« Теория и методика музыкального воспитания Учебно-методический комплекс дисциплины ...»

Литература: 2, 4, 6, 9, 14, 33, 41, 43, 85, 86.

Лекции 16, 17 (тема 4.1.2.): Пластическое интонирование и музыкально-ритмические движения.

Задание: изучение материалов лекции, рекомендуемой литературы, составление дополнительной библиографии (2 часа).

Литература: 4, 6, 8, 15, 33, 48, 49, 50, 53, 73, 78.

Практическое занятие 14 (практикум) к теме 4.1.2: Пластическое интонирование и музыкально-ритмические движения.

Задание: подготовка к практикуму – знание теоретических и практических положений темы (2 часа).

Литература: 4, 6, 8, 15, 33, 48, 49, 50, 53, 73, 78.

Раздел 4.2: Вокально-хоровая работа с младшими школьниками

Лекция 18 (тема 4.2.1): Теоретические основы хорового пения.

Задание: изучение материалов лекции, рекомендуемой литературы (1 час).

Литература: 2, 4, 6, 10, 13, 16, 19, 25, 33, 35, 36, 38, 39, 68, 76, 77, 79, 89, 92.

Лекция 19 (тема 4.2.2.): Методика организации пения на уроках музыки.

Задание: изучение материалов лекции, рекомендуемой литературы, составление дополнительной библиографии (1 час).

Литература к разделу: 2, 4, 6, 10, 13, 16, 19, 25, 33, 35, 36, 38, 39, 68, 76, 77, 79, 89, 92.

Практическое занятие 15 (практикум) к теме 4.2.2: Методика организации пения на уроках музыки.

Задание: теоретическая и практическая подготовка к практикуму (2 часа).

Литература: 2, 4, 6, 10, 13, 16, 19, 25, 33, 35, 36, 38, 39, 68, 76, 77, 79, 89, 92.

Практическое занятие 16 (практикум) к теме 4.2.2: Методика организации пения на уроках музыки.

Задание: разработка планов-конспектов фрагмента урока музыки по пению (4 часа).

Литература: 2, 4, 6, 10, 13, 16, 19, 25, 33, 35, 36, 38, 39, 68, 76, 77, 79, 89, 92.

Модуль 5:

Реализация исследовательской и конструктивной функций учителя музыки

Раздел 5.1: Планирование, учет и контроль

Лекции 20 и 21 (темы 5.1.1, 5.1.2, 5.1.3): Планирование как творчество учителя. Оценка, учет и контроль в музыкальном воспитании. Методика определения музыкального развития младших школьников.

Задание: изучение материалов лекции, рекомендуемой литературы, составление дополнительной библиографии (2 часа).

Литература: 1, 3, 4, 5, 6, 8, 13, 16, 29, 33, 37, 39,43, 44, 53, 80, 81, 82,

Практическое занятие 17 (практикум) к теме 5.1.1: Планирование как творчество учителя.

Задание: письменный анализ 2-х планов-конспектов по музыке для учащихся младших классов (2 часа).

Литература: 3, 4, 5, 6, 7, 11, 12, 13, 14, 16, 30, 33, 37, 39, 51, 53, 56, 57. 58, 60, 61, 62, 67, 75, 87.

Лабораторные занятия 3 и 4 (имитационно-дидактическая игра) к теме 5.1.1: Планирование как творчество учителя.

Задание: разработка плана-конспекта урока музыки для младших классов и проведение его со студенческой аудиторией как школьным классом (4 часа).

Литература: 3, 4, 5, 6, 7, 11, 12, 13, 14, 16, 30, 33, 37, 39, 51, 53, 56, 57. 58, 60, 61, 62, 67, 75, 87.

Задания к 10-му семестру

Модуль 6:

Теоретические основы воспитания школьников с ЗПР

Раздел 6.1: Музыкотерапия

Лекция 22 (тема 6.1.1): Введение в курс теории и методики музыкального воспитания детей с проблемами.

Задание: изучение материалов лекции и рекомендуемой литературы (2 часа)

Литература: 2, 3, 4, 5, 10, 16, 17.

Лекция 23 (тема 6.1.2): По страницам мировой истории музыкотерапии.

Задание: изучение материалов лекции и рекомендуемой литературы (2 часа).

Литература: 2, 3, 4, 5.

Практическое занятие 18 и 19 (семинар) к теме 6.1.2: По страницам мировой истории музыкотерапии

Тема семинара: музыка радости, музыка вдохновения, музыка гармонии. Интонации.

Задание: подготовка к семинару (2 часа).

Литература: 2, 3, 4, 5, 8, 17.

Раздел 6.2: характеристика детей, занимающихся в классах коррекции

Лекция 24 (тема 6.2.1): История воспитания и обучения умственно отсталых детей.

(тема 6.2.2): Основные клинико-психологические формы происхождения ЗПР.

Задание: изучение материалов лекции и рекомендуемой литературы (2 часа).

Литература: 2, 3, 4, 5, 10, 11, 16, 17, 19.

Практическое занятие 20 (семинар) к теме 6.2.1 и 6.2.2.

Тема: сравнительный анализ учебных программ по музыке для школьников с проблемами. Анализ учебников и пособий по музыке.

Задание: подготовка к семинару (2 часа).

Литература: 8, 23.

Модуль 7:

Методика музыкального воспитания младших школьников с ЗПР

Раздел 7.1: организация учебно-музыкальной деятельности в классах коррекции.

Лекция 25 (тема 7.1.1): Вокально-хоровая работа в коррекционных классах. Теоретические основы хорового пения в классах коррекции. Методика организации пения на уроках музыки школьников с проблемами.

Задание: изучение материалов лекции и рекомендуемой литературы (2 часа).

Литература: 1, 2, 5, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 33.

Практическое занятие 21 (практикум) к теме 7.1.1:

Тема: песни школьного репертуара

Задание: составление аннотации на разучиваемый песенный репертуар (2 часа)

Литература: 4, 5, 8, 27, 16

Лекция 26 (тема 7.1.2): Использование музыкально-ритмических движений в классах коррекции

Задание: изучение материалов по лекции и рекомендуемой литературы (2 часа)

Литература: 1, 6, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 25, 27.

Практическое занятие 22 (практикум) к теме 7.1.2:

Тема: направление движений на координацию и активизацию чувства ритма у детей с ЗПР

Задание: изучение материалов и подготовка к практикуму (2 часа).

Литература: 2, 9, 13, 16, 18, 25.

Лекция 27 (тема 7.1.3): Слушание музыки. Влияние на психоэмоциональное состояние детей при прослушивании классической музыки.

Задание: изучение материалов лекции и рекомендуемой литературы (2 часа).

Литература: 1, 2, 3, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17. 18, 19, 22, 31, 34.

Практическое занятие 23 к теме 7.1.3.

Тема: анализ музыкальных произведений, предназначенных для слушания музыки

Задание: подготовка к практическому занятию (2 часа)

Литература: 7, 12, 17, 26, 34.

Лекция 28 (тема 7.1.4): Игра на детских музыкальных инструментах. Коррекционно-развивающая направленность в методике игры на ДМИ.

Задание: изучение материалов по лекции и рекомендованной литературе (2 часа)

Литература: 1, 2, 3, 6, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 21, 24, 27.

Практическое занятие 24 к теме 7.1.4.

Тема: методика игры на ДМИ. Транспонирование детских музыкальных песен.

Задание: подготовка к практическому занятию (2 часа).

Литература: 4, 5, 12, 17, 21, 24.

Лекция 29 (тема 7.1.5): Импровизация на уроках музыки детей с ЗПР на уроках музыки

Задание: изучение материалов лекции и рекомендованной литературы (2 часа).

Литература: 1, 2, 4, 5, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 22, 27.

Практическое занятие 25 к теме 7.1.5

Тема: мелодизация поэтических текстов. «Музыкальный разговор». Сочинение мелодий к стихотворным текстам.

Задание: подготовка к практическому занятию (2 часа).

Литература: 4, 5, 12, 27.

Раздел 7.2: организация коррекционной работы средствами музыки
вне занятий со школьниками с ЗПР

Лекция 30 (тема 7.2.1): Фольклорная работа в начальных классах коррекции. Воспитательная роль народной музыки и ее место в системе духовно-культурных ценностей.

Задание: изучение материалов лекции и рекомендованной литературы (2 часа).

Литература: 1, 10, 11, 13, 14, 15, 27, 28, 29,30, 32.

Практическое занятие 26 к теме 7.2.1:

Тема: народные песни школьного репертуара. Составление аннотаций на разучиваемые народные песни. Самостоятельное прослушивание музыкального материала по теме «История русского музыкального искусства).

Задание: подготовка к практическому занятию (2 часа).

Литература: 8, 20, 28, 29

Лекция 31 (тема 7.2.2): Музыкальное воспитание детей с проблемами в условиях семьи. Роль музыки в интеллектуальном и духовном развитии ребенка.

Задание: изучение материалов лекции и рекомендованной литературы (2 часа).

Литература: 2, 10, 11. 12, 16, 18, 27, 32

Практическое занятие 27 к теме 7.2.2:

Тема: моделирование музыкально-дидактических игр для школьников с ЗПР. Посещение концертов, спектаклей и написание аннотаций к ним.

Задание: подготовка к практическому занятию (2 часа).

Литература: 8, 27.

2.5. Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература к 8-му и 9-му семестрам

Основная литература

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для вузов / Э. Б. Абдуллин. - М.: Академия, 2004. - 336 с.
2. Корыхалова Н. П. Музыкально-исполнительские термины: Возникновение, развитие значений и их оттенки, использование в разных стилях / Н. П. Корыхалова. - СПб.: Композитор, 2004. - 272 с.
3. Кульневич С. В. Анализ урока в начальной школе: Практическое пособие для учителей нач. классов, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. вузов и колледжей/ С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. - Ростов-н/Д: УЧИТЕЛЬ, 2006. - 256 с.
4. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для муз. фак. педвузов / Л. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев. - М.: Академия, 2002. - 416 с.
5. Музыкальное образование в школе: Учеб пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. Л.В. Школяр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 232 с.
6. Осеннева М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учебное пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 301 с.
7. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы. / Под рук. Д.Б. Кабалевского. 2-е изд. – М., Просвещение, 2005. – 225 с.
8. Пчелкина Т.В. Диагностика и развитие музыкальных способностей: Дидактические игры на занятиях с младшими школьниками / Т. В. Пчелкина. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.
9. Основы теоретического музыкознания: Учебное пособие для вузов / А.И. Волков [и др.]; под ред. М. И. Ройтерштейна. - М.: Академия, 2003. - 272 с

Дополнительная литература

10. Абелян Л.М. Как Рыжик научился петь: Учебное пособие для дошк. и младш. школ. возраста / Л.М. Абелян; комп. В. Степанов. - М.: Советский композитор, 1989. - 32 с.
11. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе / Э.Б. Абдуллин. – М.: Просвещение, 1983. – 112 с.
12. Агапова И.А. 30 музыкальных занятий для начальной школы / И.А.Агапова, М.А. Давыдова. – М.: «АКВАРИУМ БУК», К.: ГИППВ, 2002. – 240 с.
13. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе) / Ю.Б. Алиев. – Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998. – 352 с.
14. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта / Ю.Б. Алиев. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 336 с.
15. Алпарова Н.Н. Музыкально-игровой материал для дошкольников и младших школьников: На лугу: Учебно-метод. пособие / Н. Н. Алпарова. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 127 с.
16. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение» / О.А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1983. – 224 с.
17. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. - М.-Л.: Музыка, 1965. – 151 с.
18. Басина Н.Э. С кисточкой и музыкой в ладошке / Н.Э. Басина, О.А. Суслова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. – 144 с.
19. Безбородова Л.А. Дирижирование: Учебное пособие для муз. фак. пед. вузов / Л. А. Безбородова. - М.: Флинта, 2000. - 216 с.
20. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание: Учебное пособие / М.Ш. Бонфельд. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.
21. Борев Ю. Эстетика / Ю. Борев. – М.: Политиздат, 1988.
22. Введение в музыкальную стилистику ХХ века : (1-3 кл. ДМШ), Ч. 1 / сост. А.А. Виниченко. - Саратов: Лицей, 1998.-65 с.
23. Введение в музыкальную стилистику ХХ века: (1-3 кл. ДМШ), Ч. 2 / сост. А. А. Виниченко. - Саратов: Лицей, 1998. - 65 с.
24. Воронова Е.С. Музыка, творчество, здоровье: Методическое пособие / Е.С. Воронова. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – 44 с.
25. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь: Для детей млад. возраста / Н.А. Ветлугина. -4-е изд., перераб.. - М.: Музыка, 1988. - 111 с.
26. Выготский Л.С. Психология искусства: 2-е изд. исп. и доп. / Л.С. Выготский. – М.: Искусство, 1968. – 576 с.
27. Горюнова Л.В. Музыка – дети – учитель // Музыка в школе / Л.В. Горюнова.- 2001.- № 1.- С. 35-42.
28. Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе / Л.В. Горюнова. – 1988. – № 2. - С. 7-17.
29. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. – М.: NB Магистр, 1993. – 190 с.
30. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку / Н.Л. Гродзенская. – М.: Музыка, 1969. – 76 с.
31. Гуревич Е.Л. История зарубежной музыки: Популярные лекции: Для пед. вузов/ Е. Л. Гуревич. - М.: Академия, 1999. - 320 с.
32. Давыдова М.А. Музыкальные вечера в школе: композиции, сценки, викторины / М.А. Давыдова, И.А. Агапова. – М.: Рольф, 2001. – 288 с.
33. Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. для учащихся пед. уч-щ / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М.: Просвещение, 1989. – 207 с.
34. Духовная музыка: Россия и Запад: Программы общеобразовательных школ / Авт.–сост. И.В. Кошмина, В.В. Алеев. – М.: Просвещение, 1994. – 61 с.
35. Жаворонушки: Песни. Приговорки. Прибаутки. Считалки. Потешки. Вып. 5 / сост. Г. Науменко. - М.: Советский композитор, 1988. - 112 с.
36. Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учеб. пособие для вузов / В. Л. Живов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 272 с.
37. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1987. - 159 с.
38. Самарин В.А. Хороведение и хоровая аранжировка: Учеб. пособие для вузов / В.А. Самарин. - М.: Академия, 2002. - 352с.
39. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Зимина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 304 с.
40. Иванцова Н.Ф. Культура России в начале XX века (1900-1917 гг.): Учебное пособие / Н. Ф. Иванцова. - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, - 2003. - 43 с.
41. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О.А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.
42. Ильин И.А. Основы художества. О совершенном в искусстве // Собр. соч.: в 10 т., т. 6: кн.1 / И.А. Ильин / Сост. и комм. Ю.Т. Лисицы. – М.: Русская книга, 1996. – С. 51 – 182.
43. Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика: Хрестоматия. Вып.1. Ч.2 / Сост. Э.Б. Абдуллин, Б.М. Целковников. - М.: Прометей, 1991. – 194 с.
44. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке общеобразовательной школы // Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы / Д.Б. Кабалевский. - М.: Просвещение, 1985. – С. 2 - 30.
45. Каган М.С. Философия культуры / М.С. Каган. – СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 205 с.
46. Коган Л. Искусство и мы / Л. Коган. – М.: Молодая гвардия, 1970. – 272 с.
47. Кодай З. Пятиступенчатая музыка / З. Кодай. Будапешт: ZenemuKiado, 1962. – 50 с.
48. Коренева Т. Ф. Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие в 2 ч., ч. 1 / Т. Ф. Коренева. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 112 с.
49. Коренева Т. Ф. Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие в 2 ч., ч. 2 / Т. Ф. Коренева. - М.: ВЛАДОС, 2001.-104 с.
50. Коэн В. Метод музыкальных «зеркал» // Искусство в школе / В. Коэн. - 1999.- №5 - С. 10 - 14.
51. Кутузова И. А. Музыкальный калейдоскоп: Методическое пособие для педагогов общеобразоват. учреждений / И. А. Кутузова. - М.: ИИП, 2002. - 165 с.
52. Лосев А.В. Основной вопрос философии музыки // Советская музыка / А.В. Лосев. – 1990. - № 11. – С. 11-12.
53. Маслова Л.П. Педагогика искусства: теория и практика / Л.П. Маслова. – Новосибирск: Издательство НИПК и ПРО, 1997.– 216 с.
54. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности / А.А. Мелик-Пашаев. – М.: Знание, 1981.- 96 с.
55. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.
56. Музыка. 1 класс: Поурочные планы по учебнику Г.С. Ригиной / Авт.-сост. О.В. Тузлаева. – Волгоград: Учитель, 2005. – 151 с.
57. Музыка. 3 класс: Поурочные планы (по программе Э.Б. Абдуллина и др.) Под научным руководством Д.Б. Кабалевского) / Авт.–сост. Т.С. Максимова. – Волгоград: Учитель, 2005. – 153 с.
58. Музыка. 4 класс. Часть 1: Поурочное планирование уроков музыки (по программе Д.Б. Кабалевского) / Авт. – сост. Ю.Д. Изместьева. – Волгоград: Учитель – АСТ, 2004. – 112 с.
59. Музыка. 1 – 4 классы: Программы для общеобразовательных учреждений / В.В. Алеев, Т.И. Науменко, Т.Н. Кинчак. – М.: Дрофа, 2003. – 96 с.
60. Музыка: Для преподавателей, воспитателей, классных руководителей 1-7 кл. - Волгоград: Учитель, 2000. - 100с.
61. Музыкальная грамота в "сказках" и "сказочках": В помощь ученикам и их родителям: 1-7 классы дет. муз. школы. - М.: Кифара, 2002. - 220с.
62. Музыка: начальная школа: программно-методические материалы/ сост. Е. О. Яременко. - М.: Дрофа, 2001. - 288с.
63. Музыка. Начальные классы: Программы общеобразовательных учреждений / Авт. – сост. Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шамина. – М.:. Просвещение, 2005. – 22 с.
64. Музыкальное сопровождение и оформление школьных праздников. - Волгоград: Учитель, 2002. - 144с.
65. Музыкальный фольклор. 1–4 классы: Программы для средних общеобразовательных учреждений / Авт.–сост. Л.Л. Куприянова, Л.В. Шамина. – М.: Просвещение, 1992. – 15 с.
66. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание: Программы для общеобразовательных учреждений / Авт.—сост. Н.А. Терентьева. – М., Просвещение, 1994. – 78 с.
67. Музыкальная азбука от "А" до "Я": Путеводитель по классике. - М.: РОСМЭН, 2001. – 22 с.
68. Плужников К.И. Механика пения: Принципы постановки голоса / К.И. Плужников. - СПб.: Композитор, 2004. – 88 с.
69. Погорельский Ю.М. Сценарии детских музыкальных представлений / Ю.М. Погорельский. - М.: Изд. дом "Литера", 2001. - 192с.
70. Праздники в начальной школе. - Волгоград: Учитель, 2001. - 101 с.
71. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы / Научный руководитель Д.Б. Кабалевский. - М.: Просвещение, 1985. – 158 с.
72. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии / В.Г. Ражников. – 1988. - № 1. – С. 33-41.
73. Руднева С. Д. Ритмика: музыкальное движение / С. Д. Руднева, Э. М. Фиш. - М.: Просвещение, 1972. -334 с.
74. Русские композиторы: История отечественной музыки в биографиях ее творцов / Сост. и науч. ред. Л.А. Серебрякова. - Челябинск: Урал LTD. - 2001.-504 с.
75. Рыбакова Н.А. Художественно-творческая самоактуализация учителя музыки: вопросы теории и практики: Монография / Н.А. Рыбакова. – Бийск: РИО БПГУ им. В.М. Шукшина, 2005. – 203 с.
76. Самарин В,А. Хороведение и хоровая аранжировка: Учеб. пособие для вузов / В.А. Самарин. - М.: Академия, 2002. - 352с.
77. Славкин М.И. Песни и хоры для детей младшего, среднего и старшего возраста: Учебно-метод. пособие / Славкин М.И. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 124 с.
78. Станиславский К.С. Работа актера над собой / К.С. Станиславский. - М.: Артист. Режиссер. Театр., 2002. – 487 с.
79. Стулова Г.П. Дидактические основы обучения пению / Стулова Г.П.: Учеб. пособие. - М., 1988.-- 69с.
80. Тельчарова Р.А. Уроки музыкальной культуры / Р.А. Тельчарова. - М.: Просвещение, 1991. – 158 с.
81. Теплов Б.М. Основные музыкальные способности // Избранные труды: В 2 т. / Б.М. Теплов. – М., 1985. – Т. 1. - С. 209–222.
82. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: АПН РСФСР, 1961. – 408 с.
83. Усачева В.О. Музыкальное искусство: 1 класс: Методическое пособие для учителя / Усачева В.О. - М.: Вентана-Графф, 2003.-176с.
84. Фатеев С.В.Детские и музыкальные праздники / С. В. Фатеев. - М.: Лабиринт-пресс, 2000.-432 с.
85. Холопова В.Н. Теория музыки: Мелодика, ритмика, фактура, тематизм: Учеб. пособие / В.Н. Холопова. -СПб.: Лань, 2002. - 368с.
86. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для ин-тов / сост. О. А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1987. - 271 с.
87. Царева Н.А. Слушание музыки: Методическое пособие / Н.А. Царева. – М.: ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2002. – 93 с.
88. Шацкая В. Н. Музыка в школе: 9-11 кл.: кн. 2 / В. Н. Шацкая. - М.: АПН РСФСР, 1963.-164 с..
89. Шереметьев В.А. Пение и воспитание детей в хоре: Методика и опыт работы вокально-хоровой школы "Мечта"/ В. А. Шереметьев. - Челябинск: Версия, 1998.-256 с..
90. Ширяева Н.С. Русское народное творчество. Экспериментальная программа для двухчасовых занятий в общеобразовательной школе. 1 - 3 классы Н.С. Ширяева. – М.: изд-во МПГУ, 1990. – 142 с.
91. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др.. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 336 с.
92. Яворский Б.Л. Первоначальные упражнения в голосоведении в мажорном ладу / Б.Л. Яворский. – М.: Гос. изд-во Музык. сектор, 1928. – 29 с.

Рекомендуемая литература к 10-му семестру

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений./ Э.Б. Абдуллин - М., Академия, 2004. -336 с.
2. Медведев Е.А., Левченко И.Ю Артпедагоика и арттерапия в специальном образовании. Учебник для студ. высш. и сред. учеб. Заведений / Е.А. Медведев, И.Ю. Левченко – М., Академия 2001
3. Блаво Р. Современные методы исцеляющего воздействия музыкотерапии / Р. Блаво – М., «Диля», 2002 – 284 с.
4. Воронова Е.С. Музыка. Творчество. Здоровье. / Е.С. Воронова – Магнитогорск, 2004. – 42 с.
5. Воронцова В.И. Музыка и здоровье / В.И. Воронцова – М., 2002. – 49 с.
6. Гогобаридзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Второе издание / А.Г. Гогобаридзе – М., «Академия», 2007. – 315 с.
7. Гуревич Г.С. История зарубежной музыки / Г.С. Гуревич - М., Музвка, 1970. – 486 с.
8. Изместьева Ю.Д. «Музыка»: первый – четвертые классы. Пособия для учителя / Ю.Д. Изместьева – Волгоград, 2003. – 109 с.
9. Коренева Т.Ф. Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста (часть первая, вторая) / Т.Ф. Коренева. – М.,Владос 1998. –104 с.
10. Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / Е.А. Медведева – М., Академия 2002. – 217 с.
11. Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыки. / Преподаватель (спец. выпуск, музыкант – педагог) / В.В. Медушевский – 2001. №6
12. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей / М.А. Михайлова – Ярославль, Академия 1997. – 222 с.
13. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. Учеб. Пособие для муз. фак пед вызов. / Л.А. Безбородова, Э.Б Алев – М., «Академия», 2002 – 416с.
14. Музыкальное образование в школе. Учеб пособие для студ. Муз. фак. И отд. Высш. И сред. Пед. Учеб. Заведений/ Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.А. Критская – М., «Академия», 2001 – 232 с.
15. Осеннева М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников. Учебное пособие для студ нач. фак. Пед вызов/ М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова – М., «Академия», 2001 – 301с.
16. Петрушин В.И. Музыкальная психологи / В.И. Петрушин – М., Владос, 1997. – 254 с.
17. Петрушин.В.И. Слушай, пой, играй / В.И. Петрушин – М., Владос, 2000. – 265 с.
18. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Теория и практика / В.И. Петрушин – М., Владос, 1999. – 301 с.
19. Подуровский В.М. Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности /В.М. Подуровский. Н.В. Суслова – М., Владос, 1993. – 318 с.
20. Русская музыка в школе: Методические очерки,/ Авт.-сост. Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. – М., 1998. – 68 с.
21. Ветлугина Н.А. Детский оркестр / Н.А. Ветлугина М., Просвещение, 1976. 145 с.
22. Вопросы методики музыкального воспитания детей. М., Музыка, 1975. – 126 с.
23. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке общеобразовательной школы./ Программа по музыке для общеобразовательной школы -3 кл. / Д.Б. Кабалевский – М,, «Просвещение» 1985
24. Кононова Н.Г. Обучение игре на ДМИ / Н.Г. Кононова М., «Просвещение», 1990. – 158 с.
25. Коренева Т.Ф. Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Учеб. Мет. Пособие в двух ч. / Т.Ф. Коренева – М., «ВЛАДОС», 2001 – 104с.
26. Левик Б.В. Музыкальная литература зарубежных стран / Б.В. Левик М., «Музыка», 1970. – 487 с.
27. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / М.А. Михайлова Ярославль, «Академия развития», 1997. - -222 с.
28. Музыкальное сопровождение и оформление школьных праздников. Волгоград,«Учитель», 2002. – 144с.
29. Музыкальный фольклор. 1-4 кл. Программа для средних общеобразовательных учреждений./ Авт. Сост. Л.Я. Куприянова, Л.В. Шамина. М., «Просвещение», 1992. – 15с.
30. Науменко Г.М. Фольклорная азбука. / Г.М. Науменко М., Просвещение, 1996. – 38 с.
31. Петрушин В.И. Развитие музыкального восприятия. Музыкальная психология / В.И. Петрушин М., Владос, 1997. – 175-182с.
32. Праздники в начальной школе. Волгоград, «Учитель», 2001. – 101с.
33. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пения / Г.П. Стулова М., Просвещение, 1992. – 78 с.
34. Царева Н.А. Слушание музыки. Методическое пособие./ Н.А. Царева М., «РОСМЭН - ПРЕСС», 2002. – 93с.

_____________2. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ______________

2.1. МАТЕРИАЛЫ К ЛЕКЦИОННОМУ КУРСУ

Лекции к 8-му семестру

Модуль 1:

Теоретические основы музыкального воспитания школьников

Раздел 1.1: Музыкальное воспитание: история и современность

Лекция 1 (тема 1.1.):

Введение в курс теории и методики музыкального воспитания

1. Методика музыкального воспитания как наука

Сила воздействия музыки на человека во многом зависит от эмоциональной отзывчивости слушателя, его подготовленности к общению с искусством. Поэтому задача учителя музыки – обращаясь к чувству и разуму учащихся, подготовить их к восприятию, а значит – к пониманию музыкальных произведений разных жанров, разной степени сложности, развивать их музыкальные творческие способности. В связи с этим важное значение имеет владение педагогом методикой музыкального воспитания, знание истории ее становления и развития.

Методика музыкального воспитания входит в систему педагогических наук и занимает в ней свое, относительно самостоятельное место. Она изучает закономерности музыкального воспитания с целью совершенствования его содержания и методов. Значение методики обусловлено важной ролью музыкального искусства в воспитании подрастающего поколения.

История музыкального воспитания показывает, что развитие методики как науки зависит от развития общества, культуры, музыкального искусства, школы.

Методика музыкального воспитания тесно связана с музыкознанием, которое оказывает непосредственное влияние на разработку содержания и методов музыкального воспитания. Она также опирается на психологию, особенно в решении вопросов восприятия музыки, развития творческих и музыкальных способностей. Важную основу для развития методики музыкального воспитания составляет и физиология, которая позволяет изучать в частности особенности строения детского голосового аппарата. Методика подчиняется закономерностям общей педагогики и принципы общей дидактики, активно применяет ее методы.

Предметом методики музыкального воспитания является теория и практика музыкального воспитания детей, включающие в себя изучение особенностей, технологии, условий, обеспечивающих интегративный процесс музыкального обучения, развития и воспитания.

Цель методики музыкального воспитания детей - обеспечение формирования музыкальной культуры школьника как неотъемлемой части его общей духовной культуры.

Как педагогическая наука методика музыкального воспитания младших школьников определяется закономерностями педагогического процесса и отражающими эти закономерностями дидактическими принципами:

- обусловленность учебно-воспитательного процесса общественными потребностями;

- соответствие содержания и методики обучения и воспитания детей уровню общественного развития;

- связь и единство обучения и воспитания с общественной практикой и наукой;

- комплексность решения задач обучения, воспитания и развития;

- взаимосвязь цели, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания;

- сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей;

- постоянство требований и систематическое повторение действий;

- обусловленность общего развития личности младшего школьника характером и способами обучения и воспитания.

Наряду с вышеуказанными принципам методика музыкального воспитания подразумевает следующие закономерности:

- социологические – зависимость эффективности обучения и воспитания от сочетания единства требований и уважения к личности каждого ребенка, а также соблюдения юридических положений о правах ребенка;

- коммуникативные – зависимость эстетического развития детей от характера взаимодействия учителя и ученика;

- физиологические – зависимость результатов от анатомо-морфологического развития организма ребенка;

- организационные – зависимость результатов от работоспособности учащихся, состояния здоровья, расписания, времени суток, погодных условий;

- психологические – зависимость результатов от интереса детей к урокам музыки, возрастных особенностей детей: степени стойкости внимания, уровня развития памяти.

2. Музыка как вид искусства

Еще Аристотель обозначил вопрос: что, по сути, есть искусство, музыка, и как они воздействуют на человека? Огромную ценность для его решения представляют размышления философов А.Ф. Лосева, Вл. С. Соловьева, Ф. Шиллера и др. о смысле искусства, о претворении в нем идеи единства красоты человека и мира, их взаимоотношений.

Основная роль искусства в жизни общества заключается в анализе, формулировании, закреплении в образной форме и передаче следующим поколениям опыта эмоционально-ценностного отношения к тем или иным явлениям, связям людей между собой и с природой.

Музыка среди других видов искусства, которые обладают средствами объективного изображения действительности (живопись, скульптура, архитектура, литература, театр и др.), искусство наиболее эмоциональное. Она воплощает и передает, в первую очередь, чувства, эмоции, отношения человека. То есть, ее содержанием, прежде всего, выступает эмоциональная сторона переживаний человека.

Характерной, специфической и очень значимой чертой музыкального искусства является ее интонационная природа. По мнению В.В. Медушевского, музыкальная интонация несет несколько типов информации: о себе, о собственной индивидуальности, о нации, о поле, о возрасте, о темпераменте, о ситуативной реакции персонажа, о психических и физических состояниях человека и др.

Интонационная сущность музыки позволяет рассматривать и осуществлять взаимодействие субъектов художественно-творческой деятельности как своего рода общение. Для полноценного общения необходимо владеть соответствующими средствами общения (техникой), а диалог как основа «искания истины между людьми» (М.М. Бахтин), позволяет участникам музыкального общения осознать свою сопричастность к музыкально-творческому процессу. В идеале музыкальный образ – это результат диалогического взаимодействия композитора, исполнителя и слушателя.

При раскрытии сущности общения с искусством ученые во многом опираются на приведенные и подобные им представления. Вместе с тем выделяются и его специфические особенности. В частности, М.А. Олейник доказывает, что, в отличие от реального общения между людьми, музыкальное предстает как художественно-творческое общение на уровне ценностей и смыслов, в сфере духовных открытий, где ведущее значение приобретают потенциал личности, ее потребность и способность к самосовершенствованию. Существенным моментом в связи с этим является овладение реципиентом опытом понимания авторского замысла, личности художника, соотнесение собственной позиции с иными.

Музыкальная деятельность есть разновидность деятельности художественно-творческой. Предметом познания художественной деятельности является не сама реальная жизнь, а эмоционально-ценностная связь между объектом и субъектом, отношение субъекта к объекту. Музыкальная деятельность рассматривается в музыкознании в единстве нескольких основных ее видов: деятельностей композитора, исполнителя и слушателя.

Специфические особенности искусства, музыки, художественно-творческой и собственно-музыкальной деятельности определяют сущность, назначение и своеобразие современного музыкального образования.

3. Воспитывающие и развивающие возможности музыки

Музыка – искусство глубоко эмоциональное, поэтому и воздействует в первую очередь, на чувства слушателя, развивая его духовную культуру, нравственность. Известно, что человек с тонкой, эмоционально развитой натурой никогда не останется равнодушным к страданиям, несчастью другого, всегда придет ему на помощь. Такому человеку свойственна способность к эмпатии, стремление к добру, справедливости.

Все эти качества важно развивать у человека с детских лет. В. Сухомлинский писал: «Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу». Поэтому музыкальное воспитание должно быть систематичным, качественным и начинаться как можно раньше.

Педагогикой давно доказано, что то, что упущено в детские годы очень сложно, а порой и невозможно наверстать в более зрелом возрасте.

Перед музыкальным воспитанием стоит масса сложных задач: формирование музыкальных понятий, оценок, суждений, идеалов, потребностей, вкусов, способностей. Но в конечном итоге основное предназначение музыки в развитии у детей духовных качеств. Не случайно Д.Б. Кабалевский избрал эпиграфом к своей программе слова В. Сухомлинского: «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а, прежде всего, – воспитание человека.

Музыка является и средством самовоспитания. Привлекая к добру, красоте, человечности тем самым она помогает человеку познать себя, осознать собственное предназначение в мире, почувствовать и преодолеть свой недостаток.

Музыкальное воспитание способствует и умственному развитию ребенка, развитию его мышления, воображения, речи, то есть творческих способностей.

Музыка в новом свете представляет ребенку знакомые предметы и явления, и его мысль рисует яркую картину, которая «просится» в слово. Возникает желание высказать то, что он прочувствовал, представил, поделиться появившимися мыслями.

Чем больше ребенок общается с музыкой, чем лучше понимает ее, тем развитее и точнее становится его речь, успешнее расширяется словарный запас, возникает и закрепляется его потребность в получении новых представлений и размышлениях.

«Музыка – воображение – фантазия – сказка – творчество – такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы» (В. Сухомлинский). Музыка рождает у детей яркие представления, причем у каждого они свои. Каждый дополняет, додумывает музыкальный образ по-своему, у каждого возникают различные ассоциации. Музыка побуждает энергию творчества даже у самых инертных детей.

Систематические занятия музыкой способствуют также повышению обучаемости детей иностранным языкам, что особенно актуально в наше время.

Лекция 2 (тема 1.1.2):

Из истории музыкального воспитания

1. Музыкальное воспитание в русской школе второй половины 19 начале 20 века

Современная методика музыкального воспитания является результатом специальных исследований и обобщения передового опыта многих лет работы ученых, музыкантов, педагогов в этой области.

Появилась данная наука еще в средние века. Особо активно она стала развиваться с 60-х годов 19 века. Это связано с ростом общественного движения, распространением передовых идей народности искусства и воспитания.

В школах для народа в то время музыкальное воспитание ограничивалось церковным пением. Изредка вводились народные песни, но в «педагогически обработанном» варианте (упрощалась мелодия, изменялся текст).

Дети светского общества обучались вокалу, игре на музыкальных инструментах, участвовали в хорах, в различных ансамблях, знакомились как со светской, так и с духовной музыкой. Вместе с тем музыка как предмет не была обязательной для учебного заведения, хотя и была «весьма желательной». Многие преподаватели не были музыкантами-профессионалами. Основные методы (как и для других дисциплин) – методы муштры и зубрежки.

Методика А.Н. Карасева дает представление о формализме в музыкальном обучении в народных школах. Она строго последовательна, направлена на достижение чистоты интонирования и прочности усвоения музыкального материала. В то же время это система была чужда живой природе музыки и подавляла творческое отношение к ней.

Суть методики Карасева: освоение одного звука (чаще «до», который пели сначала целыми, затем половинными, затем четвертными, потом исполнялись простейшие ритм; пение молитв, народных прибауток на одном звуке; освоение «ре», музыкальный материал на двух звуках, секунда и так далее.

На развитие музыкального воспитания оказали просветительские мысли и идеи русских революционеров-демократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Они рассматривали искусство как средство воспитания личности.

Огромная роль в развитии музыкального воспитания данного периода принадлежит М.А. Балакиреву и Г.А. Ломакину – организаторам первой в России Бесплатной музыкальной школы (БМШ, Петербург, 1862г.) Здесь могли получить музыкальное образование дети неимущих, познакомиться с лучшими произведениями музыкального искусства. Это событие вызвало открытие музыкальных классов в других городах, издание специальной музыкальной литературы, методических пособий.

В эти годы особое распространение получила цифровая система ознакомления детей с нотной грамотой, которая пришла из Франции. В России ее приверженцем и распространителем был С.И. Миропольский. Эту систему использовал в Яснополянской школе Л.Н. Толстой. В цифровой системе «до» обозначалось как 1, «ре» - как 2 и т.д. Если цифра без дополнительного знака – звук длится четверть, есть с точкой – половинную. Эта система удобна и проста для записи несложных ритмов, а для более сложных требовалось слишком много дополнительных знаков.

А.Н. Карасев взамен цифровой системы предложит буквенную (а, о, у, е, и, ю, я). Но этот вариант был в отличие от предыдущего не нагляден в смысле высоты и порядкового расположения звуков. П.П. Мироносицкий пропагандировал систему подвижного «до».

По относительной системе занимались только в народных школах. Лишь иногда ее применяли на начальном этапе обучения в школах для привилегированных классов. Многие педагоги-музыканты относились к относительной системе негативно.

Известными методистами 2-й половины 19 века являются С.И. Мироносицкий, Д.Н. Зарин, А.Л. Маслов. Ими опубликовано немало методических трудов. Они считали музыкальное воспитание обязательным для всех детей. Считали также, что музыкальные способности можно и нужно развивать практически у любого человека. Одним из требований к учителю они выдвигали умение проводить урок интересно, эмоционально, рекомендовали развивать творческие способности детей (в частности через импровизацию и сочинение).

Важное значение имело открытие в конце 90-х годов в Перми и Екатеринбурге бесплатных народно-певческих классов А.Д. Городцова. Их посещали учителя народных школ, выходцы из рабочих и крестьян. Занятия строились на классике и народной музыке, отдавалась дань и духовной музыке. Учебная программа включала сольное и хоровое пение, управление хором, игру на музыкальных инструментах, выразительное чтение. Здесь готовили квалифицированных учителей музыки преимущественно для сельских школ..

В 1906 году известным композитором и педагогом С.И. Танеевым совместно с педагогами-музыкантами Е.Э. Линевой, Б.Л. Яворским, Н.Я. Брюсовой в Москве была основана Народная консерватория (МНК). В ней продолжались традиции Бесплатной музыкальной школы Балакирева. Программа включала различные дисциплины. Но ведущее место отводилось хоровому пению. Особое значение уделялось развитию творческих способностей. Музыкальный материал включал народные песни в обработке Балакирева, Мусоргского, Римского-Корсакова, Лядова, Чайковского, сложные классические хоры.

В МНК впервые были введены занятия по «слушанию музыки» (методика Б.Л. Яворского). Б.Л. Яворский оказал очень большое влияние на развитие массового музыкального воспитания.

2. Музыкальное воспитание в русской школе 20-го века

Первая русская революция 1905 года дала толчок многим прогрессивным начинаниям в разных областях общественной жизни, в том числе и в музыкальном просвещении. Началась активная организация различных музыкальных обществ, курсов, учебных заведений

Изменение политической ситуации повлияло и на школу. Старая система обучения была разрушена, немало оказалось утеряно. Идея же о необходимости всеобщего эстетического, в том числе – музыкального, воспитания закрепилась и продолжала развиваться.

Вместо учебных заведений различных типов издавалась единая трудовая школа, где готовили «активных строителей коммунистического общества, людей всесторонне развитых» («Положение о единой трудовой школе», 1918г., Н.К. Крупская и А.В. Луначарский). В соответствии с этим документом музыка стала обязательным предметом. В Народном комиссариате по просвещению (Наркомпрос) действовал Музыкальный отдел. Луначарский подписал постановление «О доступе народных учителей в специальные музыкальные учебные заведения».Дореволюционные передовые идеи музыкантов-педагогов (С.И. Танеева, Б.Л. Яворского. Н.Я. Брюсовой, В.Н. Шацкой и др.) были поддержаны. Для разработки содержания, методики музыкального воспитания, создания учебных пособий, подготовки учителей Наркомпрос привлек Б.В. Асафьева, В.Г. Каратыгина, Н.Я. Брюсову, Н.Л. Гродзенскую и др.

Известный до революции хоровой деятель Н.М. Ковин в 1919 году так сформулировал в своей статье цели музыкального воспитания в новой школе:

- развитие способности воспринимать музыку и возможно интенсивнее переживать возбуждаемые ею эмоции;

- развитие необходимых как для этого, так и для воспроизведения в той или иной форме музыкальных произведений музыкальных способностей и умений;

- освоение нужных для этого знаний.

В первых программно-методических материалах отметался формализм, указывалось на необходимость творческого развития детей, музыка должна раскрепощать их, вносить радость в их жизнь.

В период «великого перелома» многие считали, что поскольку строится новый мир, то и для педагогики хорошо только все новое. Например, немало сторонников было у теории «свободного воспитания», в конечном итоге направленной на разрушение школы вообще, имеющей анархические тенденции. Такое увлечение новизной критиковал В.И. Ленин: «Красивое нужно сохранить, взять его как образец, исходить из него, даже если оно «старое»… Почему надо преклоняться перед «новым», как перед богом, которому надо покориться, только потому, что это «новое»?».

Коренная логика старой системы образования отразилась прежде всего на уроке. Сохранив форму, он резко изменил свою цель и содержание: изменились цели «старых» видов деятельности (пение, изучение музыкальной грамоты) – помочь детям войти в мир музыки; появились новые виды деятельности с аналогичной целью (слушание, движения под музыку, творчество; хоровое пение стало рассматриваться как путь творческого развития, более глубокого постижения музыки через собственное исполнение, воспитание «слушателя»; в содержание занятий музыкальной грамотой стали вводиться сведения о средствах музыкальной выразительности, характере музыки.

В 20-е годы шла интенсивная борьба старого и нового во всех областях жизни, и в том числе – образования. Влияли педагогические теории и методы: идеи «комплекса (глубина, жизненность, многогранность знаний), «метод проектов», «бригадно-лабораторный метод». Было немало ошибок. На «музыкальном фронте» действовали масса организаций, где причудливо переплетались положительные и отрицательные черты. РАМП (Российская ассоциация пролетарских музыкантов); АСМ (Ассоциация современных музыкантов); ОРКИМД (Организация революционных композиторов и музыкальных деятелей); ОМОЛОКО (Организация молодых композиторов) и мн. др.

30-е годы. В 1932 голу вышло постановление ЦК ВКП (б) «О перестройке литературно-художественных организаций». После него в программах этих лет заметны попытки связать задачи воспитания и обучения. Но заметны и крены то в одну, то в другую сторону. В начале особенно сторону обучения. В эти годы место музыки сократилось (от 2-х часов в неделю во всех классах, до 1 часа в 1 – 7 классах к 1937 году).

В это время распространилось мнение, что музыкой надо заниматься преимущественно во внеклассное время и лишь тем, кто хочет и имеет способности. Внеклассная же и внешкольная работа развивалась интенсивно. Создавались Дома художественного воспитания детей, увеличилось число Домов и дворцов пионеров и т.л. К участникам предъявляли высокие требования, наметилось стремление к профессионализму. Появились замечательные детские художественные коллективы (хор под руководством В.Г. Соколова).

Задачи, репертуар, методы стали переносить и в школу. Это оказалось непосильным для всех учащихся. Стремление же поднять уровень хоровой культуры привело к его снижению, а также к массовым болезням голосового аппарата (показали специальные обследования детей). Была выдвинута проблема охраны и развития детского голоса. Началась разработка новых программ по музыке. Обеспечивающих всестороннее музыкальное развитие школьников. В 1940 году вышел проект, но его не успели опубликовать.

40-е годы. В годы войны музыка в школе официально была сохранена в начальных классах. Ее вели учителя-неспециалисты (учителя начальных классов). Это отразилось на состоянии музыкального воспитания в целом: оно стало необязательным и второстепенным, руководство школ не несло ответственности за его отсутствие. Музыкальная работа по возможности велась во внеклассное время. И, несмотря на то, что тяга к музыке в те годы была очень сильна, встречи с ней были бессистемны. Так продолжалось и после войны.

50-е годы. Только в 1956 году музыка была включена в программу 5-6 классов. Качество музыкального воспитания было низким. Сказались: 1) привычка к отсутствию уроков музыки; 2) отношение как к необязательному предмету; 3) учителю-музыканту, который мог вести уроки только в 5 и 6 классах, одна школа не могла обеспечить нагрузки; 4) плата учителю пения была ниже, чем всем остальным; 5) начал развиваться формализм в преподавании (иногда, чтобы доказать, что «музыка – такой же предмет, как и все).

60-е годы. В этот период наметился определенный перелом. О необходимости формирования всесторонне развитой личности с высоким художественным вкусом было сказано в Программе КПСС, принятой на 22 съезде, затем углублено и расширено на 225 съезде и 26 съезде. Общий подъем экономики страны отразился и на музыкальном воспитании. Примером тому открытие и активное развитие НИИ художественного воспитания в системе Академии педагогических наук (1947 году открыт). В 1959 году появились музыкально-педагогические факультеты при педагогических вузах; усилилось внимание к совершенствованию классной и внеклассной музыкальной работе; расширялась сеть детских музыкальных организаций (ДМШ, детские хоровые студии); перерабатывались программы по музыке; готовились и издавались учебно-методические материалы.

70-е годы – становление методики музыкального воспитания в эти годы связаны с деятельностью Д.Б. Кабалевского, его концепцией, программой, разрабатываемой группой ученых (участие советских музыкантов в ИСМЕ).

В современном воспитании музыка официально признана важной частью формирования личности. Однако еще немало проблем предстояло решить педагогам, музыкантам, ученым.

Лекция 3 (тема 1.1.3.):

Проблемы и тенденции развития современного музыкального воспитания

1. Проблемы современного музыкального образования школьников.

В настоящее время активно протекают процессы осмысления места и роли человека в мире. В результате главной ценностью признается сам человек, его жизнь, индивидуальность, познавательные и духовные запросы. В связи с этим перед школой выдвигаются такие приоритетные задачи как развитие у детей нравственности, креативности, богатого духовного мира, потребности в самоактуализации, самосовершенствованию и способности к этому процессу. Именно поэтому в последние годы активизировался интерес ученых к поиску путей развития личности ребенка средствами искусства, которое создает эффективные условия для формирования указанных качеств. Создаются интересные и перспективные программы школьного музыкального воспитания.

Несмотря на то, что музыкальное воспитание в современных условиях приобретает еще большее значение, во многих школах (главным образом – в сельских) музыка не ведется совсем, так как нет квалифицированных учителей музыки, которым бы эти школы могли создать необходимые условия для работы.

Исследования ученых показывают. Что далеко не всегда уроки музыки ведутся на необходимом профессиональном уровне. Кроме того, уроки музыки в большинстве школ занимают место «Золушки», то есть к ним сформировано отношение как второстепенному, не серьезному предмету.

В результате далеко не у каждого выпускника общеобразовательной школы на должном уровне сформирована музыкальная культура, учащиеся не понимают и не ценят классическую музыку, имеют неразвитый музыкальный вкус.

Есть и другие причины, которые препятствуют качественному музыкальному образованию, даже если его осуществляет дипломированный педагог-музыкант: недопонимание законов музыкального искусства в целом, его функций; слабая разработанность технологий общехудожественного типа; механические перенесение методов общей дидактики, бытующих в естественно-научной сфере, на художественную почву; замыкание предметов художественного цикла в узкоспециальные рамки. Согласно Л.П. Масловой, качество музыкального образования возможно повысить, если: педагогами будет правильно понят смысл искусства; основным методом познания станет художественно-образный метод; учителя музыки будут нести детям культуру художественного видения мира, формировать эстетическое, «родственное» отношение к миру; педагоги-гуманитарии смогут преодолеть предметную замкнутость, свободно использовать на уроках искусство, создавая художественную среду.

2. Педагогика искусства (художественная дидактика)
как основная тенденция развития современного музыкального воспитания

Современная практика преподавания музыки характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания музыкального образования, которые порождают как новаторские идеи, так и ведут к утрате лучших традиций музыкального воспитания, сложившихся в отечественной музыкальной педагогике.

Музыкальное образование обновлялось более в расширительном плане – как введение в уроки новых пластов музыкальной культуры. Однако, как показывают исследования, это «обновленное» содержание остается отчужденным для ребенка.

Ядром художественной дидактики является положение о том, что в любой форме приобщения детей к искусству должна отстаиваться самоценность музыкального искусства в противовес музыке как «средству воспитания». Музыка должна осваиваться на принципах и методах, адекватных природе искусства. Кардинально должен быть изменен характер деятельности как самого педагога, так и детей. Она должна стать полноценной художественной деятельностью.

Что значит постигать музыку методами, адекватными природе искусства? Это значит проникать в искусство при помощи языка, на котором говорит само искусство. Музыка говорит на языке интонации, потому и разработка методов постижения музыки на интонационной основе представляется наиболее перспективным направлением, так как позволяет ввести к минимуму «околомузыкальные» приемы, ввести детей в музыку наиболее естественным путем, сообразным природе искусства.

Художественная деятельность, осуществляемая на уроке, позволяет сделать его уроком искусства в истинном смысле. Она получает сущностное выражение в плане процесса и результата в том случае, если школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, постигают художественный смысл произведений как свой собственный, осуществляют творческий отбор средств, которые, по их мнению, наиболее полно и точно раскрывают художественный замысел произведения. При этом дети проникают в саму природу музыкального творчества, ставя себя в позицию композитора, исполнителя, слушателя.

В отличие от учебной работы, целью которой является «усвоить», «закрепить», «повторить» и пр., для художественной деятельности характерно «пережить», «оценить», «создать», «выразить» и т.п. В диаде «учитель – ученик» деятельность основывается на многочисленных «со»: сопереживание, сотрудничество, соучастие, сотворчество.

Изменение характера деятельности педагога и школьника приближает нас к воплощению в музыкальной педагогике концепции развивающего обучения, для которой характерно овладение общими способами постижения искусства, навыками содержательного анализа музыки, продуктивное детское творчество, мыслительный и реальный художественный эксперимент. В этих условиях искусство не будет отчуждено от ребенка, поскольку оно становится как бы продолжением его самого, а его собственная художественная деятельность наполняется личностным смыслом.

Принципы педагогики искусства. Л. Горюнова сформулировала следующие принципы педагогики искусства (музыкальной дидактики):

- целостность; - образность; - интонационность; - художественность, - ассоциативность.

Согласно Л.П. Масловой, указанные принципы в общем виде проявляются в:

- построении урока музыки, которое должно быть аналогично структуре музыкального произведения и художественного образа;

- в форме ведения урока и способе общения с учащимися;

- в особой интонационной атмосфере урока;

- в организации восприятия художественных произведений в разнообразных формах проживания художественного образа.

Л. Горюнова обоснованно считает, что управлять художественно-педагогическим процессом должны принципы целостности и образности, так как они являются свойствами мышления человека, универсальной природной особенностью психики ребенка.

Принципы художественной дидактики обязаны быть интегративными. Это принципиально важно, так как воспитание мышления школьников и учителей не может осуществляться иначе, кроме как на пути движения от всеобщего к единичному. Только это делает процесс музыкального образования развивающим.

Целостность проявляется в целях, задачах, содержании предмета, в характере музыкального восприятия, в стиле общения на уроке, в выборе методов работы. То есть, можно выделить три основных уровня целостности: структуры образовательного процесса, восприятия (на уровне образа в его развитии), общения учителя, учащегося и музыки. Целостность проявляется также в цели, задачах, содержании предмета.

Только в результате духовного взаимодействия вырабатываются общие ценности, единые жизненные позиции, при этом каждая из сторон остается неповторимой индивидуальностью.

Восприятие может быть целостным только когда понят, прочувствован, прожит музыкальный образ в целом, а не отдельные его детали.

Целостность обеспечивается также общностью разных видов искусства, что обеспечивается едиными источниками (жизнью), предметом (человек и его внутренний мир), эстетической природой (образность, интонационность, динамичность и др.), а также единством чувственного и рационального в организации музыкального воспитания.

Урок-образ как ведущая форма педагогики искусства. Ведущим типом урока музыки как урока искусства является урок-образ. К нему выдвигаются следующие требования:

- целостность урока на основе художественной идеи, единой драматургии, тематических и интонационных связей;

- оправданность логических связей, контрастов, сопоставлений;

- художественная форма структуры урока (формы строения музыкальных произведений (1-частная, 2х-, 3х-частная, рондо, вариации, сонатное аллегро, импровизация, фантазия и др.), форма строения литературного произведения);

- единство учебно-воспитательного процесса, неразрывность этических, эстетических и учебных задач при акценте на культуру чувств;

- создание обстановки для созерцания, диалога, обмена впечатлениями;

- структурирование материала по принципу взаимной дополняемости, способствующей объемному видению проблемы;

- опора на методы художественной дидактики (педагогики искусства);

- создание интонационной атмосферы урока как в области ведения урока, создания доверительных отношений, так и в характере взаимодействия с произведениями искусства и их авторами;

- деятельно-практический подход к каждой теме и к проработке элементов урока (опора на механизм синестезии).

Методы педагогики искусства. Л.П. Маслова выделяет в особую группу методы, составляющие основу педагогики искусства. Автор относит к ним следующие методы:

- интонационный анализ художественных произведений;

- переинтонирование образа через постановку различных художественных задач;

- переинтонирование образа на язык смежного вида искусства (перевода в другую модальность);

- наблюдения и сравнения;

- метод игры и драматизации;

- метод полифонизма деятельности;

- выход во внемузыкальные сферы, сопряженный с проведением аналогий, сравнений, возникновением ассоциаций;

- организация диалогов разных уровней (автор-реципиент, учащийся-соклассник, диалог с самим собой, с другой культурой, с миром и др.);

- метод творческих заданий;

- парадокса (контраста и неожиданности).

Раздел 1.2:

Цель, задачи, принципы и содержание музыкального воспитания

Лекция 4 (тема 1.2.1.):

Цель, задачи и принципы современного музыкального воспитания

1. Цель школьного музыкального образования

Цель школьного музыкального образования сформулировал Д.Б. Кабалевский. Она заключается в воспитании музыкальной культуры школьника как необходимой части его общей духовной культуры.

Д.Б. Кабалевский считал, что музыкальное воспитание детей есть основа музыкальной культуры народа, и что попытка дальнейшего развития музыкальной культуры в стране при отсутствии хорошо налаженной работы по музыкальному воспитанию детей равносильна попытке воздвигать монументальное здание без фундамента.

В эстетике понятие «музыкальная культура общества» трактуется так: это есть единство музыки и ее социального функционирования. Это сложная система, в которую входят: 1) музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе; 2) все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей; 3) все субъекты такого рода деятельности вместе с их знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими ее успех.

Центральное место в музыкальной культуре занимают накопленные обществом ценности искусства, Поэтому музыкальная культура личности характеризуется тем, в какой мере человек освоил эти ценности. Более конкретизированное толкование понятия «музыкальная культура личности» дают Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко. Согласно их мнению, музыкальная культура включает: 1) нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности; 2) знания, умения, навыки, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение); 3) музыкальные и творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.

Сам Д.Б. Кабалевский конкретизирует цель музыкального воспитания следующим образом: ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, развивать способность воспринимать музыку как живое искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, воспитать особое чувство музыки, позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, участвовать в исполнении музыки, овладевать основами музыкальной грамоты, формировать творческие музыкальные способности школьников.

Согласно Э.Б. Абдуллину, главный показатель музыкальной культуры выпускника школы: выпускник школы - это активный, творчески проявляющий себя любитель и ценитель прежде всего высокохудожественного музыкального искусства в разных формах общения с ним.

2. Ведущие задачи музыкального воспитания школьников.

Цель музыкального образования в концепции Д.Б. Кабалевского конкретизируется тремя ведущими задачами.

Первая задача: формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия.

В соответствии с ней у школьников необходимо 1) развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальное чувство, тонкость эмоционального проникновения в образную сферу музыки; 2) пробуждать активное стремление к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку; 3) пробуждать интерес к выявлению связей между уроками музыки и жизнью.

Вторая задача: формирование осознанного отношения к музыке.

Эта задача означает, что школьнику необходимо приобрести опыт осознанного восприятия произведений: 1) уметь применять музыкальные знания; 2) не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития, жизненность его содержания.

Решение данной задачи связано с формированием у учащихся художественного мышления, с умением самостоятельно применять знания в новых ситуациях.

Обе задачи реализуются в единстве: сознательное отношение к музыке формируется на основе опыта эмоционального, образного ее восприятия, и наоборот.

Третья задача: формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.

Решение данной задачи предусматривает развитие у школьников конкретных музыкально-слуховых представлений и исполнительских навыков в процессе восприятия музыки.

Важно предоставить учащимся широкую возможность почувствовать себя внутренне сопричастными процессу музыкального творчества, воплощения художественного образа. Эта сторона музыкального обучения особенно близка младшим школьникам.

В практике музыкальных занятий все эти задачи взаимосвязаны. Нельзя выделить ни одну из них, не затронув ее связи с другими. Однако выделение этих трех задач для учителя необходимо: они являются основой для выявления исходного уровня музыкального опыта учащихся, фиксации промежуточных ступеней их музыкального развития, результатов формирования музыкальной культуры в условиях обучения в школе.

Э.Б. Абдуллин несколько иначе подходит к выделению основных задач современного музыкального образования школьников. К ним он относит:

- развитие в детях художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней, способности оценить ее красоту, творческого по характеру эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства;

- развитие творческих художественно-познавательных способностей учащихся, осознание себя как личности в процессе общения с музыкой;

- развитие творческих способностей в исполнительской и «композиторской» деятельности;

- развитие музыкально-эстетического вкуса учащихся;

- развитие потребности в общении с высокохудожественным музыкальным искусством, в музыкальном самообразовании.

3. Принципы музыкального воспитания школьников

В современной музыкальной педагогике существуют различные мнения по поводу принципов музыкального образования.

Преподавание музыки может и должно опираться на общепедагогические принципы. В них отражен богатый опыт обучения. Музыкальное образование предполагает определенный объем знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать у детей. И здесь общедидактические принципы особенно полезны и незаменимы.

Однако преподавание музыки требует и собственных, специальных принципов, которые учитывали бы специфику педагогики искусства. В.Г. Ражников так сформулировал принципы педагоги искусства:

Первый принцип. Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика. Педагог в диалогическом общении предполагает будущее развитие ученика, допуская и даже воспитывая равноправие с собой. И общение ребенка с музыкой организует на основе равновеликости, ибо ценность музыки велика, а величина постигается с определенной дистанции (временной, пространственной, личностной). Чаще всего у ученика еще не развит личностный подход, способности, мал жизненный опыт, нет собственных приемов и средств работы.

Второй принцип. Личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога. Педагогическое развитие совершается в реализации постоянно сменяющихся способов личностного общения, основанных на признании педагогом личности ученика, его возможности быть равновеликим лучшим образцам музыки. Развивающийся педагог в диалоге с учеником при необходимости ставит себя в такое же уязвимое положение, в котором часто пребывает и ученик в его проблемах постижения музыки.

Третий принцип, связанный с двумя первыми: содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе.

Л.Г. Горюнова предложила следующие принципы музыкальной педагогики (дидактики): целостность; образность; интонационность; ассоциативность; художественность.

Эти принципы комплексно проявляются в построении урока-образа, в форме ведения урока и способе общения педагога с учащимися, в особой интонационной атмосфере, в организации восприятия художественных произведений в разнообразных формах проживания художественного образа.

Л. Горюнова обоснованно считает, что управлять художественно-педагогическим процессом должны принципы целостности и образности, так как они являются свойствами мышления человека, универсальной природной особенностью психики ребенка.

Принципы художественной дидактики обязаны быть интегративными. Это очень важно, так как воспитание мышления школьников и учителей не может осуществляться иначе, кроме как на пути движения от всеобщего к единичному. Только это делает процесс музыкального образования развивающим.

В настоящее время музыкальная педагогика опирается на принципы, предложенные Д.Б. Кабалевским.

1. Изучение музыки как живого искусства, опора на закономерности самой музыки.

Реализуется данный принцип через построение программы обучения на трех китов (песня, танец, марш). Это самые широко распространенные сферы музыки. Они связывают музыку в ее богатейшем разнообразии с огромными массам людей.

2. Принцип связи музыки с жизнью. Кабалевский считал, что музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях с первого до последнего класса. Принцип предполагает постепенное, расширяющееся и углубляющееся раскрытие связей музыки и жизни.

3. Принцип интереса и увлеченности. Проблема интереса и увлеченности – фундаментальная в музыкальной педагогике, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы не отдавать этому сил и времени. Принцип характеризует атмосферу урока. Его реализация связана с развитием у школьников положительного эмоционально-эстетического отношения к музыке, к процессу усвоения знаний, к различным видам музыкальной деятельности.

Реализация принципа обеспечивается: 1) изучением музыки как живого искусства; 2) связью музыки и жизни; 3) музыкальным материалом; 4) различными формами общения с музыкой; 5) методами музыкального воспитании; 6) умениями учителя увлеченно рассказывать о музыке, выразительно исполнять ее.

4. Принцип единства эмоционального и сознательного. Восприятие музыки – основа формирования музыкальной культуры. Его развитие требует осознания вызываемых музыкой эмоциональных впечатлений, ее выразительных средств. Опора на данный принцип позволяет развивать у учащихся способность оценивать воспринятое, а через нее – воспитывать их интерес и вкусы.

5. Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Но их усвоение должно подчиняться художественным задачам. Единство художественного и технического обеспечивается, в первую очередь, при условии активизации творческой инициативы учащихся. Это позволяет детям осознать то, что навыки и умения необходимы для выразительного, художественного исполнения произведений.

Лекция 5 (тема 1.2.2.):

Сущность и характеристика содержания музыкального обучения младших школьников

1. Содержание музыкального обучения

Содержание обучения в дидактике определяется как система знаний, умений и навыков, выступающая в единстве с опытом творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности (М.Н. Скаткин, В.А. Краевский).

Содержание обучения всегда определяется целью предмета.

Главное в содержании предмета «Музыка» - сама музыка и воспитательная направленность. Поэтому опыт творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке является наиболее важным элементом содержания.

Усвоение знаний, умений и навыков в музыкальном обучении осуществляется на художественном материале. Восприятие музыкальных произведений во всех видах деятельности всегда своеобразно и носит творческий характер. Творческая учебная деятельность должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяться как самостоятельный элемент обучения.

В связи с изложенным, элементами содержания музыкального обучения являются: - опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке (то есть, сама музыка, «музыкальный материал»); - музыкальные знания; - музыкальные умения;- музыкальные навыки.

Усвоение содержания музыкального обучения происходит в процессе творческой деятельности, в ней же проявляются результаты освоения содержания. Все элементы содержания взаимосвязаны и формируются параллельно.

Критериями выбора музыкального материала - главного компонента содержания музыкального обучения, выступают:

- художественность;

- увлекательность и доступность для детей;

- педагогическая целесообразность;

- воспитательное значение (возможность формирования нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся.

Музыкальные знания. В качестве основы понимания музыкального искусства выступают знания двух уровней: 1) знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве; 2) знания, помогающие восприятию конкретных музыкальных произведений.

Первый уровень знаний характеризует природу музыкального искусства как социального явления, его функцию и роль в общественной жизни, эстетические нормы.

Второй уровень – это знания о существенных особенностях музыкального языка, закономерностях построения и развития музыки, о средствах музыкальной выразительности.

Эти положения музыкальной науки определили подход к выбору знаний о музыке. В соответствии с ними Д.Б. Кабалевский выделил в содержании музыкального обучения знания обобщенные («ключевые»). Это знания, которые отражают наиболее общие явления музыкального искусства. Они характеризуют типичные, устойчивые связи музыки и жизни, соотносятся с закономерностями музыкального развития детей. Ключевые знания необходимы для понимания музыкального искусства и его отдельных произведений.

В содержании школьного музыкального обучения со второй группой знаний соотносятся знания, которые принято называть «частными» (Д.Б. Кабалевский). Они подчинены ключевым. К этой категории относятся знания об отдельных конкретных элементах музыкальной речи (звуковысотность, метроритм, темп, динамика, лад, тембр, агогика и др.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, об истории создания произведения, знания нотной грамоты и др.

Музыкальные умения. Восприятие музыки - основа формирования музыкальной культуры школьников. Его существенной стороной является осознанность. Восприятие тесно связано со знаниями и включает в себя художественную оценку. Способность дать эстетическую оценку произведению может служить одним из показателей музыкальной культуры школьника. Восприятие – основа всех видов исполнительства, так как оно невозможно без эмоционального, сознательного отношения к музыке, без ее оценки.

Итак, способность учащихся применять знания на практике, в процессе восприятия музыки проявляется в формировании музыкальных умений.

«Ключевые» знания используются во всех видах музыкальной учебной деятельности школьников, поэтому формирующиеся на их основе умения рассматриваются как ведущие.

Наряду с ведущими музыкальными умениями выделяются частные, которые также формируются в конкретных формах деятельности.

Среди «частных» умений можно выделить три группы:

- умения, связанные со знаниями об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотности, ритме, тембре и т.д.);

- умения, связанные с применением музыкальных знаний о композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах и т.д.;

- умения, связанные со знанием нотной грамоты.

Таким образом, ведущие и частные умения соотносятся с ключевыми и частными знаниями, а также с различными формами музыкальной учебной деятельности.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки. Исполнительские навыки также формируются на основе музыкального восприятия. Без их приобретения нельзя говорить о полном усвоении содержания обучения.

2. Средства музыкальной выразительности
в содержании обучения младших школьников

Ритм – соотношение длительностей звуков в их последовательности. В музыке происходит чередование длительностей звуков, вследствие которого между ними создаются различные временные соотношения. Объединяясь в определенных последовательностях, длительности звуков образуют ритмические группы (фигуры), из которых, в свою очередь, складывается общий ритмический рисунок музыкального произведения.

Метр – равномерное чередование сильных и слабых долей. В музыке звуки организованы во времени. Чередование звуков по времени долями образует в музыке равномерное движение (пульсацию). В этом движении звуки некоторых долей времени выделяются ударениями, которые называются акцентами. Доли, на которые приходятся акценты, называются сильными долями, а не имеющие акцентов – слабыми.

Размер – выражение долей метра определенной длительностью. В нотном письме размеры обозначаются двумя цифрами в виде дроби. Они помещаются при ключе после знаков альтерации. Верхняя цифра обозначает количество метрических долей, а нижняя – какой длительностью выражена доля метра в данном размере. Размеры: две четверти, три четверти, четыре четверти, три восьмых, шесть восьмых и др.

Темп – скорость движения музыки. Темп зависит от содержания произведения, его художественного образа. Темпы подразделяются на три основные группы: медленные (широко, протяжно, медленно, тяжело), умеренные (спокойно, не спеша, умеренно, сдержанно, оживленно, умеренно скоро), быстрые (скоро, живо, быстро, очень быстро). Для большей выразительности применяются постепенные ускорения или замедления темпа. В рамках одного произведения темп может изменяться.

Лад – система взаимоотношений между устойчивыми и неустойчивыми звуками называется ладом. Лад придает музыке определенный характер, эмоциональную окраску. Бывает мажорным и минорным.

Тональность – высота, на которой расположен лад. Название тональности составляется из обозначения тоники (первой степени) и названия лада (мажор или минор). Например: до-мажор, ре-минор, си-минор и т.д.).

Аккорд – одновременное сочетание трех или более звуков.

Фактура – оформление музыкального материала. Различают два вида фактуры: гомофонная и полифоническая. Гомофония – голоса подразделяются на главные и сопровождающие. При этом сопровождающие голоса могут быть изложены аккордами (аккордовая фактура) – это аккордовая фактура. Полифония – объединяет мелодически самостоятельные голоса.