« А.А. Андреев ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Москва 1999 ...»

Историко-аналитическое исследование литературных источников, например [255,162,174,113], показало, что понятие технологии обучения (ТО) не является чем-то новым в педагогике. В практике обучения также имеют хождение следующие термины: «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» и др.. Как показали исследования Т.С. Назаровой, впервые термин «педагогическая технология» появился в 20-е годы ХХ века [255]. Однако, с нашей точки зрения наиболее полное исследование по истории происхождения и становления понятия «технологий обучения», давших неожиданные результаты, проведены Н.П. Масловой. В своей работе «Ноосферное образование» [162] она показала, что термин «технология» впервые в отечественной педагогической литературе был использован в 20-е годы ХVIII в. Федором Поликарповым-«справщиком», а позже директором Московского печатного двора, автором ряда учебных книг. Среди них «Славяно-греко-латинский лексикон»(1704г.), «Технология» (1725г.).Этот же термин он использует в приложении к третьему изданию широко известной грамматики М.Смотритского (1721г.). Концепция грамматики, как искусства и ремесла (технологии) подразумевала систему определений, орудий, принципов и др.

Результаты исследований, проведенные в Военном университете [174], обращают внимание на то, что еще Ян Амос Коменский (1592-1670) стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по законам человеческой природы. В идеале, при едином совершенном методе обучения, - полагал великий педагог, "все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте" .

Анализ эволюции определения и сущности понятия ТО, проведенный Т.С. Назаровой [255,256], Ю.С. Руденко [174] и Э.К. Коротковым [113], позволили выделить исторические аспекты, этапы развития, сущность, принципы построения и тенденции развития ТО применительно к традиционным системам обучения. Обобщая проведенные исследования, можно сказать, что в 1940-50-е годы в связи с внедрением в процесс обучения технических средств стал широко использоваться термин «технология образования», который в последующие годы (1950-1960) под влиянием работ по методике применения различных технических средств, в частности, кино, радио, стал звучать как «педагогические технологии».

В середине 60-х годов «педагогическая технология» подверглась широкому обсуждению в зарубежной печати и на международных конференциях. Обозначились направления «технические средства в обучении «Technology in Education» и технологии обучения «Technology of Education». Как показали исследования Э.К. Короткова [113], до 80-х годов считалось, что термин технологии обучения появился на страницах педагогических изданий в начале 60-х годов. В США, Англии, ФРГ, Франции, Италии, Японии под таким названием стали выходить специальные журналы. К концу 60-х -началу 70-х годов во многих странах начинают функционировать различные учреждения по разработке ТО. Технологизируется процесс подготовки личного состава вооруженных сил НАТО.

В наше время поиски таких дидактических подходов и дидактических средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, активно осуществлялись в середине 50-х - начале 60-х годов нашего столетия. Возник особый "технологический" подход к построению обучения в целом.

Практически в это же время в среде ученых-педагогов усиленно дебатировался вопрос о правомерности употребления термина "технология" применительно к преподаванию гуманитарных и социально-экономических наук. По мнению болгарского ученого Н.Стефанова [274], это предубеждение связано с тем, что данное понятие принадлежало сфере материального производства. Но технология своим содержанием может охватывать и духовное производство. При этом предварительно определенный ряд операций, направленных на достижение некоторой цели или задачи вне сферы материального производства и стали называть социальной технологией.

Особенности ДО требуют разработки понятия и основных принципов технологии дистанционного обучения (ТДО). Прежде, чем сформулировать наше видение понятия ТДО, приведем наиболее известные трактовки понятия ТО применительно к традиционному учебному процессу.

В работе "Технология обучения в системе высшего образования" Ф.Янушкевич, один из ведущих специалистов в этой области, определил, что технология обучения - это система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств .

Венгерский ученый-педагог Ласло-Салаи определил технологию обучения, как «обобщающее понятие, включающее анализ целей, планирование, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения».

Представитель высшей военной школы, исследовавший данную проблему, Э.Н.Коротков [173] формулирует следующее определение технологии обучения: "С одной стороны, технология обучения - это системное, целостное знание о способах проектирования и организации всего процесса обучения на основе развернутой последовательности точно определенных дидактических целей. С другой стороны, технология обучения - это научно организованный, развернутый по времени процесс обучения, в котором проектируется и реализуется вся система взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами, формами обучения, система контроля, оценки и коррекции учебной и преподавательской деятельности".

Расширенную трактовку понятия дает Н.В. Маслова [162], которая трактует ее, как систему, включающую в себя концепцию образования, цель образования, методику, учителя, ученика, администрации, здания, учебники и учебные пособия, программы, технические средства обучения (ТСО), финансирование.

Ф.А. Фрадкин определяет педагогические технологии, как «системное, концептуальное, нормативное, объектированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательных цели» [255].

С нашей точки зрения, для формулировки понятия «технологии дистанционного обучения» (ТДО) можно взять за основу конструктивную трактовку понятия технологии обучения, приведенное А.Я. Савельевым в [120]. С его точки зрения «технологии обучения -это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющим систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей».

С нашей точки зрения все определения ТО, приведенные выше, не отмечают, не учитывают и не включают в себя важный признак технологии, как возможность расчленения процесса на процедуры и операции. Известно, что чтобы какая-либо деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы она имела возможность сознательно и планомерно расчленяться на элементы, реализующиеся в определенной последовательности. Ни содержание и состав, ни порядок и последовательность этапов, процедур и операций не могут быть установлены произвольно, поскольку каждая деятельность имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования. Кроме того, используя этот порядок процесс можно тиражировать. Именно это дает возможность тиражировать процесс. Отмеченные в первой главе особенности СДО, например, модульность, массовость, широкое применение средств НИТ, со всей очевидностью предопределяют возможность технологизации образовательного процесса в СДО.

Анализ различных подходов к формулировке понятия ТО, а также учет особенностей ДО позволил сформулировать наше видение существа понятия технологии дистанционного обучения (ТДО).

Определение ТДО целесообразно строить по аналогии развернутого определения социальных технологий, сделанными А.С. Скоком в [273], и В.С. Дудченко с В.Н. Макаревичем в [272]. Руководствуясь этим, получим, что технология дистанционного обучения представляет собой:

1. Определенный способ осуществления педагогической деятельности по достижению образовательных целей;
2. Сущность способа состоит в рациональном расчленении деятельности на процедуры и этапы с их последующей координацией и синхронизацией;
3. Это расчленение осуществляется предварительно, сознательно и планомерно на основе и с использованием научных знаний, передового опыта педагогики и смежных, связанных с ней наук.

Кроме того, технология дистанционного обучения выступает в двух формах:

49. программы действий, содержащей процедуры и операции;
50. деятельности, построенной в соответствии с этой программой.

В данном понимании технология дистанционного обучения может рассматриваться как система научно-обоснованных предписаний, показанных для реализации в образовательной практике в СДО. При этом, с нашей точки зрения ядром технологии ДО должны быть следующие, находящиеся во взаимосвязи, элементы: методы, средства, формы обучения (при реализации заданного содержания образования).

Определим иерархию понятий технологии дистанционного обучения и образовательные дистанционные технологии. В иерархии технологий в образовании (по Т.С. Назаровой), «образовательные технологии» занимают верхнюю ступень. Далее идут «педагогические технологии», а затем «технологии обучения». В области дистанционных форм получения образования, по нашему мнению, целесообразно выделить два уровня иерархии: «образовательные дистанционные технологии» и «технологии дистанционного обучения».

«Образовательные дистанционные технологии» отражают общую стратегию развития единого федерального образовательного пространства. Главная ее функция- прогностическая, один из основных видов ее деятельности- проектный, поскольку связан с планированием общих целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательно-воспитательного процесса, направленных на подготовку высококвалифицированных кадров и формирование интеллекта страны. Критериальные параметры описания образовательных технологий отражены обычно в концепциях развития образования.

В свою очередь технологиям ДО присущи закономерности реализации учебно-воспитательного процесса, вне зависимости от конкретного учебного предмета. Кроме того, ТДО могут включать в себя различные специализированные технологии из других областей науки и практики (НИТ, промышленные, электронные и др.).

Таким образом, технология дистанционного обучения (ТДО), может быть определена, как система методов, специфичных средств и форм обучения для тиражируемой реализации заданного содержания образования.

Рассмотрим содержание и сущность ТДО. Посредством ТДО реализуется содержание обучения, осуществляется целенаправленная совокупность педагогических процедур, в свою очередь, регулирующих операционный состав деятельности обучаемых, ее структуру и развитие. Другими словами, в процессе проектирования технологии обучения реализуется система учебной деятельности преподавателей и обучаемых. Технология дистанционного обучения должна быть ориентирована на дидактическое применение научного знания, научную организацию учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей- разработчиков курсов и тьюторов и направлена на достижение высоких результатов в обучении, воспитании и развитии личности обучаемого. Она предполагает управление процессом обучения, что включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности. При этом каждому элементу технологии обучения соответствует свое целесообразное место в целостном педагогическом процессе, что предопределяет возможность его воспроизведения.

Таким образом, ТДО- это важнейший элемент механизма управления дидактическим процессом, средство перевода абстрактного языка науки на конкретный язык практики управления. Этому служит формализация и расчленение педагогического процесса на составляющие элементы с помощью процедур (набора действий, с помощью которых осуществляется управление процессом и операций (непосредственное действие, путь решения определенной задачи в рамках данной процедуры).

Поскольку педагогические процессы являются частью социальных процессов, которые отвечает основным условиям технологизации социальных объектов [161], то их технологизация также возможна. Применительно к системе ДО, в которой развертывается процесс ДО, эти условия описываются следующим образом:

51. СДО обладает определенной степенью сложности и относится к сложным человеко-машинным системам;
52. известны элементы структуры СДО, особенности их строения и закономерности функционирования;
53. субъекты управления образовательным процессом (преподаватели, администрация объекты управления (студенты) способны формализовать реальные процессы и представить их в виде процедур и операций, создать инновационную среду для воспроизводства и обеспечить необходимый уровень управления образовательным процессом.

Признаки технологизации, которые отличают современную СДО, выглядят следующим образом:

54. разграничение, разделение, расчленение процесса на этапы, процедуры, операции;
55. координация и поэтапность действий, направленных на получение прогнозируемого результата;
56. однозначность выполнения процедур и операций.

Применительно к сетевым технологиям обучения все эти признаки особенно четко просматриваются. Например, этап поступления в образовательное учреждение ДО включает в себя следующие процедуры: ознакомление с параметрами и характеристиками образовательного учреждения, выбор специальности, оформление документов, оплата обучения. Этап обучения состоит из процедур: получение доступа к учебно-методической литературе, представленной на сервере, изучение ее, консультации по электронной почте, контрольные мероприятия.

Разработка и конструирование технологии ДО имеет несколько этапов. Теоретический, который связан с определением цели, объекта технологизации, расщеплением образовательного процесса на составляющие и выявлением связей. Методический- с выбором, методов, средств и форм обучения. Процедурный, который связан с организацией практической деятельности по реализации ТДО. Одним из примеров реального воплощения в практике технологии ДО является СДО МЭСИ, Лаборатория ДО РАО и др.

В любом случае при проектировании ТДО необходимо учитывать, что это не механический, раз навсегда заданный процесс с неизменным выходом, а вариативно-содержательный алгоритм, определяющий генеральную линию и векторы возможных взаимодействий преподавателя и студентов. На педагогический результат технологического процесса большое влияние оказывает уровень разработки учебно-практических пособий, степень подготовленности тьютеров, общее развитие каждого обучаемого особенно в части овладения средствами информационных технологий, материально-техническая оснащенность учебного процесса и др.

Научное осмысление практики технологизации образовательного процесса ДО позволило сформулировать ряд принципов (требований), которыми должны руководствоваться разработчики современных технологий ДО. Это принципы:

57. «Целостности», согласно которому, ТДО должна в интегрированном виде представлять систему целей, методов, средств, форм, условий обучения, обеспечивая тем самым реальное функционирование и развитие конкретной дидактической системы. Применительно к СДО такая дидактическая система ДО расширяется по сравнению с канонической и включает дополнительно подсистемы: нормативно-правовую, финансово-экономическою, маркетинговую, материально-техническую и подсистему безопасности;
58. «Воспроизводимости», согласно которому реализация предписаний технологии обучения с учетом характеристик данной педагогической среды гарантирует достижение заданных целей обучения. Кроме того, современная ТДО должна быть

- реализуемой в условиях типового образовательного учреждения при необходимом и достаточном минимуме материальных средств, людских ресурсов и времени.

- тиражируемой, т.е. ее можно воспроизвести и добиться заданных результатов обучения студентов различных учебных подразделений и вузов в целом.

В СДО МЭСИ это требование проявляется в том, что разрабатываемые в МЭСИ технологии тиражируются (например, на принципах «франчайзинга) и с успехом используются в более, чем сотни региональных центрах по всей территории России;

59. «Адаптации». Этот принцип требует приспособления процесса обучения к личности обучающегося, отвечающим познавательным особенностям конкретного обучающегося. В СДО этот требование расширяется до адаптации образовательного процесса к условиям его места проживания и жизнедеятельности, финансовым и физиологическим свойствам его организма. Проще говоря, образовательные услуги «идут» к человеку, а не наоборот;
60. «Психологической обоснованности». Принцип, указывающий на связь педагогической технологии с психологией и определяющий психологические обоснования и практические выходы для эффективного функционирования СДО. В СДО это принцип приобретает особое значение ввиду самостоятельной, в основном изолированной работы обучающегося с преимущественным использованием компьютерных и телекоммуникационных средств в процессе обучения. Эти обстоятельства могут иметь отрицательные психо-физиологичесие последствия для обучающегося. Необходимо отметить, что психологическая наука только начинает с этих позиций исследовать образовательный процесс ДО [196,175];
61. «Экономической целесообразности», который приобретает первостепенное значение в нынешних условиях недостаточного финансирования сферы образования ;
62. «Научности», который требует опоры на последние достижения педагогической науки, на экспериментально проверенные дидактические нововведения, данные из смежных с дидактикой областей знания;
63. «Гибкости», который требует обеспечения возможности оперативного и непрерывного обновления содержания обучения, модернизации содержания учебных дисциплин и дидактических материалов к ним. Реализация этого принципа облегчается и является естественной при сетевой технологии обучения. Это можно проиллюстрировать на примере возможности оперативной актуализации учебно- методических материалов, представленных на учебном сервере в электронной форме;
64. «Контролируемости». Обозначается в смысле наличия некоторого компонента в системе, обеспечивающего качественную оценку результатов реализации технологии обучения на всех ее этапах и оперативную корректировку хода образовательного процесса. В СДО к этому добавляется необходимость идентификации личности обучающегося.

Преподавание, как и любой род творческой деятельности, представляет единство объективного и субъективного. В традиционном учебном процессе к объективной стороне относится содержание данной науки на современном этапе, а также исторически сложившиеся принципы и методы преподавания. Субъективная сторона включает в себя степень овладения преподавателем содержания данной науки и смежных отраслей знаний, уровень их методической подготовки. В СДО все находится в становлении и развитии. Роль ТДО в данном случае неизмеримо возрастает и, в конечном итоге, она должна обеспечивать соответствие субъективного момента в преподавании его объективному содержанию. Многолетний практический опыт ДО позволяет утверждать, что только, используя технологии ДО, институт тьюторов в СДО может качественно воспроизвести образовательный процесс, спроектированный высококвалифицированными преподавателями-разработчиками.

Изучение теории и практики ДО в образовательных учреждениях ДО позволило установить тенденции в развитии ТДО. Среди них просматриваются следующие тенденции:

65. Возрастание значения ТДО, использующих средства новых информационных технологий (на которых, в основном, и базируется СДО). Это эволюционно знаменует переход от кейс-технологий к сетевым технологиям обучения, которые принципиально не могут быть реализованными без компьютеров, сетей, систем мультимедиа и т.д. Однако, следует заметить, что отечественный и зарубежный опыт ДО показывает стойкость и целесообразность использования и традиционных средств обучения, например, печатных изданий, потенциал которых может быть повышен за счет биоадекватности представления учебного материала [196];
66. Проектирование и внедрение в учебный процесс ТДО, которые ориентированы на личность обучающегося, стимулируют мотивированность, носят во многом вариативный и коррекционный характер. Это обеспечивает подготовку специалистов с широким научным образованием, профессионально компетентных, с развитым творческим мышлением, способных эффективно решать сложные и многоплановые задачи своей деятельности. Такие ТДО ориентирует обучающихся не на усвоение готовых научно-теоретических формул и конкретно-прикладных рекомендаций-рецептов, а на творчески-поисковую деятельность по добыванию, конструированию новых знаний, моделированию и изучению процессов и явлений, проектированию способов профессиональной деятельности. Сетевые технологии обучения наилучшим образом поддерживают эту тенденцию, особенно при внедрении в учебный процесс сетевых учебно-методических комплексов (СУМИК).

2.2. Методы и средства дистанционного обучения

Анализ, проведенный в предыдущем разделе, позволил установить, что технология дистанционного обучения (ТДО) -это система методов, специфичных средств и форм обучения для тиражируемой реализации заданного содержания образования. ТДО ориентирована на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации образовательного процесса ДО. Рассмотрим последовательно методы, средства и формы ДО, считая их важными элементами целостной дидактической системы ДО.

Методы ДО

Среди преподавателей-практиков высшей школы, имеющих педагогический опыт, но не занимающихся непосредственно преподаванием педагогики или дидактики, особого интереса к конкретизации понятия «метод обучения» не наблюдается. Это связано прежде всего с эмпирическим характером освоения преподавательской деятельности подавляющим большинством таких преподавателей, поскольку главное внимание уделяется освоению удачных приемов, используемых руководителями кафедр или более опытными преподавателями. Освоив операциональную сторону применения таких приемов, практики чаще всего не интересуются их сущностью, и тем, какой метод обучения реализуется при использовании этих приемов. Очевидно, что такое положение дел неудовлетворительно.

Приступая к исследованию методов обучения, автор столкнулся прежде всего с терминологическими проблемами, наблюдаемыми даже в традиционной педагогике. Методологический анализ педагогической литературы [85,96,76,106] выявил недостаточную дифференциацию в ней понятий, обозначаемых терминами «метод», «прием», «способ» обучения. Современные толковые словари, философские, психологические, педагогические энциклопедии и справочники не дают однозначной трактовки этих понятий, все они определяют метод через способ и наоборот, часто приводя перевод слова метод с греческого «methodos»-путь, способ поведения.

По нашему мнению при выработке понимания существа термина «метод» следует ориентироваться на высказывание польского педагога Ч. Куписевича о том, что «если формулировка принципа дает ответ на вопрос, почему следует учить так или иначе, т.е. систематически, наглядно, активизируя деятельность и т.д., то выбор методов обучения позволяет получить ответ на другой вопрос, а именно: как это следует делать в ходе преподавания разных предметов, на различных уровнях учебной работы, с учетом принятых целей и задач обучения» [176].

Опираясь на исследования этой проблемы, проведенные И.Я. Лернером, С.Г. Шаповаленко, М.Н. Скаткиным, Ю.Г. Фокиным, М.Г. Гаруновым под методом обучения мы будем понимать дидактическую категорию, дающую теоретическое представление о системе норм взаимодействия преподавателя и обучающихся, в ходе которой осуществляется организация и регулирование деятельности обучающихся, обеспечивающей усвоение ими содержания и тем самым достижение целей обучения. Словосочетание «система норм взаимосвязанной деятельности» означает, что каждый из методов обучения предписывает (задает) деятельность преподавателя и указывает на адекватные ей действия обучающихся. И.Я. Лернер показал, что существует пять общедидактических методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский. Им показано, что они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся [49,75, 76]. Той же позиции придерживается Ю.Г. Фокин (НИИ ВО) [75], В.В. Трифонов (Военная академия им. Петра Великого) [89].

На уровне учебных дисциплин при изучении конкретного материала общедидактические методы обучения в системе ДО реализуются через множество приемов обучения, каждый из которых представляет собой конкретное действие, направленное на достижение частной цели и выполняемое с помощью различных дидактических средств обучения. Можно полагать, следуя И.Я.Лернеру, что и в системе ДО при использовании средств ИТ, какой бы прием не был изобретен преподавателем при обучении, или слушателем (при учении), он всегда окажется составной частью одного или нескольких из указанных выше общедидактических методов обучения.

Из известной совокупности приемов обучения, используемых в традиционной дидактике и включающих в себя 24 наименования [85,22], для ДО могут быть рекомендованы: демонстрация, иллюстрация, объяснение, рассказ, беседа, упражнение, решение задач, заучивание учебного материала, письменные работы, повторение. Заметим, что в указанных работах эти приемы отождествляются с методами, что, по нашему мнению не совсем корректно.

Анализ деятельности образовательных учреждений (ОУ) ДО показал, что при ДО в настоящее время наиболее широко используются информационно-рецептивный и репродуктивный методы обучения в совокупности с проблемным. В экспериментальном порядке находит применение эвристическое обучение, методология которого разработана А.В.Хуторским [191].

Средства обучения.

Рассмотрим средства дистанционного обучения, в которых сосредоточено педагогически обработанное содержание обучения, что позволяет говорить о них, как о средствах преподавания и учения. При ДО в руках преподавателя и обучающегося средства обучения выступают в роли представления содержания обучения, контроля и управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Один и тот же материал может быть представлен несколькими средствами обучения (печатные издания, аудио-видео и др.), каждое из которых обладает своими дидактическими возможностями. Преподаватель должен знать эти возможности, уметь распределять учебный материал по различным средствам, формировать из них комплект средств обучения (кейс), как систему носителей учебной информации, предназначенную для решения совокупности дидактических задач.

Анализ многочисленных источников, в частности [120,159,112,65], а также собственные исследования и опыт автора показали, что с СДО средства обучения могут представлять собой:

1. Учебные книги (твердые копии на бумажных носителях и электронный вариант учебников, учебно-методических пособий, справочников и т.д.);
2. Сетевые учебно-методические пособия;
3. Компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах;
4. Аудио учебно-информационные материалы;
5. Видео учебно-информационные материалы;
6. Лабораторные дистанционные практикумы;
7. Тренажеры с удаленным доступом;
8. Базы данных и знаний с удаленным доступом;
9. Электронные библиотеки с удаленным доступом;
10. Средства обучения на основе экспертных обучающих систем (ЭОС);
11. Средства обучения на основе геоинформационных систем (ГИС);
12. Средства обучения на основе виртуальной реальности (ВР);

Прежде, чем дать дидактическую характеристику указанных средств (мы понимаем под этим возможности этих средств для педагога), необходимо определится в терминологии, поскольку новизна ДО требует смены понятий. В соответствии с принятыми взглядами в традиционном учебном процессе средства обучения реализуются, как традиционно считается, через так называемые технические средства обучения (ТСО) [120]. Они включают в себя магнитофоны, видеомагнитофоны, кинопроекторы, диапроекторы, кодоскопы, компьютеры. В свою очередь ТСО входят в состав учебного оборудования, включающего в себя лабораторное оборудование (контрольно-измерительные приборы, микроскопы, химическая посуда и т.п.), а также учебную мебель и приспособления. Следует подчеркнуть, что в СДО средства обучения реализуются через средства новых информационные технологий (СНИТ).

Приведем краткую дидактическую характеристику (возможности) этих средств обучения, причем в разделе будут проанализированы те средства из представленного списка, которые имеют специфические для ДО особенности или мало представлены в педагогической практике на сегодняшний день.

Учебные книги. Традиционные учебники, учебно-методические пособия, рабочие тетради и др. печатные издания широко используются в системах ДО. Даже в зарубежных системах ДО, где технический уровень оснащения образовательного процесса высок, доля печатных изданий достаточно велика. Кроме того, надо учитывать, что менталитет и техническое оснащение российских студентов таковы, что если перед ними положить учебный материал, исполненный в виде книги, компьютерной дискеты и видеокассеты, то они наверняка протянут в первую очередь руку к книге, в то время, как зарубежный студент - к видеокассете.

Как показывает опыт, при разработке дидактических печатных материалов для ДО, этих своеобразных "самоучителей", необходимо, в первом приближении, руководствоваться следующим:

67. учебные пособия по полноте содержания должны быть составлены таким образом, чтобы минимизировать обращение обучающегося к дополнительной учебной информации;
68. при построении структуры учебного материала в пособии целесообразно использовать модульный принцип;
69. должны быть приведены подробные инструкции по изучению материала и организации самостоятельной работы;
70. обязательными элементами в учебном пособии должны быть контрольные задания, глоссарий, вопросы для самопроверки с ответами, тренировочные задания [20,81].

Автором изучено более десятка реальных печатных учебных пособий, используемых при ДО в отечественной и зарубежной педагогической практике. Каждое из них имеет определенное своеобразие. Например, в начале каждого пособия, издаваемого в Московском государственном социальном университете, помещается текст самовнушения (настроя), прочтение которого несколько раз перед началом занятия, как установлено, помогает лучше воспринимать учебный материал. С нашей точки зрения можно только приветствовать введение элементов суггестивной педагогики в дидактическое оснащение ДО. Во многих пособиях, особенно зарубежных, в начале разделов приводятся ключевые слова, а в конце приводятся толкования новых часто используемых терминов.

В целом, в результате проведенного анализа учебно-методических материалов, предназначенных для ДО и заочного обучения (УПП, самоучителей, учебников и учебных пособий, рабочих тетрадей, методических материалов, руководств по самостоятельной работе и др.), было установлено, что рациональная структура УПП по дисциплине (курсу), инвариантная к содержанию учебной дисциплины, должна включать в себя следующие разделы:

1. Введение в дисциплину (история, предмет, актуальность, место и взаимосвязь с другими дисциплинами программы по специальности);
2. Учебную программу по дисциплине (курсу);
3. Цель и задачи изучения дисциплины;
4. Методические указания по самостоятельному изучению курса;
5. Оглавление;
6. Основное содержание, структурированное по разделам (модулям);
7. Тесты, вопросы, задачи с ответами для тренинга (по разделам);
8. Итоговый тест;
9. Практические задания для самостоятельной работы;
10. Тематика для небольших научно-исследовательских работ (МИНИ-НИР);
11. Толковый словарь терминов;
12. Список сокращений и аббревиатур;
13. Заключение;
14. Список литературы (основной, дополнительной, факультативной);
15. Хрестоматия (дайджест) по дисциплине, содержащая выдержки из учебников, научных и журнальных статей, методик и др. учебных материалов по тематике курса;
16. Краткая творческая биография автора пособия.

При разработке приведенных выше рекомендаций были проанализированы учебные материалы, используемые в следующих отечественных и зарубежных образовательных учреждениях:

1. Институт дистанционного образования МЭСИ;
2. Центр дистанционного обучения (Московский государственный индустриальный университет);
3. Русский гуманитарно-технический колледж «Тантал»;
4. Московский государственный социальный университет;
5. Европейская школа корреспондентского обучения (ЕШКО);
6. Отраслевой научно-исследовательский учебно-тренажерный центр (ОНУТЦ) ОАО «Газпром»;
7. Московский учебный центр Р. Хаббарда;
8. Институт «Высшие Столыпинские курсы государственного права и управления»;
9. Российский государственный открытый технический университет путей сообщения;
10. Центр дистанционного образования МИЭМ;
11. Электронный университет Центра «Истина» (РУДН);
12. Международный институт экономики и права (МИЭП);
13. Международный институт менеджмента «ЛИНК»;
14. Современный гуманитарный университет (СГУ);
15. Открытый университет технологий, предпринимательства и экологии.
16. Институт новых форм обучения (Минобразование РФ);
17. Университет дистанционного обучения г. Хаген (Германия).

Данные, приведенные в [319], позволяют рекомендовать цветовое оформление указанных частей следующим образом: введение- темно-желтое, глоссарий- розовый, текст- черно-белый, ключи к упражнениям- темно-голубые, упражнения для самоконтроля- светло-желтое, задания (тесты) -зеленые.

Следует обратить внимание на учебно-практические пособия (УПП), издаваемые для ДО в МЭСИ, требования к которым сформулированы В.А. Самойловым, К.Ю. Лупановым, Ю.Б. Рубиным и др.. Их характеризует цельность и четкое структурирование, краткость и наглядность. Пособия содержат графический и табличный материал. На каждой странице предусмотрено место для собственных замечаний студента в процессе изучения любого раздела. Тренировочные и контрольные задания также включены в пособие. Они позволяют контролировать степень усвоения знаний, переводят их в практический план. Все это облегчает изучение, способствует прочному закреплению изученного. Используемые в СДО МЭСИ учебно-практические пособия I-го поколения постоянно модернизируются с тем, чтобы соответствовать разработанным научно-обоснованным психолго-педагогическим требованиям к их структуре. Кроме того, для повышения эффективности образовательного процесса в дополнение к рассматриваемым УПП в твердых копиях используются компьютерные обучающие программы в обычном и мультимедийном вариантах.

Изучение трудов классиков показали, что преподавателям- разработчикам печатных учебных пособий для ДО будут полезны, например, рекомендации, данные еще Ф. Дистервегом в его "Руководстве к образованию немецких учителей". Они остаются крайне актуальными и в наше время при самых современных педагогических технологиях. Вот некоторые из них:

- распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части ;

- указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере;

-распределяй и располагай материал таким образом, чтобы, где только возможно, на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее.

В связи с экспансией в образование средств НИТ можно слышать мнения о потере актуальности печатных изданий, что при заданном содержании и приведенном структурировании уже ничего нельзя «выжать» из бумажного учебника. Однако, как показали исследования, проведенные в Институте холодинамики Российской академии естественных наук (директор, доктор психологических наук Н.В. Маслова), учебный материал можно представлять студентам биоадекватно (природосообразно). При этом учебный материал организуется как система ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае вовлекаются различные каналы восприятия (слух, зрение, обоняние и др.) Это позволяет заложить учебную информацию в долговременную память. Механизм извлечения информации из долговременной памяти известен. Ключом «вывода» служит любой из сигналов, направленный в мозг (например слово или запах, движение или образ).

Целью такого представления учебной информации- формирование у обучаемого системы мыслеобразов. Структура биоадекватного представления имеет четыре ярко выраженные части:

71. образ изучаемого явления;
72. пояснение к образу;
73. упражнение на закрепление;
74. творческие задания по изучаемому явлению.

Каждая из этих частей направлена на решение определенной

дидактической задачи, а именно:

75. репрезентация образа изучаемого явления;
76. предоставление информации об образе;
77. закрепление мыслеобраза изучаемого явления;

творческое использование мыслеобраза (тренировка навыков использования мыслеобразов).

Исследования и апробация биоадекватных учебников в различных образовательных учреждениях, проведенные Институтом холодинамики РАЕН показали, что биоадекватное представление учебного материала сокращает время обучения в 3-5 раз, высвобождает ресурсы здоровья обучающегося, наилучшим образом приспособлено для самостоятельной работы. Все эти свойства позволяют рекомендовать биоадекватное представление учебного материала как в УПП, выполненных в твердых копиях, так и на WEB-страницах учебных серверов при сетевом обучении.

Учебные книги в электронном виде (файлы) в самом простом случае представляют собой электронный вариант печатных учебных материалов, но обладают рядом положительных свойств, отличных от них. Это: компактность хранения в памяти компьютера или на внешнем магнитном носителе, возможность оперативного внесения изменений и передачи на большие расстояния по электронной почте. Кроме того, при наличии принтера, оно легко превращается в твердую копию. В учебном процессе ДО электронное издание особенно удобно при использовании МППК в режиме «плейеров» [198].

Сетевые учебные материалы. На основе исследования и обобщения структур сетевого представления учебного материала, разработанных А.И.Ракитова, Е.С. Полат, М.В. Моисеевой и др., а также зарубежными университетами, ведущими обучение в сети ИНТЕРНЕТ, было установлено, что средство обучения должно представлять собой сетевой учебно -методический интерактивный комплекс, который относится к сетевым электронным учебникам второго поколения с расширенными функциями интерактивности за счет использования таких услуг ИНТЕРНЕТ как Usenet, IRC, Iphone.

Комплекс содержит следующие канонические дидактические функциональные блоки: организационно-методический, информационно-обучающий, идентификационно-контролирующий. Психолого-педагогические функции комплекса реализуются посредством представления учебного материала в среде гипермедиа, дидактического взаимодействия студентов с преподавателями и со средствами обучения посредством E-mail, Usenet, IRC, Iphone.

Комплекс состоит из следующих дидактических блоков:

1. Организационно- методический. Содержательно включает в себя информацию по целях, задачах дисциплины, ее связи с другими дисциплинами, входящими в учебную программу; краткую характеристику содержания тем учебной программы, порядок и рекомендации по изучению дисциплины с помощью комплекса; обзор литературы и формы отчетности и контроля, порядок организации взаимодействия с преподавателем. Для психологического комфорта студентов модуль визуализирован и представляет собой запись установочного занятия на видеокассету с последующей оцифровкой. Содержательная часть модуля дублируется текстовым файлом.
2. Инфомационно-обучающий блок состоит из модулей по объему равным учебной теме. Модули выполнены в среде гипермедиа. Каждый модуль сопровождается тестами для самопроверки, а весь блок- итоговым тестом по курсу и экзаменационными билетами по курсу. Гипертекстовые ссылки, имеющиеся в учебном тексте, дают возможность студенту знакомится со специально созданной электронной хрестоматией по тематике курса, информационным ресурсам ИНТЕРНЕТ, с ресурсами электронной библиотеки МЭСИ.

Электронная хрестоматия представляет собой структурированный набор фрагментов из альтернативных учебных пособий, статей, компьютерным обучающим программам и другой информации по тематике дисциплины, а также. дополнительной учебной и факультативной информацией.

Кроме того, практические задания, разработанные к каждой теме обеспечивают реализацию проблемного метода обучения. Выполненные в соответствие с графиком они пересылаются преподавателю по электронной почте для проверки и обсуждаются в виртуальной учебной группе с использованием Usenet или IRC.

Итоговый контроль осуществляется путем проверки итогового теста и экзамена, который проводится с помощью видеоконференцсвязи (ProShare или ShareVision ) или очно.

Компьютерные обучающие программы  заявили о себе, как о средстве обучения в начале 70-х годов в период появления персональных компьютеров, но до сих пор не имеют общепризнанного «узаконенного» названия. Наиболее часто встречаются такие формулировки, как программно-методический комплекс, программные средства учебного назначения, контролирующе- обучающие программы и др. Мы полагаем, что предпочтительнее придерживаться названия программное средство учебного назначения (ПСУН), которое целесообразно применить в системе ДО (при соответствующем техническом оснащении рабочего места обучающегося ).

Программным средством учебного назначения называется средство, в котором отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности. Такие программные средства обычно предназначаются для использования в традиционном учебно-воспитательном процессе, при подготовке, переподготовке и повышении квалификации кадров, для развития личности обучаемого, интенсификации процесса обучения и в других целях. Анализ используемых в СДО компьютерные обучающих программ показал, что типология, методические цели и требования к ним адекватны разработанным И.В. Роберт применительно к традиционному учебному процессу. Исследование содержания, способов и средств разработки ПСУН [63, 33] позволили выделить основные функции, которые они выполняют в учебном процессе. ПСУН позволяют:

- индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения;

- осуществлять контроль с диагностикой ошибок и с обратной связью;

- осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности;

- высвободить учебное время за счет выполнения компьютером трудоемких рутинных вычислительных работ;

- визуализировать учебную информацию;

- моделировать и имитировать изучаемые процессы или явления;

- проводить лабораторные работы в условиях имитации на компьютере реального опыта или эксперимента;

- формировать умение принимать оптимальное решение в различных ситуациях;

- развивать определенный вид мышления (например, наглядно-образного, теоретического);

- усилить мотивацию обучения (например, за счет изобразительных средств программы или вкрапления игровых ситуаций);

- формировать культуру познавательной деятельности и др.

Перечень ПСУН на современном этапе включает в себя электронные (компьютеризированные) учебники; электронные лекции контролирующие компьютерные программы; справочники и базы данных учебного назначения; сборники задач и генераторы примеров (ситуаций); предметно-ориентированные среды; компьютерные иллюстрации для поддержки различных видов занятий.

Анализ ПСУН, зарегистрированных в фонде компьютерных программ РосНИИ ИС, ИНИНФО, демонстрируемых на международных и российских выставках и научно-практических конференциях позволил сделать вывод, что в настоящее время в СДО могут найти все типы ПСУН.

Анализ и обобщение вариантов разработки ПСУН показал, что в настоящее время возможны четыре пути создания ПСУН с помощью:

78. прямого программирования на языке высокого уровня (в том числе на JAVA для сетевых вариантов ПСУН);
79. инструментальных систем, которые позволяют изготавливать ПСУН преподавателю-предметнику, не знакомому с программированием. Среди используемых отечественных инструментальных систем можно отметить АДОНИС, УРОК и системы, позволяющие создавать мультимедиа программные продукты, это: ДЕЛЬФИН-3 (разработка МЭИ), Statpro Multimedia (разработка МЭСИ) и др.

Для разработки сетевых вариантов средств обучения имеется возможность использовать следующие системы создания и редактирования учебных курсов, а именно:

-разработанной системы сетевого ДО в среде ИНТЕРНЕТ- «Сетевая электронная библиотека», реализованной в ИДО МЭСИ, и разработанной на основе Lotus Domino 4.6 компании IBM;

-сетевой системы ДО IDLE Санкт-Петербургского государственного технического универсистета, которая использует модель «клиент-сервер» JAVA- технологии;

-персональной обучающей системы PLS, разработанной компанией IBM;

- системой TopClass американской компании WBT Systems.

80. использования готовых обучающих программ по курсам, дисциплинам, разделам, которые собраны в фондах НИИ Высшего образования, Рос НИИ информационных систем, Института информатизации образования и других организаций;
81. заказа специализированным государственным или коммерческим организациям на изготовление ПСУН.

Выбор пути зависит от: материально-технической базы учреждения, реализующего ДО ; финансовых возможностей ;уровня компьютерной подготовки преподавательского состава. Во всех случаях при создании ПСУН целесообразно выполнить 5 этапов, которые дают возможность получить сертификат на продукт: 1 - этап разработки; 2 - этап подготовки программно-методической документации; 3 - этап испытания и корректировки; 4 - этап опытной эксплуатации; 5 - этап сопровождения [33]. В методическом плане представляет интерес первый этап. Процесс реализации этого этапа представляет собой KNOW-HOW всего процесса создания ПСУН, поскольку содержит элементы творчества и носит отпечаток личностного подхода преподавателя к переносу традиционной методики преподавания в систему ДО. Этап разработки состоит из процедур формализации учебного материала, разработки сценария и его реализации. После него можно приступить к созданию ПСУН либо путем прямого программирования, либо с помощью инструментальных средств.

Как показывает опыт, предпочтение необходимо отдать использованию инструментальных средств, но для этого необходимо их иметь и, кроме того обучить преподавателей пользоваться ими. Стоимость отечественных инструментальных средств, например, для создания мультимедийных ПСУН достигает $500, а обучение преподавателей лучше проводить на специальных курсах, что также требует затрат времени и денег. Поэтому, в настоящее время образовательным учреждениям, не имеющим опыт и соответствующего программно-аппаратного оборудования для создания ПСУН, целесообразно заказывать их в специализированных организациях, таких как, например, КУДИЦ (Компьютерный Учебно-Демонстрационный и Информационно-издательский центр), или использовать готовые ПСУН с возможной последующей адаптацией.

В последнее время начинают активно внедрятся практику ДО обучающие программы на CD-ROM. Разработка обучающих программ по учебным дисциплинам в среде мультимедиа (мультимедиа-курсов) является длительным и дорогостоящим процессом. Многие проблемы разработки мультимедиа - курсов снимает авторская программная система Statpro Multimedia, разработанная в МЭСИ [74].

Таким образом, разработку даже ПСУН специально предназначенных для ДО, удовлетворяющих современным требованиям, целесообразно вести с помощью инструментальных средств (оболочек) с участием коллектива исполнителей: педагога- предметника, психолога, методиста по конструированию, художника по дизайну и эргономике и других специалистов. Наилучший эффект дает кооперация фирм разработчиков с образовательными учреждениями. Примерами может служить кооперация МФТИ и «ФИЗИКОН», НИИ ДО МЭСИ и ИДО МЭСИ, РУДН и «ИСТИНА».

Несмотря на эти рекомендации, многие вузы и по сей день активно, с энтузиазмом беруться самостоятельно разрабатывать ПСУН на собственной технической базе и профессорско-преподавательским составом, нерационально растрачивая финансовые и людские средства.

Дидактические аудио и видео учебные материалы

В настоящее время дидактические аудио и видео учебные материалы, в основном, записываются на магнитные носители, аудио- и видеокассеты, и могут быть представлены обучаемому с помощью магнитофона или видеомагнитофона. Хотя с позиции технических возможностей это вчерашний день, но российская действительность еще несколько лет не позволит широкому кругу обучающихся использовать лазерные компакт-диски в целях образования. Впрочем, не надо забывать и такие средства как диафильмы, слайды, поливиниловые звуковые диски, так как в образовательных учреждениях сохранилось много аппаратуры и учебного материала для представления учебной информации с этих носителей.

Как показал опыт использования учебных аудиоматериалов, записанных на магнитных носителях, они используются для записи лекций и инструкций к учебному курсу, не требующих графических иллюстраций, а также для записи уроков по обучению иностранным языкам, что наиболее распространено. Опыт МИЭП, СГУ показали эффективность использования аудиолекций и инструктивных занятий, записанных на магнитный носитель. Доступность плейеров позволяет изучать и закреплять учебный материал в удобном месте и удобном темпе.

В видеоформе могут быть представлены лекции, инструктивные занятия. На видеокассетах разрабатывается также иллюстративный материал к печатным изданиям, к учебным ситуационным задачам. Наиболее продвинутыми в этом направлении являются СГУ, СДО ОАО «Газпром», ВВА им. Н.Е.Жуковского, Венный университет и др. Запись лекции с дополнительными видеоиллюстрациями особенно широко используется в ВВИА им. Н.Е.Жуковского, Например, в телелекциях по динамике полета лектор снят у доски, рассуждающим и с мелом в руках, выводящем формулы, а для наглядности используются реальные съемки полета самолета. Анализ видеолекций СГУ показал, что это в своей основе строятся на модели сценария «говорящая голова» с вкраплениями графических иллюстраций. Эту модель сценария видеолекции наиболее легко реализовать, но нельзя считать удачной, т.к., судя по отзывам студентов, из-за своей скучности и монотонности приводит к неэффективному усвоению учебного материала. Опыт показывает, что наиболее эффективно снимать в «живой» аудитории, чтобы, просматривая фильм, слушатель как бы присутствовал на лекции. Данный вариант реализован при видеозаписи установочных занятий по курсу «Информационные технологии в экономике», проведенных автором.

В работе А.Д. Иванникова и А.Н. Тихонова [39] отмечается, что видео очень полезное средство применительно к дистанционному обучению. Видеокассеты с лекциями, докладами и т.д. могут быть использованы как в специальных видеоклассах, так и в домашних условиях и позволяют большому числу обучаемых прослушивать лекции лучших преподавателей, специалистов. Исследования видеофильмов показывает, что не все курсы необходимо подкреплять видеоинформацией. Если видеопленка - всего лишь запись лекции без каких-либо дополнительных специальных иллюстраций, то тогда она может быть полезной, но не необходимой. В нынешних российских условиях нет ни психологических, ни технических препятствий к использованию видеообучения: значительная часть населения имеет видеоаппаратуру дома. По принципу видеопроката в центрах дистанционного обучения можно получить в прокат видеопленки с обучающим материалом.

Анализ ОУДО, использующих учебное видео показал, что в настоящее время учебные видеофильмы широко и целенаправленно используются в системе непрерывного фирменного профессионального образования. Например, в Отраслевым научно-исследовательским учебно-тренажерным центре (ОАО «Газпром»), где создаются видеофильмы для учебных целей по основным отраслевым технологическим направлениям для:

• профессиональной подготовки рабочих кадров;

• повышения квалификации рабочих и специалистов по новому оборудованию и технологии;

• переподготовки рабочих и специалистов;

•получения необходимого минимума знаний по технологическим направлениям отрасли специалистами непроизводственной сферы (экономистами, бухгалтерами, работниками кадровых служб и др.).

Цель учебных видеофильмов - обеспечить ускорение усвоения знаний посредством использования аудиовизуальных средств информации, в том числе теоретических знаний в областях науки и производства, конструкции и эксплуатации оборудования, технологических процессов, а с использованием мультимедийных возможностей - показ скрытых конструкций и процессов. Здесь видеофильмы несут большую дидактическую нагрузку, т.к. засняты те моменты, которые практически трудно передать в словесной форме, например, технология подготовки и бурения скважин.

Внедрением учебных видеофильмов в образовательные процессы достигается резкое расширение аудитории обучаемых, независимость выбора места и времени пользования фильмом, обеспечивается максимальный контакт обучаемых с действительностью.

Учебную информацию сможет получать и воспроизводить на своем индивидуальном телевизионном приемнике каждый специалист, заинтересованный в повышении образовательного уровня и квалификации. Учебные видеофильмы обеспечивают возможность воспринимать информацию одновременно зрением и слухом, и как носители аудиовизуальных информационных возможностей являются наиболее действенными средствами обучения. Наглядность с текстовым сопровождением, поясняющим происходящие на телеэкране процессы, максимально приближают обучающихся к реальной ситуации, создают благоприятные условия для понимания и усвоения изучаемого материала без дополнительного привлечения квалифицированного преподавательского персонала.

Видеофильмы, как информационно-учебный материал, эффективно дополняют имеющиеся комплекты учебно-методических материалов обучения специалистов и в ряде случаев смогут успешно конкурировать с другими средствами обучения (книги, лекции, инструкции) благодаря своим техническим возможностям: быстрый доступ к необходимой в данный момент информации, произвольное варьирование темпа изучения учебного материала, возвращение к ранее просмотренному материалу, беглый просмотр - "перелистывание".

Особо следует отметить новые технологии в создании учебных видеофильмов. Изучение природы действий скрытых технологических процессов или закрытых элементов конструкций вызывает потребность насыщения создаваемого видеофильма мультипликационными фрагментами. Процесс создания и обработки компьютерных видеороликов довольно сложен, требует соответствующей квалификации персонала и предъявляет повышенные требования к аппаратной части.

При создании анимации для учебных видеофильмов используются технологии, по сложности (и, соответственно, по стоимости) не уступающие тем, которые используются в производстве рекламы и художественных фильмов, а анимации в видеофильме могут составлять от 10 до 50% учебного видеофильма. Кроме того, первостепенное значение при изготовлении видеофильмов имеет качественная обработка и монтаж отснятого и анимированного материала. Эти функции также могут быть возложены на компьютерные видеосистемы, типа Perception Video Recorder (PVR).

PVR осуществляет запись живого видео на жесткий диск компьютера, воспроизведение с него анимации, нелинейный аудио-, видеомонтаж анимации и живого видео в реальном времени с вещательным качеством.

Можно рекомендовать следующие пути разработки и создания аудио и видеоматериалов:

82. запись лекций и создание других учебных материалов с использованием сил и средств образовательного учреждения;
83. заказ изготовления учебных материалов в специальных организациях, например, в "Центрнаучфильме", в Лаборатории по изготовлению учебных материалов для ДО при Московском государственном индустриальном университете и других организациях;
84. покупка готовых учебных аудио/видео материалов в различных учреждениях. Номенклатура таких учреждений велика, например, "Постгредьюэйт" при Российской академии государственной службы, КУДИЦ, New Media Generation и др.

Первый путь весьма трудоемкий, даже если в образовательном учреждении имеется необходимая аппаратура. Запись традиционной лекции требует, кроме хорошо подготовленного лектора, - режиссера, оператора, художника, сценариста и вспомогательного персонала. Во много раз усложняется задача при создании учебных видеофильмов, т.к. сопряжено со значительными материальными затратами, которые зависят от сюжета фильма, количества снимаемых рабочих кадров, продолжительности и условий съемки, применения компьютерной техники с целью использования ее мультимедийных возможностей для насыщения создаваемого фильма мультипликационными вставками, используемого оборудования при съемке и монтаже и ряда других факторов.

Оценка затрат по опыту автора при создании видеофильма по курсу "Основы устройств и применения вычислительной техники" на базе телецентра Военного университета и мнения экспертов позволяют рекомендовать заказывать изготовление видео продукции в специализированных организациях. Так, запись лекции на 1 час может обойтись в среднем около $200-300. В настоящее время больших успехов в части разработки методики и создания учебных видеофильмов достигли в Московском государственном заочном институте пищевой промышленности (МГЗИПП). Разработанная там методика создания видеофильмов может быть использована в ОУДО, которые решили разрабатывать и использовать это средство обучения.

Виртуальная реальность

Виртульная реальность (ВР), как средство неконтактного информационного взаимодействия, реализуется с помощью комплексных мультимедиа- операциональных сред, создающих иллюзию непосредственного вхождения и присутствия реальном времени в стереоскопически представленном «экранном мире». Подробное описание дидактических и технических характеристик ВР приведено И.В. Роберт в ее монографии [63]. Анализ психолого-педагогических возможностей ВР позволили выделить целесообразные в СДО, это:

85. неконтактное управление и взаимодействие с объектами или процессами ВР, находящими свое отображение на экране;
86. имитация реальности посредством участия в процессах, происходящих на экране, и влияние на их развитие и функционирование.

Реализация возможностей ВР обусловливается уровнем разработки программных средств, созданных для функционирования «виртуальных миров», а также возможностями аппаратных устройств, реализующих эти среды.

Применение ВР в учебном процессе рекомендовано при решении конструктивно-графических, художественных и других задач, при изучении графических методов моделирования в курсах инженерной и компьютерной графики, при организации тренировки специалистов в условиях максимально приближенных к реальной действительности и др..

Из известных подходов реализации ВР в СДО целесообразны подход, реализующий трехмерное представления пространства виртуального мира на экране компьютера и подход, реализующий взаимодействие с объектами виртуального мира «третьим лицом», представленным движущимся изображением на экране.

Геоинформационные системы

Современные геоинформационные системы представляют собой новый тип интегрированных информационных систем, которые, с одной стороны, включают методы обработки данных многих ранее существовавших автоматизированных систем (АСУ, САПР, АСНИ), а с другой - обладают спецификой в организации и обработке данных [186]. Практически это определяет ГИС как многоцелевые, многоаспектные системы, которые находит все более широкое применение в образовании, выступая в роли объекта и субъекта обучения. Для пользователей СДО ГИС можно рассматривать как базу данных с картографической визуализацией информации и функциями пространственного анализа и сообразно этому встраивать в образовательный процесс.

Лабораторные дистанционные практикумы.

Актуальность этого средства обучения особенно возрастает при подготовке специалистов для различных отраслей техники, поскольку подготовка таких специалистов определяется не только изучением определенного теоретического материала, но и получением конкретных практических навыков лабораторных исследований. Анализ возможных направлений решения этой проблемы в СДО показал, что оно решается двумя путями. Первый- это разработка и доставка специально разработанного мобильного комплекта к обучаемому. Второй путь заключается в обеспечении дистанционного доступа к лабораторным установкам. Последователи того и другого направления достигли определенных успехов, однако, по нашему мнению, координальным способом решения указанной проблемы является реализация концепции дистанционного лабораторного практикума (ДЛП), который решает одновременно проблемы практикумов для ДО и традиционных форм получения образования [187]. Суть ДЛП состоит в следующем. Для конкретного прикладного тематического направления создается единый универсальный научно-дидактический комплекс (НДК), предназначенный как для обучения студентов или переподготовки специалистов, так и для проведения научных исследований. Коллективное использование этого комплекса многими абонентами, распложенными на сколь угодно большом расстоянии до него, выполняется с применением телекоммуникаций. Измерительные приборы в НДК заменяются автоматизированной интеллектуальной сенсорной подсистемой. Оперативное управление экспериментом осуществляется автоматически с помощью многоканальной интеллектуальной подсистемы регулирования по программам, получаемым от удаленных компьютеров, которые являются рабочими местами пользователей и на которых создается виртуальное отображение НДК, позволяющее с максимально возможным приближением (мультимедийно) воспроизводить реальное оборудование стенда. Программное обеспечение рабочего места осуществляет комплексную компьютерную поддержку всего лабораторного практикума: обучение, контроль знаний, получение индивидуального задания, моделирование исследуемых процессов, задание условий эксперимента, инициирование его выполнения, получение и всесторонний анализ результатов. Успешные испытания НДК для исследования электротехнических устройств и систем при изучении соответствующего курса, позволяют надеется на разработку и внедрение в педагогическую практику ДО аналогичных НДК по другим дисциплинам.

В результате анализа литературы и изучение практической деятельности ОУДО было установлено, что в образовательном процессе ДО получило распространение комбинированное использование перечисленных выше средств. В частности, в большинстве ОУДО на определенный период обучения слушателю выдается комплект учебно-методических средств («кейс»). Анализ «кейсов» используемых в МИМ «ЛИНК», МИЭП, СГУ, Центре ИСТИНА, МЭСИ и др. позволили выделить типовой рациональный состав по дисциплине или ряду дисциплин, который включает в себя:

1. Учебную программу;
2. Список литературы (основной, дополнительной, факультативной);
3. Методические указания по изучению курса;
4. Учебно-практические пособия (опорный конспект, план-конспект лекций);
5. Тесты (входные, промежуточные, идентификационные, итоговые)
6. Аудиокассеты;
7. Видеокассеты с записями установочных или обзорных лекций, или видеосъемка работы оборудования, опытов по физике, химии и другим дисциплинам;
8. Обучающие программы на компьютерах в обычном и мультимедийном (CD-RОM) вариантах исполнения;
9. Хрестоматии или ксерокопии учебных материалов из статей, учебников и др.
10. Рабочие тетради, т.е. издания, содержащие как примеры выполнения практических заданий, так и задания для самостоятельного выполнения. Тетрадь содержит свободные листы куда слушатель может записывать свои решения, создавая свой рабочий документ при освоении дисциплины.

11. Рекомендации по организации самостоятельной работы слушателя и план-график его самостоятельной работы, ориентировочные данные о трудоемкости того или иного раздела изучаемой дисциплины.

В случае изучения естественно-научных дисциплин в состав кейса включаются задания и материалы для выполнения лабораторного практикума, а также «дистанционные» комплекты лабораторных работ. Желательно включать в состав кейса рекомендации и практикумы по изучению и освоению основ практических навыков работы с компьютером и комьютерными сетями. Все указанные элементы кейса обладают определенным уровнем содержательной самостоятельности, взаимосвязаны и дополняют друг друга. Указанный комплект средств обучения может выдаваться слушателю под залог или выкупаться ими. По желанию слушателя в кейс могут включатся не все перечисленные элементы.

2.3. Исследование форм дистанционного обучения

Методы и средства обучения относятся к сущностным характеристикам дидактического процесса. Они могут обеспечить достижение требуемых целей обучения, если будет в наличии необходимая для этого материально-техническая база, а преподавателю предоставят право выбора организационной стороны обучения, т.е. формы (или вида) занятий. Образовательный же процесс при ДО состоит, как правило, из последовательно чередующихся периодов контактного и неконтактного времени. Длительность их различна. В некоторых случаях контактный период в процессе обучения может вообще отсутствовать.

В педагогической практике выработались такие хорошо известные формы обучения, как лекции, семинары, лабораторные занятия, контрольные работы, курсовые работы, зачеты, экзамены, консультации, самостоятельная работа и др. [89]. Все они имеют место с определенной спецификой и в СДО, как в контактный, так и в неконтактный периоды обучения.

Дадим некоторые характеристики перечисленных канонических форм обучения при их использовании в СДО, подразумевая их, поэтому, и как формы дистанционного обучения.

Лекции. Они являются одними из важнейших форм учебных занятий и составляют основу теоретической подготовки обучаемых. Цель - дать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрыть проблематику, состояние и перспектива прогресса в конкретной области науки и технике, сконцентрировать внимание на наиболее сложных и узловых вопросах. Лекции должны стимулировать активную познавательную деятельность обучаемых, способствовать формированию творческого мышления.

В методическом отношении лекция представляет собой систематическое проблемное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета. Систематический курс лекций, в котором последовательно излагается материал по учебной программе, включает, традиционно, вводные, установочные, ординарные, обзорные и заключительные лекции. В ДО особое значение имеют установочные лекции.

Общие требования к лекции в СДО сохраняются. Это научность, доступность, единство формы и содержания, органическую связь с другими видами учебных занятий. Вполне удовлетворяется и требование эмоциональности изложения, оно достигается в аудио- и видеовариантах, и даже в «электронных лекциях», представленных в виде текстовых файлов, с помощью специальных знаков. Например, улыбка на экране отображается комбинацией знаков, напоминающих повернутую смеющуюся рожицу :-).

Лекции в ДО могут проводиться в реальном и нереальном времени, фронтально и индивидуально. Для фронтального проведения лекции применяется телевидение. Компьютерные видеоконференции могут использоваться для индивидуального варианта проведения занятий, а при наличии проекционной техники - для проектирования изображения с монитора компьютера на экран - и для фронтального варианта.

Подходы к проведению лекций в СДО разнообразны. Более целесообразно, на наш взгляд, применение текстовых вариантов лекций («электронных лекций»).

Терминологически понятие «электронная лекция» трактуется в научно-педагогической литературе по- разному. Например, И.В.Бочарников считает, что это - программная поддержка традиционной лекции, позволяющая слушателям не конспектировать ее в процессе проведения в компьютерном классе, т.к. на экранах дисплеев высвечиваются тезисы [195]. Кроме того, программное обеспечение позволяет проводить в конце лекции контроль усвоения, понимания учебного материала, отношение к нему и другие функции.

Другие специалисты включают в это понятие иной смысл. Это - набор учебных материалов в электронном виде. Содержание его включает в себя, кроме собственно текста лекций, еще дополнительные материалы - выдержки из научных статей, других учебных пособий и т.д., оформленные в виде текстовых файлов.

Для того, чтобы оценить значимость таких подходов, целесообразно привести некоторые недостатки т.н. классического проведения лекции. Уяснение содержания учебного материала в процессе лекции происходит путем слушания сообщений преподавателя, сопровождаемой демонстрациями плакатов, схем, натурных образцов или моделей, записями на доске. Устное сообщение разворачивается во времени, когда студент либо занят фиксацией его без предварительной обработки и понимания, либо пытается сначала понять и обработать, а затем кратко зафиксировать. В первом случае много времени уходит на малополезную запись текста под диктовку, вслед за речью преподавателя, звучащей в нормальном темпе и понятном изложении. Часто бывает и наоборот: и темп ускоренный, и речь не вразумительна. Во втором случае, осуществляется активная работа внемлющего по пониманию, но порой невозможна качественная или детальная фиксация содержания лекции. Ни темп, ни ритм речи не поддается, как правило, коррекции со стороны обучаемого. Понимание и уяснение содержания учебного материала из устных сообщений лектора является всегда сложным делом.

Текстовая же лекция имеет следующие преимущества. У слушателя есть возможность многократного обращения к непонятным при чтении местам, чередования чтения с обдумыванием, анализом. Кроме того, в тексте легче увидеть общую структуру содержания. Вопросы, остающиеся у слушателя после уяснения содержания текстового материала, как правило, более глубоки по постановке, принципиальны по сути, содержательны по форме, поскольку возникают в результате серьезной проработки материала и его осмыслении. Единственно, что мы теряем при этом, так это положительные психологические моменты общения с лектором (если он действительно хороший, и они - моменты - имеются).

Первая встреча с материалом в письменной форме, а не непосредственно из сообщения преподавателя, все же предпочтительней (хотя это не совпадает со стихийно сложившейся традицией обучения взрослых). При этом наибольший дидактический эффект дает вариант, когда после этого следует консультация, проводимая, например, по электронной почте. Сторонниками этого варианта являются также Д.В.Чернилевский и О.К.Филатов [139,143].

Семинары. Они являются активной формой учебных занятий и широко используются при преподавании всех учебных дисциплин. Семинары строятся, как правило на основе живого творческого обсуждения, товарищеской дискуссии по рассматриваемой тематике. В действительности, как указывают многие педагоги, основной недостаток семинарских занятий в настоящее время заключается в пассивности слушателей, в создании видимости активности путем предварительного распределения вопросов и выступлений, в отсутствии подлинно творческой дискуссии [139].

Семинары могут проводиться в ДО с помощью компьютерных видео- и телеконференций. В педагогическом аспекте видеовариант ничем не отличается от традиционных, так как участники процесса видят друг друга на экранах мониторов компьютера. К видеоконференциям, как показывает опыт при проведении семинаров с использованием видеоконференцсвязи, например, в российско-финской академии «ТЕЛЕВАЙЗ», надо привыкать. Наблюдается некоторая задержка изображения на экране при движении участников, сказывается некоторая необычность интерьера, начиненного аппаратурой, отвлечение внимания и др.

Семинары, проводимые с помощью телеконференций (т.е. при письменном, невербальном общении) могут называться виртуальными семинарами, так как его участники не видят друг друга, а обмениваются только текстовыми сообщениями. Семинар проходит в нереальном масштабе времени и при этом преподаватель может оценить активность каждого слушателя. Если конференция не модерируема (управляема), то каждый участник видит на экране все неотселектированные тексты вопросов и ответов всех других участников семинара.

Наши исследования психолого-педагогических проблем проведения электронных семинаров и аналогичные исследования, например, Л.А.Хачатурова в Лаборатории виртуалистики Института Человека Российской Академии Наук [129], показали возможность и педагогическую эффективность применения электронных семинаров на практике.

Консультации. Это - одна из форм руководства работой слушателей и оказания ему помощи в самостоятельном изучении учебного материала. Консультации могут быть индивидуальные и групповые. В ходе консультации проявляются индивидуальные свойства слушателя как личности (его интеллектуальные, моральные качества, а особенно характеристики психики и сознания обучаемого: внимание, память, воображение и мышление).

В СДО используются в основном консультации с применением средств НИТ: телефона, электронной почты, видео- и телеконференций. Выбор средств НИТ определятся имеющимся составом аппаратно-программного оборудования на рабочих местах студента и преподавателя. Наиболее часто используется телефон и электронная почта.

Лабораторные работы. Этот вид занятий имеет значение в большей мере для технических специальностей. Осуществлять их можно, когда требуется удаленный доступ по компьютерным сетям к лабораторным установкам или центральному компьютеру, моделирующему эксперимент или когда необходимо произвести доставку портативного лабораторного практикума «на дом» (Образцы таких лабораторных работ выполнены, например, в МГИУ).

Исследования этих направлений показали, что предпочтительным по дидактическим и экономическим соображениям является первое направление (в рамках концепции дистанционного лабораторного практикума [144]), которое позволяет решить значительную часть проблем при проведении лабораторных работ в ДО.

Контрольные мероприятия. Контроль в образовательном процессе заключается в проверке хода и результатов теоретического и практического усвоения слушателями учебного материала. Оценка знаний, умений и навыков, полученных в процессе дистанционного обучения, приобретает особое значение в виду отсутствия непосредственного контакта обучающегося и педагога. Повышается роль и значение объективных и многокритериальных форм контроля качества знаний. Особенностью контроля в СДО является необходимость дополнительной реализации функций идентификации личности обучающегося для исключения возможности фальсификации обучения.

Качество усвоения студентами учебного материала в СДО, так же как и в традиционном процессе, можно характеризовать по уровням усвоения:

1. Уровень представления,
2. Уровень воспроизведения,
3. Уровень умений и навыков,
4. Уровень творчества [139].

В СДО используются следующие виды контроля: экзамены, контрольные работы, зачеты, курсовые и дипломные работы. В ДО широкое распространение получил тестовый контроль как для самопроверки, так и для проведения итогового контроля (в Центре или вне его под наблюдением тьютора).

Организацию контроля при реализации технологий ДО можно представить в следующем виде (Рис. 2.3.1):

Автоматизированный Неавтоматизированный

Удаленный Очный

На месте С выездом

под наблюдением студента

представителей в Центр

Центра

С передачей необработанного Обработка

материала контроля результатов

в Центр контроля

на месте

Рис 2.3.1 Варианты организации контроля в СДО

Целесообразны два типа контроля: регламентный контроль и самоконтроль. При регламентных формах контроля целесообразно организовывать непрерывную связь в виде входного, текущего и выходного контроля [160]. Результаты входного контроля, дают возможность осуществлять управление процессом обучения, так как по ним определяются подходы к организации индивидуального процесса обучения. Они учитываются как при планировании процесса обучения, так и в ходе его, как инструмент текущего и выходного (рубежного) самоконтроля.

Самоконтроль осуществляется обучающимся как с помощью компьютерных обучающих систем, так и элементарными приемами, путем ответов на контрольные вопросы или тесты по разделам учебной программы.

В ДО находят распростанение т.н. проектно-коммуникационные методы оценки знаний и умений обучающихся, которые дают возмжноть преподавателям лучше узнать учащихся, детально проверить уровень их подготовки. Эти методы во многом субъективны, основаны на прямом личном контакте всех участников ДО. Среди многообразия методов оценки подготовки студентов можно выделить: