный человеку как творению Природы. И музыкотерапия, доказавшая свое могущество на практике – в военных госпиталях, акушерских клиниках, в противотуберкулезных санаториях, спасшая тысячи больных от печальной необходимости ложиться на операционный стол, начала активную борьбу за здоровье людей.

Сегодня лечение музыкой нашло на Западе широчайшую область приложения. Музыка – это испытанное средство обезболивания при местных хирургических вмешательствах. В целом ряде медицинских учреждений развитых стран она в обязательном порядке включается в схему предоперационной подготовки тех пациентов, которым назначены обширные полостные операции. Музыка звучит, когда работают хирурги и анестезиологи. Разработаны специальные музыкотерапевтические программы, нацеленные на выздоровление в послеоперационный период, благодаря которым улучшаются клинические показатели крови больного, ускоряется процесс рубцевания ран.

Музыкотерапия стала неотъемлемой частью кардиологической стационарной помощи и борьбы медиков с последствиями сердечно-сосудистых заболеваний. Тщательно подобранная музыка способствует снижению высокого артериального давления, помогает добиться устойчивого эффекта при приеме противогипертонических препаратов и позволяет под контролем врача снизить их дозы.

В период реабилитации после инсульта таинственная сила музыки помогает больным быстрее восстановить двигательные функции речи, способствует возвращению памяти.

Поразительные успехи музыкотерапии в геронтологической практике – медицинской помощи пожилым людям. В Голландии, где о здоровье этих людей проявляется особая забота, музыка занимает значительное место в жизни пенсионеров. Они, подобно современной молодежи, пользуются плейерами, но в их наушниках звучат не оглупляющие и бессмысленные ритмы, а составленные врачами индивидуальные музыкальные программы. Музыка оживляет давно забытые эмоции, помогает пожилым людям расширить сузившийся мир, оторваться от мыслей и своих болезнях и ощутить радость каждодневного существования.

Русский опыт музыкотерапии

В отечественной академической медицине исцеляющее музыкальное воздействие как метод терапии, к сожалению, не приобрело твердых позиций. Российские медики поддерживали постоянные контакты с зарубежными коллегами, и поэтому, как и Западной Европе, музыкотерапия в России с середины XIX века вошла во врачебную практику.

Влияние музыки на организм человека признавалось, эксперименты проводились, но при этом собственные народные традиции музыкотерапии во внимание не принимались, да и обнаружить-то их было весьма непросто даже для ученых-этнографов.

Русские традиции лечебного музыкального воздействия зародились в среде скоморохов, представителей и зачинателей русской музыкальной культуры вообще. Начало этого процесса условно можно отнести к XI веку.

Скоморохи были, прежде всего, музыкантами, играющими на разных инструментах, певцами, а также сказочниками, плясунами, циркачами. Все их разнообразное творчество отличалось исключительной жизнерадостностью, они всегда несли с собой веселье. В среде скоморохов из поколения в поколение передавалось искусство духовного пения. Таинство искусства заключалось в использовании специальной техники звукоизвлечения при использовании народных песен. Это называлось духовным пением. Производимый звук заставлял мощно вибрировать черепную коробку и те органы, где находятся большие сплетения нервных волокон. Такое пение вызывало у слушателей изменение сознания, способствовало снятию тяжелых, травмирующих переживаний, создавало внутренние условия для гармонизации личности. Его звучание вызывало резонанс в организме слушателя, устраняло болезни и расстройства в деятельности внутренних органов. Песни предполагали и словесное воздействие – особым образом организованный текст и музыка взаимно усиливали лечебный эффект.

Уже на протяжении XVI века представители народной музыкальной культуры подвергались гонениям, главным образом со стороны церкви, усматривавшей в скоморохах наследников дохристианских традиций, хотя они не проявляли себя как диссиденты в православной среде. Государь Алексей Михайлович издал указ о запрещении представлений скоморохов. По его указу у скоморохов в массовом порядке проводились конфискации музыкальных инструментов.

Но, несмотря на репрессии, народная музыка продолжала жить, в том числе не исчезли и традиции музыкотерапии. Хранители сокровенного знания попросту скрылись с поверхности социальной жизни, сделавшись невидимыми для государева ока. Артели скоморохов осели в глуши российских губерний, растворившись с местным населением. В народе знали о существовании музыкантов-целителей, и в случае необходимости к ним обязательно обращались, и они никогда не отказывали в помощи.

В советский период исследования воздействия музыки на человека проводились в основном в рамках общей психологии и физиологии. Энтузиасты музыкотерапии – композиторы и работники культуры – также изучали ее возможности, пытаясь адаптировать опыт зарубежных ученых и внося собственные идее. Публикации на эту тему выходили в свет, однако, как апробированный метод музыкотерапия так и не была признана Министерством здравоохранения СССР.

Раздел 6.2: Характеристика детей, занимающихся в классах коррекции

Лекция 24 (тема 6.2.1):

История воспитания и обучения умственно отсталых детей

История воспитания и обучения умственно отсталых детей в России начинается с конца XIX века. Это было обусловлено успехами отечественной психиатрии, биологии и педагогики. Большую роль в разработке основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей сыграла деятельность врачей, педагогов, научных исследователей: Л. С. Выготского, Т. А. Власовой, Е. К. Грачевой, В. П. Кащенко, Л. С, Славиной, Г. Я, Трошина и др.

Усилия педагогов и психологов направлялись, прежде всего, на изучение личностных особенностей детей, их эстетического развития, на установление возможностей их интеграции в окружающую среду, на разработку проблем практической трудовой деятельности, дифференциальной диагностики, вопросов психологической службы в учебных заведениях.

Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили проблемы школьной неуспеваемости. Практика показала, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при существующей организации учебного процесса невозможно.

В настоящее время все большую популярность приобретает интегративные методы восстановления, укрепления и сохранения физического и психического здоровья ребенка. Одним из таких перспективных методов признана музыкотерапия.

Музыкальная терапия – это контролируемое использование музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспитании детей, страдающих от соматических и психических заболеваний.

Музыкальную терапию широко применяют во всех странах мира для лечения и профилактики широкого сектора нарушений, включая отклонения в развитии, эмоциональную нестабильность, поведенческие нарушения, сенсорный дефицит, спино-мозговые травмы, психосоматические заболевания, внутренние болезни, психические отклонения.

Как интегративный метод музыкотерапия включает в свой арсенал медицинские, педагогические и психотерапевтические методы.

Формирующаяся психика ребенка чутко реагирует на все возрастающие негативные воздействия среды, включая плохую экологию и напряженность в человеческом обществе. Неблагоприятные факторы влияют не только на психическое, но и тесно связанное с ним физическое здоровье детей.

Состояние здоровья детей в России вызывает обоснованную тревогу. По данным специалистов за 1999 год около 90% детей имеют отклонения физического и психического здоровья; 30% детей, поступающих в школу, уже имеют хронические заболевания: за году обучения в школе в пять раз возрастает число нарушений зрения, в четыре раза увеличивается количество нарушений психического здоровья, в три раза увеличивается число детей с заболеваниями органов пищеварения.

Формированию психопатических черт ребенка и невротических проявлений способствует внутрисемейные конфликты, отсутствие одного из родителей, неправильные воспитательные воздействия, ранняя изоляция ребенка от среды.

Нарушения в поведении у детей наблюдается уже в дошкольном возрасте. Исследования показывают, что в пятилетнем возрасте 37% мальчиков и 29% девочек имеют отклонения в поведении. А к десяти годам количество нервных детей достигает 56%.

Количество учащихся, которые по разным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу постоянно увеличивается. По данным Министерства образования РФ (1995г.), 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, т. к. не овладев основными навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие чего выпадают из процесса обучения. Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, с задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются поражения центральной нервной системы. Дети с ЗПР составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения – школы и коррекционно-развивающие классы.

Лекция 25 (тема 6.2.2.):

Основные клинико-психологические формы происхождения ЗПР

Коррекция – система педагогических мер, направленных на исправление или ослабления недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов, так и целостное влияние на личность ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения и воспитания.

Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

В классы коррекции внедряются программы, в которых созданы щадящие условия образования. Предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки более продолжительные, в этих классах работает квалифицированный педагог, знающий особенности работы с такими детьми.

Классы коррекции («классы выравнивания», «классы для детей с задержкой психического развития») создаются в общеобразовательных школах в соответствие с Законом РФ «Об образовании», для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как «задержка психического развития».

Дети в такие классы направляются с первого или со второго года обучения – по решению психолого-медико-педагогической комиссии с согласия родителей или опекунов. Наполняемость класса 12 человек. Около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжать свое обучение в обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость. Вторая половина может продолжать образования только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы.

После девяти лет обучения большинство детей продолжают учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально технических училищах.

В условиях специально организованного обучения, дети, занимающиеся в коррекционных классах способны дать значительную динамику в развитии, усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

Создание специальных классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных школах России показывает, что благоприятные условия для образования детей с ЗПР, с трудностями в обучении, поведении и общении дают, как правило, положительный эффект, обеспечивает позитивные развития.

Понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной характер отставания, который с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.

Основной причиной ЗПР является слабо выраженные органические повреждения мозга ребенка – врожденные, полученные внутриутробном, при родовом, а также приобретенные в ранних периодах жизни.

ЗПР возникает в результате ослабления ЦНС инфекциями, хроническими соматическими заболеваниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы.

Дети с ЗПР приходят в школу с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, отсутствуют элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с ЗПР чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают. На переменах бесцельно бегают, кричат, затевают бессмысленную возню. Существенную роль таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут длительное время сосредоточится на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние предметы. Такое поведение особенно характерно для детей с ЗПР, не проходивших дошкольной подготовке в детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в детском саду или занимались с педагогом дефектологом в коррекционной группе обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними.

Младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. И эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять задание. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в первом классе 5-7 минутами. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум машины за окном, пролетающая птица – любые посторонние предметы отвлекают внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Своеобразные особенности восприятия характерны для младших школьников с ЗПР, у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия. Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляется в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются ошибки при списывании текста. Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики. Влияние разных осложняющих факторов на восприятие школьников с ЗПР оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти исследования дали основания для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты могут не восприниматься ребенком с ЗПР, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или значительно удалены. При чем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия. С возрастам восприятие детей с ЗПР совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

Еще одним характерным признаком ЗПР является отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость: заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания, неумение организовать свою работу; недостаточная познавательная активность; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логичным. Среди нарушений кратковременной памяти – быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

У школьников с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности у детей, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Дети с ЗПР не удерживают в памяти условия задания, продиктованное предложение, забывают слова, не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчиняться школьным правилам и пр. Детям с данной патологией свойственны частые переходы о состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связанно с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться.

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставания в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, недостаточность словесной регуляции действий. У детей с ЗПР выявляется бедный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Недостаточность словарного запаса связано с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире.

У детей с ЗПР недостаточно сформированы и пространственные представления: часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР и также имеют свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.

Дети с ЗПР не остаются равнодушными к оценке результатов своей деятельности: ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения, проявляют заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются неудачам.

Все дети с ЗПР любят занятия физической культурой, спортивные игры, хотя у них обнаруживается двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному ритму. Со временем в процессе обучения они достигают значительных успехов.

Как правило, дети с ЗПР проявляют исполнительность и аккуратность во время уборки классов, территорий, ухаживая за растениями и животными. Школьники с ЗПР, дорожа доверием взрослых, могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие – повышенно возбудимы, расторможены, беспокойны. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих ребенка с данным дефектом развития.

В целом же ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка.

Первая группа – ЗПР конституционного происхождения. Это гармонический, психический, психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций. Для них характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот.

Гармонический инфантилизм – равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. Гармонический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. Вторая группа – ЗПР соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания, заболевания пищеварительной системы, сердечно-сосудистая недостаточность. Хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с ЗПР соматогенного происхождения. Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы.

Третья группа – ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушения формирования личности ребенка. Это условия – безнадзорности, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и в конечном результате – к отставанию интеллектуального развития. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

Последняя, четвертая группа – самая многочисленная – это задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причина – различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до двух лет. Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом. Дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной контингент специальных школ и классов для детей с ЗПР.

При открытии классов коррекции в общеобразовательной школе для детей с ЗПР необходимо наличие условий, обеспечивающих рациональное сочетание учебного труда и отдыха, проведение специальных коррекционных занятий, я такжк комплекса лечебно-воспитательных мероприятий. Целью работы является индивидуальная работа по коррекции развития учащихся, ликвидация пробелов обучения, направленная подготовка к усвоению ими учебного материала. Для работы с детьми, имеющими, следует выделять опытных учителей, способных правильно организовать индивидуальных подход к учащимся в процессе обучения и воспитания.

Основными особенностями учащихся класса коррекции являются: отставания в развитии психической деятельности, неустойчивое внимание, замедленность восприятия, отклонения в развитии памяти, быстрая утомляемость и др. Все это требует создание на уроках музыки соответствующих психолого-педагогических условий.

Модуль 7:

Методика музыкального воспитания детей с ЗПР

Раздел 7.1: организация учебно-музыкальной деятельности в классах коррекции

Лекция 26 (тема 7.1.1):

Особенности вокально-хоровой работы в коррекционных классах начальной школы

В настоящее время значительной проблемой школьного образования является выработка технологии работы с детьми, имеющие различные отклонения психического развития. Актуальна она и для организации музыкального воспитания данного контингента учащихся.

Наличие в отечественной общеобразовательной школе большого количества детей с замедленным психическим развитием – тревожная социальная и психолого-педагогическая проблема. При этом различные виды искусства, и в частности, музыка, должны сыграть свою роль в преодолении эмоционального и интеллектуального отставания детей данной группы.

Музыкальное воспитание – это одно из могучих средств формирования личности учащихся, развития их творческих способностей и музыкального вкуса. Музыкальное воспитание развивает эмоциональную отзывчивость, воздействует на чувства, душевное состояние, учит любить и понимать музыку.

Среди форм организации музыкального образования пение представляет собой наиболее доступный вид музыкальной деятельности на уроках музыки. Хоровое пение в начальной школе ставит перед собой задачи: способствовать художественному воспитанию учащихся, развивая в них любовь к музыке; помогать распространению музыкальной культуры в детской среде путем усвоения необходимых музыкальных навыков и знаний; развивать у детей умение пользоваться музыкой и песней как средствами организации разумного отдыха, через которые можно глубже, эмоциональнее воспринимать все жизненные явления.

На сегодняшний день образование детей чаще всего имеет дифференцированных характер. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постепенно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%-30% общего числа детей младшего школьного возраста. Для таких детей на базе общеобразовательных школ созданы специальные классы развивающего обучения, где пение играет важную роль. Хоровое пение развивает воображение ребенка, эмоциональную отзывчивость, музыкальное мышление, голосовой аппарат. Чувство радости, через хоровое искусство вводит «коррекционных» детей в окружающий мир, способствует укреплению памяти, активизации словаря, учит самостоятельности. Песни формируют музыкальную культуру школьников, воздействуя на чувства детей, вызывая определенное отношение к тому, что в них передано: любовь к Родине, природе, родителям, школе, товарищам.

В русской хоровой культуре хоровое пение главенствовало с древних времен. В песне народ изливал душу, с песней брался за работу, с песней шел на смертный бой. Песня единственным образом объединяла поколения. Так с колыбельной мамы песня входила в мир ребенка, песней пестовали детей, песней уму-разуму учили. Песня отождествлялась с самой жизнью.

Хоровое пение – один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры школьников, их общему музыкальному развитию.

Методика практической работы с детьми в начальных классах показала влияние певческой исполнительской деятельности на всестороннее развитие ребенка. Пение воспитывает эстетическое восприятие и эстетические чувства, художественно-музыкальный вкус. У детей появляются любимые песни, и они поют их в повседневной жизни. Пение способствует также умственному развитию детей, ибо раскрывает перед ними целый мир представлений и чувств. Оно расширяет детский кругозор, увеличивает объем знаний об окружающей жизни.