А.А. Андреев

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Москва

1999

УДК 378

ББК 74.58

А 655

Андреев А.А.

А 655 Дидактические основы дистанционного обучения. -М.: РАО, 1999, -120 с.

В монографии сформулированы понятие и принципы дистанционного обучения (ДО), раскрыта его роль и место в системе непрерывного профессионального образования. Анализируется структура специфической дидактической системы дистанционного обучения и дана характеристика ее элементов. Приводится классификация российских образовательных учреждений ДО, а также модели ДО, используемые в них. Рассматривается подход к оценке эффективности ДО.

Работа адресована преподавателям, научным и административным работникам системы образования, студентам и аспирантам, интересующимся данной проблемой. Она может быть рекомендована также как учебно-методическое пособие по курсам «Информационные технологии в образовании» и «Менеджмент в образовании».

© Андреев А.А 1999г.

Оглавление

стр.

Введение.........................................................................................................… 3

Глава 1. Основы теории дистанционного обучения.

1.1. Дистанционное обучение в системе профессионального образования. 9

2. Дидактическая система дистанционного обучения.....…………….…17
3. Принципы дистанционного обучения…………………...........……….27

Глава 2. Технология дистанционного обучения.

2.1. Понятие и содержание технологии дистанционного обучения.........….34

2.2. Методы и средства дистанционного обучения…...................................….44

2.3. Исследование форм дистанционного обучения...............……….......……62

Глава 3. Основы организации дистанционного обучения.

3.1. Анализ вариантов организации дистанционного обучения..............…..63

3.2. Классификация образовательных учреждений и

разработка моделей дистанционного обучения.......................….80

3.3. Критерии оценки эффективности дистанционного обучения.....…….. 96

Заключение..................................................................................................….103

Литература...................................................................................................….104

ВВЕДЕНИЕ

Перспективная система образования должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и, вследствие постоянного и быстрого обновления знаний в нашу эпоху, формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, умения и навыки самообразования, а также самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека. Образование должно в итоге стать таким социальным институтом, который был бы способен предоставлять человеку разнообразные наборы образовательных услуг, позволяющих учится непрерывно, обеспечивать широким слоям населения возможность получения послевузовского и дополнительного образования.

По мнению специалистов “Института информатизации образования” ЮНЕСКО, к наиболее важным направлениям формирования перспективной системы образования можно отнести:

• повышение качества образования путем фундаментализации, применения различных подходов с использованием новых информационных технологий;
• обеспечение опережающего характера всей системы образования, ее нацеленности на проблемы будущей постиндустриальной цивилизации;
• обеспечение большей доступности образования для населения планеты путем широкого использования возможностей дистанционного обучения и самообразования с применением информационных и телекоммуникационных технологий;
• повышение творческого начала (креативности) в образовании для подготовки людей к жизни в различных социальных средах (обеспечение развивающего образования).

В настоящее время процесс информатизации общества стал одним из наиболее значимых глобальных процессов современности. Информатизация как объективная закономерность неизбежна и для России и является одним из условий успешного решения задач социально-экономического развития и военного строительства в стране, а одним из ее приоритетных направлений является информатизация образования, которая создает материальную и методологическую основу для возникновения и развития новых форм получения образования.

В современных социально-экономических условиях одной из задач, которая стоит перед российской системой образования является предоставление широким слоям населения качественного и доступного образования. Исследование рынка труда в России показывает, что оформился контингент лиц, остро нуждающихся в образовательных услугах, которые традиционная система образования предоставить не может. Это, например:

0. лица всех возрастов, проживающие в малоосвоенных регионах страны, удаленных от вузовских центров;
1. лица, желающие приобрести новые знания или получить второе образование;
2. обширный контингент потребителей образовательных услуг, готовящихся к поступлению в вузы;
3. лица, не имеющие возможности получить образовательные услуги в традиционной системе образования в силу ограниченной пропускной способности этой системы, невозможности совмещения учебы с работой и других специфических условий (сельские жители, спортсмены, вахтовики, кочевники и т.п.);
4. лица, проходящие действительную срочную службу в рядах Вооруженных Сил России, а также увольняющиеся в запас офицеры и члены их семей;
5. лица, имеющие медицинские ограничения для получения регулярного образования в стационарных условиях (инвалиды; раненые, находящиеся на излечении в госпиталях; лица, нуждающиеся в обучении на дому и т.п.);
6. корпус менеджеров различного уровня, преподавателей и других специалистов, нуждающихся в переподготовке и повышении квалификации;
7. субъекты и объекты пенитенциарной системы (осужденные и обслуживающий персонал исправительных учреждений);
8. лица, желающие получить образование в зарубежных образовательных учреждениях;
9. уволенные и сокращенные лица, зарегистрированные в соответствующих службах занятости;
10. иностранные граждане, желающие получить образование в России, но не имеющие возможность приехать для учебы по различным причинам.

Приведенные факты говорят о том, что необходимо осуществить поиск, апробацию и внедрение некоторой альтернативной, неантогонистической существующим в системе образования формам, новой формы получения образования, адекватной нарождающемуся информационному российскому обществу. Она должна в полной мере обеспечивать право на получение образования, обозначенное в Конституции (Ст. 42) и в Законе об «Образовании» (Раздел 1 Ст. 5) и удовлетворять принципу гуманистичности в части того, чтобы никто не должен быть лишен возможности учится по причине бедности, географической изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами. Эта форма получения образования должна позволить:

11. сделать высшее и другие уровни образования доступным для широких слоев населения вне зависимости от места проживания, возрастного ценза условий жизни и работы на основе полного равенства и в зависимости от способностей каждого и, тем самым, реализовать потребности населения в образовательных услугах, а страны в качественно подготовленных специалистах;
12. реализовать важные и конструктивные идеи опережающего и непрерывного образования, быть способной реагировать на постоянно меняющиеся запросы рынка труда;
13. компенсировать сокращение государственного финансирования, усилить международную интеграцию, снять социальную напряженность, повысить социальную и профессиональную мобильность населения;
14. сохранять и приумножать знания, кадровый и материальный потенциал, накопленный отечественной системой образования, полнее использовать педагогический и научный потенциал вузов, эффективно использовать существующие и перспективные средства новых информационных технологий (СНИТ) и решить ряд других социально-экономических задач.

Такой формой получения образования может стать дистанционное обучение (ДО).

С начала 90-х годов российское образовательное и научное сообщество России стало обращает внимание на ДО, особенно после принятия в 1995 году Концепции о создании и развитии единой системы ДО в России. Количество образовательных учреждений в той или иной степени использующие технологию ДО стремительно растет. Для координации усилий в области ДО созданы соответствующие структуры в Министерстве общего и профессионального образования РФ, Евразийская Ассоциация ДО, Ассоциация Международного образования, Центр информационно аналитического обеспечения ДО, Межвузовский центр ДО РФ на базе Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) и др.

В области теории и практики ДО работают многие отечественные ученые и специалисты, каждый из которых внес в свое время дифференцированный вклад в пропаганду, организацию научных исследований и внедрение в педагогическую практику идей ДО. Среди них: Ю.Н.Афанасьев, А.А.Ахаян, А.М.Бурлаков, А.В.Барабанщиков, Д.А.Богданова, В.В.Вержбицкий, Т.П. Воронина, Я.А.Ваграменко, Ю.Н.Демин, В.В.Дик, Ж.Н.Зайцева, В.П. Кашицин, Ю.Г. Круглов, М.П. Карпенко, А.О. Кривошеев, В.Г.Кинелев, С.Л.Лобачев, В.И. Овсянников, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, А.Д. Иванников, В.А. Каймин, Д.Э. Колосов, В.П. Меркулов, В.М. Матюхин, Е.С.Полат, Ю.Н.Попов, И.В.Роберт, Ю.Б.Рубин, А.Я.Савельев, В.И. Солдаткин, Ю.Н. Самолаев, В.А.Садовничий, В.А.Самойлов, А.А.Поляков, В.В.Ижванов, О.П.Молчанова, В.А.Мордвинов, М.И.Нежурина, С.А.Щенников, А.А. Федосеев, А.В. Хуторской, А.В. Хорошилов, и др.

Историко-педагогический анализ проблем становления и развития ДО в России и за рубежом показал, что в настоящее время в мире накоплен положительный опыт реализации систем дистанционного обучения (СДО). В России, несмотря на кризисное социально-экономическое положение, возникает и интенсивно развивается система ДО, как в высшей школе, так и корпоративное.

Научное обеспечение процессов ДО в России подтверждается следующими фактами. Начиная с 1991 года открываются бюджетные и хоздоговорные НИР по проблемам ДО. Так, в 1993 Госкомвуз РФ открыл несколько бюджетных НИР по темам: международный электронный университет, телекоммуникации в образовании, информационные технологии в ДО, ДО с использованием средств массовой информации. Под патронажем Международной Ассоциации Дистанционного Образования было проведено ряд договорных НИР. Среди них можно выделить НИР под руководством С.М. Авдошина (Московский государственный авиационно-технический университет им. К.Е. Циолковского), В.Г. Домрачева (Московский государственный университет леса), С.М. Моисеева (Московский институт электроники и математики), а также работы, выполненные в Московском государственном экспериментальном центре компьютерного обучения (Московский государственный экспериментальный центр компьютерного обучения -МГЭЦКО), руководитель В.Л. Латышев.

Много плодотворных идей по организации и практическому обучению с использованием технологии ДО высказано в проектах электронного университета МИЭМ (руководитель С.М. Моисеев), электронного ФПК МГУ (руководитель В.А. Садовничий), электронного факультета Центра «ИСТИНА» (руководитель А.И. Ракитов).

Большая научная и практическая работа в области исследования и внедрения ДО проводится в Московском государственном университете экономики, статистики и информатики (МЭСИ) под руководством его ректора Тихомирова В.П. и Современном гуманитарном университете (СГУ) под руководством М.П. Карпенко.

Обращают внимание на себя работы, проводимые в Московском государственном социальном университете, где под руководством В.В. Митрохина разработан проект Экспериментального Государственного Университета ДО социально-гуманитарных наук; работы в Московском государственном индустриальном университете под руководством. Ю.Н. Демина; Новосибирском государственном педагогическом университете под руководством А.Ж. Жафярова; Институте новых форм обучения Ю.С. Авраамова; Центре развития ДО при МГУ им. М.Ломоносова (О.П. Молчанова, Т.П. Воронина), Московском государственном открытом педагогическом университете, в Лаборатории ДО ИОСО РАО под руководством Е.С. Полат.

Опыт зарубежной педагогической мысли, нашедший отражение в работах Д. Кигана, Холмберга Р. Деллинга, Ф. Ведемеера,, М. Мура, О. Петерса, Дж. Боата, Дж. Даниеля, К. Смита [69,70,71, 318], а также других авторов (основная зарубежная библиография по проблемам ДО содержит свыше 2 000 работ) содержит обширный материал для размышлений, обобщений, поиску закономерностей и путей использования технологий ДО в российской педагогической практике, например, в части определения сущности и особенностей ДО (Р. Деллинги А. Ведемеер), в части организации ДО как «индустриализированного и технологизированного обучения» при котором цели, содержание, средства, формы и другие элементы педагогической системы отличаются от традиционных (О. Петерс), в части формирования требований к средствам обучения и характеру взаимодействия (коммуникациям) участников учебного процесса (Б.Холмберг).

Изучение материалов конференций и семинаров по проблемам ДО (в том числе постоянно действующей российской телеконференции [email protected]) участником большей части которых был автор, дает наиболее оперативную информацию в области теории и практики ДО. Содержание материалов конференций позволяет отметить тот факт, что на данном этапе инициаторами и исполнителями исследований и разработок являются в своем большинстве специалисты с техническим, а не с педагогическим образованием. Это объясняется тем, что технической и информационной основой ДО являются средства новых информационных технологий, оценить возможности которых и использовать в системе образования на данном этапе может в достаточной степени специалист с инженерным образованием. Этим объясняется незначительное число чисто психолого-педагогических исследований в сфере ДО, эффективно проводить которые могут представители научно-педагогической общественности.

Отдавая должное выбранным направлениям исследований, объему и качеству теоретического и практического задела в области ДО у отечественных и зарубежных ученых и педагогов, необходимо отметить, что в них недостаточно разработаны понятийно-терминологический аппарат, классификация образовательных учреждений и моделей ДО, используемых в них, принципы и специфические элементы дидактической системы ДО. Эти вопросы попытался решить автор в предлагаемом исследовании.

Таким образом, анализ состояния вопроса в данной области показал, что в настоящее время существует потребность конкретного контингента лиц в образовательных услугах. Эта потребность на рынке образовательных услуг порождает предложение, которое проявляется в спонтанном возникновении и развитии образовательных учреждений ДО (ОУДО), в которых ведется дистанционное обучение, руководствуясь, в основном, эмпирическим опытом, при отсутствии достаточно научно-обоснованных моделей и технологии ДО. Кроме того, становится очевидным фактом, что успешное развитие системы ДО может быть только при дидактически обоснованном использовании СНИТ (компьютеров, телекоммуникаций, систем мультимедиа и др.), являющихся материальной основой системы дистанционного обучения (СДО). Парк этих средств количественно и качественно постоянно растет и совершенствуется, предоставляя богатый набор потенциальных возможностей для обучения. Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью научного, дидактически обоснованного предоставления многочисленным слоям населения доступных и качественных образовательных услуг, требующих научного дидактического обоснования организации образовательного процесса дистанционного обучения и использования в нем средств новых информационных технологий.

Проведенное многолетнее исследование в области дистанционного обучения автор оформил как монографию, состоящую из введения, трех глав, заключения, библиографии. Она адресована преподавателям, научным и административным работникам системы образования, аспирантам и студентам, которые интересуются инновациями в образовании. Она может быть использована при разработке и реализации концепций и программ развития современного образования, при создании и совершенствовании новых организационных форм и структур в сфере образования, служить теоретическим и практическим руководством при реализации и совершенствовании технологии дистанционного обучения, а также может использоваться в качестве учебно-методического пособия по курам «Информационные технологии в образовании» и «Менеджмент в образовании».

Глава 1. Основы теории дистанционного обучения

1.1. Дистанционное обучения в системе непрерывного профессионального образования

Историко- педагогический анализ проблем становления и развития ДО показа, что в настоящее время в мире накоплен опыт реализации систем дистанционного обучения (СДО). В целом мировая тенденция перехода к нетрадиционным формам образования прослеживается в росте числа Вузов, ведущих подготовку по новым информационным технологиям [73]. Если в 1980 их насчитывалось 187, то в 1995 около 700.

В США в системе ДО обучается около 1 миллиона человек. Так, Национальный Технологический Университет, который представляет консорциум из 40 инженерных школ, еще в начале 90-х годов обеспечил подготовку более 1100 студентов с помощью дистанционных методов на степень магистра. В более, чем половине университетов используется технологии ДО для обучения взрослых [135]. Для ДО широко используется телевидение. В рамках системы публичного телевещания PBS-TV обучается более миллиона студентов. Программа обучения взрослых включает в себя курсы науки, бизнеса, управления.

Более 20 лет функционирует Национальный Университет ДО (UNED) в Испании. Он включает в себя 58 учебных центров внутри страны и 9 за рубежом. Созданный в 1988г. с целью организации заочного высшего образования для взрослых. Он является одним из подразделений министерства образования и подчинен непосредственно государственному секретарю по высшему образованию. В его структуре существует система повышения квалификации, в частности, преподавателей средних школ.

Национальный Центр ДО во Франции обеспечивает дистанционное обучение 35000 пользователей в 120 странах мира.

В ФРГ открытый университет в г. Хагене (основан в 1976) позволяет заочно получать образование и повышать квалификацию. Университет выдает дипломы и присуждает степени включая доктора наук. Институт ДО в г. Тюбинген разрабатывает программы для обучения с использованием радио и телевидения. В подготовке 2500 учебных курсов принимает участие 5000 преподавателей. Балтийский Университет в Швеции объединяет усилия более чем пятидесяти университетов балтийского региона.. По технологиям ДО образование можно получить в университетах городов Уасалы, Лунда, Гетеборга, Умео и Линчепинга. Все учебные задания выполняются вне университета на основе специальных разработок и с консультацией преподавателей. Процесс сдачи экзаменов осуществляется непосредственно в вузе [54,135].

С 70-х годов в Финляндии при 10 университетах начинают создаваться Центры ДО, а также так называемые летние университеты, которых насчитывается более 20 с числом студентов в 30 000 человек.

В Турции с 1974 г. работает Открытый университет, имеющий целью помочь получить образование жителям отдаленных районов. Слушатели получают из университета необходимый пакет учебных материалов Дополнительно для них проводятся учебные радио- и телепрограммы, организуются летние курсы возможны занятия вечером и в выходные дни. Таким обучением охвачено более 120 000 слушателей.

Аналогичное образовательное учреждение ДО функционирует в Австралии и находится в стадии становления в Швейцарии [135]. Существует программа создания системы ДО в такой маленькой европейской стране, как Андорра.

ДО развивается и в других регионах мира. В качестве примеров мега- университетов, развивающих ДО, можно привести Китайский телеуниверситет (Китай), Национальный открытый университет им. Индиры Ганди (Индия), Университет Пайнам Ноор (Иран), Корейский национальный открытый университет (Корея), Университет Южной Африки, Открытый Университет Сукотай Тампариат (Таиланд) [64].

В Японии с начала 80-х годов функционирует «Университет в эфире».Это государственное учреждение, находящееся на бюджете и под строгим контролем министерства просвещения, имеющее несколько факультетов гуманитарного и естественнонаучного профиля. В определенные часы по телевидению и радио транслируются лекции. По каждому избранному предмету учащийся должен прослушать дважды в неделю часовую лекцию. Консультации даются в специальных учебных центрах, созданных в каждой префектуре. Основная часть слушателей обучается в течение пяти лет и получает после успешной сдачи экзаменов диплом бакалавра. Зачетные единицы Открытого университета приравниваются к зачетным единицам всех других университетов [135].

Обращает на себя внимание тот факт, что в странах Ближнего Востока и Центральной Америки, где уровень образованности населения наиболее низкий и техническая оснащенность образовательного процесса недостаточна, развитие ДО заметно отстает от развития ДО в других регионах.

Важно отметить, что ДО развивается не только в рамках национальных систем образования, но и отдельными коммерческими компаниями с преимущественной ориентацией на подготовку в области бизнеса, которая составляет четвертую часть всех программ высшего образования. Частные корпоративные образовательные сети созданы такими компаниями как IBM, General Motors, Ford и др. Многие из этих образовательных систем намного опережают системы, созданные в университетах, как по сложности, так и по количеству. Сегодня многие компании пересматривают статус образовательных подразделений в своих структурах. Руководство предприятий все больше рассматривает инвестиции в обучение наравне с инвестициями в научно-исследовательские разработки [65].

Процесс развития ДО в России начался в начале 90-х годов. Количество образовательных учреждений, отделений и центров ДО на территории РФ на начало 1997 года составило по подсчетам автора более ста, и продолжает быстро расти.

Процесс развития ДО в России сдерживается традиционными для России причинами- отсутствием хорошего материально-технического обеспечения, дефицитом компьютерной техники, ограниченными возможностями связи и низким материальным стимулированием преподавателей. Тем не менее, в Московском энергетическом институте (ТУ) на кафедре радиосистем успешно дистанционно обучались студенты из Рязанского института радиоинженеров (г. Рязань) и Марийского политехнического института (г. Йошкар-Ола). В Московском государственном авиационном технологическом университете (МАТИ) проводится дистанционная подготовка абитуриентов для поступления в университет из числа школьников, проживающих в удаленных районах России. В Московском государственном индустриальном университете ДО используется в экспериментальном порядке для обучения сотрудников уголовно-исполнительной системы МВД России и осужденных исправительных колоний. Стали уже классическими примеры экспериментального ДО в Московском государственном университете электроники и математики (МИЭМ) [57]. Активно внедряются технологии ДО в МГУ им. М.И. Ломоносова, Московском государственном авиационном институте (МАИ), Московском государственном институте электронного машиностроения (МИЭМ), Московском государственном университете экономики, информатики и статистики (МЭСИ), Челябинском государственном техническом университете, Самарском государственном авиационном университете, Томской государственной академии управляющих систем и радиоэлектроники, Уральском государственном техническом университете и других вузах.

Большую активность при продвижении американских образовательных услуг на российский рынок проявляет BMI (Business Management International)- специализированная американская консалтинговая компания со штаб-квартирой в г. Сан-Франциско, штат Калифорния (США). Основные направления деятельности компании, среди прочего, общее образование и профессиональная подготовка для детей и взрослых, бизнес-образование. Все эти образовательные услуги предоставляются посредством использования технологий ДО.

Британские образовательные услуги уже несколько лет успешно продвигаются на российский образовательный рынок партнером Открытого Британского Университета - Международным Центром ДО (теперь Международный институт менеджмента) «ЛИНК» [82].

Недавно организованные Российско-финская и Российско-немецкая телеакадемии, обладая современным уровнем компьютерного и телекоммуникационного оборудования, активно внедряются в российский образовательный рынок.

Большая работа по педагогическому обеспечению СДО ведется в Российской академии образования (РАО). Так, лаборатория ДО Института общего и среднего образования Российской академии образования, под руководством Е.С.Полат разрабатываются теоретические основы и практические курсы для ДО, проблемы эвристического ДО исследуются А.В. Хуторским, ДО внедряется в учебный процесс Университета РАО.

Внедрение технологий ДО в образовательный процесс успешно проводит негосударственное образовательное учреждение «ТАНТАЛ», современном гуманитарном университете, Российской таможенной академии.

В России создается и быстрыми темпами развивается корпоративное обучение. Это тенденция отмечается в банковских системах, РАО «ГАЗПРОМ», Центробанка, Санэпидемслужбы и др.. По своим техническим и дидактическим возможностям эти системы сравнимы и превосходят системы ДО вузов.

Таким образом, в России, несмотря на кризисное социально-экономическое положение возникает и интенсивно развивается система ДО, как в высшей школе, так и корпоративное.

Анализ форм получения образования показывает, что дистанционное обучение (ДО) также является формой получения образования (также как очная, заочная, очно-заочная и эктернат) при которой в образовательном процессе используются традиционные и специфические методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Основу образовательного процесса при ДО составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем и другими обучающимися по телефону, факсу, электронной и обычной почте, а также очно.

Анализ отечественной и зарубежной теории и практики ДО позволил отметить характерные особенности, присущие ДО. Среди них:

1. «Гибкость». Обучающиеся, занимаются в удобное для себя время, в удобном месте и в удобном темпе. Каждый может учится столько, сколько ему лично необходимо для освоения курса дисциплины и получения необходимых знаний по выбранным дисциплинам.

2. «Модульность». В основу программ ДО закладывается модульный принцип. Каждая отдельная дисциплина (учебный курс) который освоен обучаемся, адекватен по содержанию определенной предметной области. Это позволяет из набора независимых учебных курсов формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям.
3. «Параллельность». Обучение может проводиться при совмещении основной профессиональной деятельности с учебой, т.е. "без отрыва от производства".
4. «Дальнодействие». Расстояние от места нахождения обучающегося до образовательного учреждения (при условии качественной работы связи) не является препятствием для эффективного образовательного процесса.
5. «Асинхронность». Подразумевает тот факт, что в процессе обучения обучающий и обучаемый работают по удобному для каждого расписанию.

6. «Охват». Эту особенность иногда называют также «массовостью». Количество обучающихся не является критичным параметром.

6. «Рентабельность». Под этой особенностью подразумевается экономическая эффективность ДО.
7. «Преподаватель». Речь идет о новой роли и функциях преподавателя.

8. «Обучающийся». Требования к обучающемуся существенно отличаются от традиционных.

9. «НИТ» (новые информационные технологии). В СДО используются все виды информационных технологий, но преимущественно новые информационные технологии, средствами которых являются компьютеры, компьютерные сети, мультимедиа системы и т.д.

10. «Социальность». ДО в определенной степени снимает социальную напряженность, обеспечивая равную возможность получения образования независимо от места проживания и материальных условий.

11.«Интернациональность». ДО обеспечивает удобную возможность экспорта и импорта образовательных услуг.

Перечисленные особенности определяют и преимущества ДО перед другими формами получения образования, но, одновременно предъявляя определенные специфические требования как к преподавателю, так и к слушателю, ни в коем случае не облегчая, а подчас увеличивая трудозатраты и того и другого.

Отношение научно- педагогической общественности к ДО можно представить себе, сославшись на результаты социологического опроса, проводимого факультетом социологии МГУ среди участников конференции по ДО, организованной в МЭСИ [128]. Эксперты оценили перспективность ДО по пятибалльной шкале в среднем как 4.45. Наибольшую поддержку в развертывании ДО, по оценкам экспертов, оказывает руководство вуза (ректорат, ученый совет)- (средний балл 4.24). За ними следуют студенты (средний балл 3.78), а затем преподаватели (средний балл 3.67). Рис 1.1.3.

Рис. 1.1.1 Мнения экспертов о целесообразности внедрения дистанционного обучения

в педагогическую практику.

В определенной степени «отрицательное» отношение преподавателей к ДО характерно для отечественной педагогической практики и вызвано, по нашему мнению, значительным усложнением педагогической деятельности в СДО без соответствующей материальной и моральной компенсации и неосведомленностью, хотя имеется снижение напряженности по отношению к ДО. Так, социологический опрос, проведенный Межвузовским центром ДО показал, что отрицательное отношение к ДО со стороны преподавателей в 1998 году наблюдалось 38%, а в 1999 уже 30% опрошенных преподавателей.

Анализ эволюции форм получения образования в условиях информатизации образования показывает, что идеально может рассматриваться некоторая интегральная, синтетическая форма, к которой при модернизации и развитии асимптотически, эволюционно будут стремиться все известные в настоящее время формы получения образования, в том числе и современное ДО. Эта форма мыслится нами как некоторый идеал, вбирающий в себя все лучшее из существующих форм в настоящем и которое может появиться в будущем. К этой мысли косвенно склоняются также некоторые эксперты, называя ДО формой обучения ХХI века. Приведем мнения о ДО экс-министров образования России. Так Г.А. Ягодин отмечал в 1995 году на заседании Госкомвуза России, по вопросу «О состоянии и перспективах создания единой системы дистанционного образования в России»: «...Если в мире в ближайшие 10 лет не произойдет социальный катаклизм, то дистанционное образование станет главной формой образования на Земле.». В.Г. Кинелев пишет по этому поводу: «Дистанционное образование справедливо называют образовательной системой ХХI века. Мы рассматриваем его как одно из магистральных направлений глобальных образовательных реформ, происходящих в мире и ив нашей стране. Начало ХХI века мы должны встретить во всеоружии российской системы дистанционного образования [19]. А.Н. Тихонов определяет ДО как «важное направление поддержки потенциала высшей школы. Роль и значение ДО заключается в том, что оно предоставляет возможность получения широкими слоями населения России качественного и мобильного образования, базирующегося на средствах НИТ». Можно привести ряд других высказываний в пользу этой гипотезы [79,180].

Таким образом, совокупность логических рассуждений, мнения известных экспертов и экспериментальные практические результаты внедрения технологий ДО в традиционный учебный процесс подтверждают предположение о том, что существующие формы получения образования с закономерной необходимостью асимптотически стремятся к некоторой идеальной гуманистической, универсальной, синтетической, интегральной форме, изоморфной современному ДО. Другими словами, они сливаются в одну форму получения образования.

Подводя итог, можно отметить, что дистанционное обучение в идеальном случае:

15. предоставляет возможность проходить обучение, не покидая места жительства и в процессе производственной деятельности;
16. обеспечивает широкий доступ к образовательным отечественным и мировым ресурсам;
17. предоставляет возможность получить образование для решения разных жизненных задач и при любом уровне начального образования и подготовки;
18. предоставляет возможность организации процесса самообучения наиболее эффективным для себя образом и получения всех необходимых средств для самообучения;
19. предоставляет возможность прерывания и продолжения образования в зависимости от индивидуальных возможностей и потребностей;
20. значительно расширяет круг людей, которым доступны все виды образовательных ресурсов без возрастных ограничений;
21. снижает стоимость обучения за счет широкой доступности к образовательным ресурсам;
22. позволяет формировать уникальные образовательные программы за счет комбинирования курсов, предоставляемых образовательными учреждениями;
23. позволяет повысить уровень образовательного потенциала общества и качества образования;
24. удовлетворяет потребности страны в качественно подготовленных специалистах и квалифицированных рабочих;
25. повышает социальную и профессиональную мобильность населения, его предпринимательской и социальной активности, кругозора и уровня самосознания;
26. способствует сохранению приумножению знаний, кадрового и материального потенциала, накопленного отечественной образовательной системой;

сохраняет и развивает единое образовательное пространство на территории РФ и зарубежных стран, где проживает русскоязычное население.

1.2. Дидактическая система дистанционного обучения

Исследования автора в раскрытия сущности понятия ДО позволили определить его, как целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный (индифферентный) к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе.

Каноническая дидактическая система в которой протекает традиционный образовательный процесс, как известно, состоит из семи элементов: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, и это позволяет проводить его исследование и разработку как целостного педагогического явления [84,49,113,124].

Анализ особенностей процессов дистанционного обучения (ДО) показывает, что дидактическая система, в которой он происходит, включает в себя 12 элементов. Дополнительно включенные элементы определены нами как нормативно-правовой, финансово-экономический и идентификационно-контрольный и маркетинговый. Безусловно, эти подсистемы присутствуют в неявной форме с той или иной степенью детализации и в канонической дидактической системе, но их значимость для нормального протекания педагогического процесса не столь принципиальна как при ДО.

Дадим характеристику элементов педагогической системы ДО (ДСДО), которая изображена на рис. 1.2.1, отмечая особенности в общих элементах и, делая упор на вновь введенные

Цель		Учебно- материальная
Содержание	Обучающие	Идентифика- ционно- контрольная
Методы		Нормативно- правовая
Средства	Обучаемые	Финансово- экономическая
Формы		Маркетинговая

Рис. 1.2.1. Структура дидактической системы дистанционного обучения.

Цель обучения.

Она составляет систему и знаний, умений и навыков, которые формируются в соответствии с моделью специалиста и государственными образовательными стандартами. Сама цель имеет иерархическую структуру. Так, цель учебной дисциплины выступает, как один из элементов цели подготовки специалиста. Цель изучения темы является элементом системы целей учебной дисциплины и т.д.. Цель-это начало организации учебного процесса и может трактоваться как усвоение содержания на требуемом уровне [87]. Такое общепедагогическое понимание цели инвариантно к форме получения образования и, следовательно, применимо к ДО.

Содержание обучения.

Его можно определить как педагогическую модель социального заказа, а процесс обучения, методы и организационные формы его реализации определяются его содержанием [89]. При отборе содержания при ДО целесообразно пользоваться общими принципами и рекомендациями, приведенными, например, в [119,99,100,87]. При этом необходимо учитывать дополнительные ограничения на объект (субъект) обучения, который может находится на большом расстоянии, и(или) иметь особый временной график жизнедеятельности, и(или) физиологическую невозможность обучатся традиционно и др. причины. Кроме того, должны быть учтены те обстоятельства, что при ДО не по всем специальностям можно проводить подготовку специалистов. В СДО можно ориентироваться на заочное обучение и экстернат, где определены направления, по которым запрещено в соответствии с Законом «Об образовании» проводить подготовку и выдавать диплом. Перечень направлений подготовки специалистов и специальностей по которым получение высшего профессионального образования в заочной форме или в форме экстерната не допускается, утвержден Постановлением правительства Российской Федерации от 22 ноября 1997г. № 1473.

Обучающиеся

Законодательно название обучающимся в системе ДО (как это принято в традиционной системе образования - воспитанники, ученики, студенты) не определено. Часто их называют слушателями. Основу образовательного процесса при ДО составляет самостоятельная работа в удобном месте, темпе и времени. Однако слушателю предоставляется возможность в зависимости от модели обучения (при разных вариантах обучения) общаться как с преподавателем, так и между собой. Это может происходить, как очно, так и посредством средств НИТ (электронной почты, видеоконференцсвязи, телефона).

Обучающиеся при ДО оказываются в совершенно новых условиях не только потому, что могут находиться на большом расстоянии, быть занятыми производственными делами и т.п., а, главное, что им предоставлена «свобода» в обучении. Это и свободный график, гибкий выбор дисциплин и т.д. Этой «свободой» они не всегда могут правильно воспользоваться. Даже слушатели академии Госслужбы при правительстве России (это люди с опытом и стажем) при президенте РФ испытывают значительные трудности при отборе дисциплин для элективного изучения. [116]. Опрос слушателей-заочников Гуманитарной академии показал, что 28% осознают недостаток своей методологической вооруженности [117]. Результаты опросов, проведенных среди офицеров-слушателей военных академий (людей, окончивших военные училища и прошедших службу в войсках), показали, что 48% из них не умеют распределить время, 75% осознают у себя слабую силу воли, отсутствие усидчивости, недостаточную требовательность к себе, иногда лени, несобранности, неорганизованности [113]. Очевидно, что к слушателю ДО предъявляются высокие требования к личностным качествам: настойчивости, целеустремленности, честности и др.. Они должны владеть основами методики и техники самостоятельной работы, самостоятельного приобретения и пополнения знаний при наивысшей мотивированности. Кроме того, для эффективного обучения они должны обладать навыками работы со средствами НИТ.

Таким образом, обучение в системе ДО требует определенной готовности к обучению, т.е. стартового уровня образования (определенного начального набора знаний, умений, навыков) и, кроме того, технического обеспечения рабочего места. Очевидно, что должно быть и соответствующее материально-техническое обеспечение рабочего места обучающегося. Противники ДО часто указывают на этот факт, как на возможность создания дополнительного «имущественного» неравенства в получении образования. Избежать этого поможет использование такой модели обучения, как, например, корреспондентского, разработка комплектов учебных материалов в расчете на контингент обучаемых, который не имеет доступа к СНИТ и др.. С другой стороны, можно быть уверенными, что прогресс микроэлектроники позволит в обозримом будущем решить проблему доступности СНИТ.

Обучающие

Как и в традиционном учебном процессе, главным звеном обеспечения высокой эффективности образовательного процесса является преподаватель. Значительная специфика дидактического процесса ДО вызвала необходимость ввести в российской практике для обозначения обучающего термин «тьютор». Поскольку важнейшим элементом системы ДО является институт тьюторов, то вопросам их подготовки посвящен раздел в Концепции ДО [25]. В идеале тьютор должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата. Функции тьютора зависят от принятой в СДО модели обучения. Тьюторами могут быть как штатные преподаватели вузов, так и лица, имеющие другие профессии и привлекаемые на условиях совместительства или почасовой оплаты труда. В условиях ДО основной задачей тьютеров является управление самостоятельной работой слушателей, что предполагает выполнение ими следующих функций: формирование побуждающих мотивов; постановка целей и задач; передача знаний, опыта; организационная деятельность; организация взаимодействия между слушателями; контроль процесса обучения. Другими словами, он комплексно реализует функции представителя учебно-вспомогательного персонала, проводя всю переписку вуза со слушателями, отслеживает выполнения ими учебного графика, организует консультации с преподавателями. Он выясняет их мнение о форме и содержании отдельных курсов и передает разработчикам учебно-методических материалов, помогает студенту в составлении персонального учебного плана и наполнении его взаимоувязанными дисциплинами по выбору.

В связи с таким разнообразием функций, разноплановой и разноролевой деятельность преподавателя при ДО, в зарубежной практике принята более расширенная классификация преподавателей в СДО, что подтверждается введением специальных терминов для обозначения его (их) деятельности: Преподаватель-разработчик учебно-методических материалов, Консультант по методам обучения (фасилитейтер), Специалист по интерактивному предоставлению учебных курсов (тьютор), специалист по методам контроля за результатами обучения (инвигилатор) [314].

Поясним малую часть специфики деятельности тьютора простыми примерами. Кроме традиционных требований, например, только со стороны педагогической техники [118] к преподавателю предъявляется ряд новых, исходящих из специфики работы. Например, для проведения электронных консультаций он должен уметь пользоваться электронной почтой и в совершенстве владеть «письменной речью». С другой стороны, нет необходимости владения педагогической техникой речи, предназначенной для слухового и визуального восприятия учебной информации, а также мимикой, жестами. Главное, что от него требуется это не быть пассивным источником учебной информации, т.к. специально разработанные средства обучения ДО вполне заменяют преподавателя, если он выступает только в роли «информатора».

Абсолютно не исследованным остается вопрос о воспитательной роли тьютора, хотя опыт МЭСИ, МИЭП, ЛИНК говорит о необходимости очных контактов, моральной и организационной поддержки слушателя.

Психолого-педагогические проблемы специфической деятельности преподавателей имеют существенные особенности и в российской педагогической практике ДО практически не изучены и, кроме того, не поддержаны нормативно-правовым обеспечением, что не допустимо.

Методы обучения.

Исследования показали, что для ДО, также как и для традиционного обучения применимы пять общедидактических методов обучения, разработанных И.Я. Лернером, В.В. Трифоновым, а именно: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский. Они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся [22]. Более подробно методы ДО будут обсуждаться в разделе 2.2.

Средства обучения.

В образовательном процессе ДО используются следующие средства обучения:

1. Книги (в бумажной и электронной форме);
2. Сетевые учебные материалы;
3. Компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах;
4. Аудио учебно-информационные материалы;
5. Видео учебно-информационные материалы;
6. Лабораторные дистанционные практикумы;
7. Тренажеры;
8. Базы данных и знаний с удаленным доступом;
9. Электронные библиотеки с удаленным доступом;
10. Дидактические материалы на основе экспертных обучающих систем;
11. Дидактические материалы на основе геоинформационных систем;

Подробное описание средств ДО будет дано в разделе 2.2.

Учебно - материальная подсистема

Это важная составная часть ДСДО, неразрывно связанная с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса. Она находится в подчиненном положении по отношению к целям обучения. Полувековой опыт всех развитых стран мира наглядно продемонстрировал, что систематическое расширение и усложнение учебно-материальной подсистемы образовательного учреждения- непременное условие нормального функционирования образования, повышения его экономической и социальной роли.

Традиционная УМБ включает в себя материальные условия, средства обучения и объекты изучения, т.е. комплекс материальных и технических средств, необходимых для обучения по установленным направлениям подготовки в соответствии с учебными программами. Она включает в себя учебные и учебно-вспомогательные помещения; лабораторное оборудование, технические средства обучения, учебники, учебные пособия и другие учебно-методические материалы. Значимость УМБ подчеркивается в выделении принципа «соответствия ее содержанию обучения и дидактической системе» и включение ее в перечень элементов дидактической системы [87].

Т.к. ДО в значительной степени базируется на средствах НИТ, значение этой подсистемы особенно возрастает в ДО. Кроме того, состав УМБ сильно зависит от модели обучения.

Финансово-экономическая подсистема

Анализ и проектирование больших человеко-машинных систем, в числе которых находится система ДО, на современном этапе немыслимо без финансово-экономической оценки, поскольку современная теория экономики образования рассматривает образование как товар [127]. Как отмечал директор НИИ ВО А.Я.Савельев, «Сегодня появились новые технические и педагогические возможности и средства, которые позволяют реализовать любые технологии обучения и новое содержание обучения. Главный вопрос, который при этом надо решать- сколько это будет стоить и какое время потребуется для реализации этих идей » [120].

Значимость этой подсистемы определяется тем, что в условиях рынка образовательных услуг и отсутствия финансирования практическая деятельность ОУДО, как аналога промышленного предприятия, строится на продаже образовательных услуг и «зарабатывании» тем самым денег на проведение и совершенствование образовательного процесса. Кроме того, каждый педагог и администратор в условиях рынка должен быть знаком с экономикой образования в части организации и оплаты труда, финансирования затрат на образование, методами оценки социально-экономической эффективности образования.

Отечественный и зарубежный опыт показал экономическую эффективность ДО. Тем не менее, экономическая оценка ДО, так же, как и педагогическая, должна быть проделана при проектировании СДО, а также при мониторинге образовательного процесса.

Нормативно-правовая подсистема.

В образовании, как важнейшем институте общества, все большее значение приобретает правовая форма. Совершенствование и развитие системы образования невозможно без совершенствования законодательства об образовании, которое является как бы зеркальным отражением всех образовательных отношений. Очевидно, что все новации будут обречены на неудачу, если в процессе развития системы образования не уделить необходимого внимания законодательству. Педагогические и трудовые отношения в образовательных учреждениях (ОУ) в настоящее время урегулированы действующим законодательством, правилами и инструкциями. Если их не изменить, не упростить, то любая активность даже в рамках традиционного ОУ будет расцениваться как нарушение.

Образовательное право является таким же постоянным спутником педагогики как психология, философия. Педагогические отношения являются предметом регулирования педагогического права. Их анализ имеет важное значение для создания эффективного педагогического законодательства. Системный анализ педагогических отношений включает анализ положения участников отношений, структуры отношений, их состава, видов отношений, их функций, развития задач, содержания. Особенно это важно для ДО, т.к. оно имеет много особенностей (характерных черт) по сравнению с традиционным образовательным процессом.

Предметом образовательного законодательства являются отношения: педагогические, трудовые, управленческие, имущественные, политические, финансовые, земельные, семейные, экологические и др. Педагогические отношения составляют ядро образовательных отношений. Остальные отношения носят производный характер, назначение которых обеспечить эффективное функционирование отношений по обучению, воспитанию и развитию.

Традиционный учебный процесс в ВУЗе поддерживается значительным количеством нормативных документов. Основные документы регламентирующие педагогический процесс и деятельность преподавателей в ввузах [85]: Закон «Об образовании», Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалиста по направлению, Государственный образовательный стандарт, Устав военно-учебного заведения, Директива МО РФ №Д-43 «О введении в действие норм учебной нагрузки, планирования и учета труда преподавательского состава в ввузах МО» и др..

Как обстоят дела в СДО? Приходится констатировать, что для ДО этот блок совершенно не разработан. Эта форма получения образования не прописана в Законе «Об образовании», хотя преподавание с использованием технологий ДО проводится во многих образовательных учреждениях. Нет никаких законодательных актов о нормировании труда тьюторов и охране их интеллектуальной собственности и т.д. Аналогично обстоит дело с нормативно- правовой поддержкой слушателей, которое должно предоставлять им такой неполный перечень юридической поддержки:

27. поступление в систему;
28. получение итоговых квалификационных документов государственного образца;
29. использование всех правил и льгот студентов-заочников и лиц, повышающих квалификацию в соответствии с нормативными актами и документами Правительства РФ и Минобразования РФ;
30. выбора сроков обучения, осуществления перерывов в обучении, параллельного обучения;
31. формирования индивидуального учебного плана на основе программ курсов, предлагаемых различными учебными заведениями, различных форм обучения, признания результатов освоения курсов, изучаемых в рамках лицензированных программ различных учебных заведений [54].

Из сказанного следует, что для эффективной реализации ДО должно быть разработано нормативно-правовое обеспечение ДО.

Маркетинговая подсистема

Маркетинг известен как философия цивилизованного предпринимательства, как стратегия и тактика поведения участников рыночных отношений. Участниками рыночных отношений в образовании выступают не только ОУ и конкретные заказчики образовательных услуг, но и государство, как не только гарант качества образования и правил игры, но и как заинтересованная сторона- заказчик и потребитель [58].

По мнению автора, применительно к системе образования маркетинг лучше трактовать в широком смысле, понимая под ним систему знаний об организации образовательного процесса и управления им в условиях острой конкуренции и необходимости первоочередного учета требований потребителей.

Необходимость введения подсистемы маркетинг обусловлена тем, что образовательные учреждения подошли к «точке маркетинга» - ситуации, когда наращиваемый объем предложения образовательных услуг уравновесил доминировавший ранее спрос и начал устойчиво превосходить его. В России в 90-х годах образовательные учреждения (ОУ) во многом оказались предоставленными самим себе и начали самостоятельно вырабатывать и реализовывать стратегию выживания в условиях неразвитого рынка, а активно идущая коммерцианализация образования остро поставила проблему маркетинга в практическом плане, в том числе- перед государственными ОУ.

Подсистема маркетинга при ДО выполняет традиционные функции, присущие маркетингу промышленного предприятия, для которых она традиционно является системой управления производством и сбытом продукции, ориентированной на рынок, покупателя. Логически перенося это положение на деятельность ОУДО, следует, что маркетинг образовательных услуг включает в себя как составную часть и управление образовательным процессом. Товар в данном случае- это образовательные услуги, под которыми понимается, как это следует из нормативных документов,- «обучение в соответствии с государственными образовательными стандартами».

Продолжая аналогию, можно сформулировать основные принципы маркетинга образовательных услуг, которыми необходимо пользоваться при организации деятельности ОУДО:

• тщательный учет состояния и динамики потребностей рынка образовательных услуг в номенклатуре потребных направлений подготовки, количестве и качестве требуемых для страны специалистов;
• максимальное приспособление производства образовательных услуг, включающие в себя, формирование направлений подготовки специалистов, разработку учебных планов и программ, разработку учебно- методического обеспечения, подготовку преподавателей и т.д. к требованиям рынка;
• активное воздействие на спрос, рынок и другие условия реализации с помощью всех доступных законных средств.

Результативность маркетинговых мероприятий во многом определяется своевременной выработкой концепции. Анализ известных концепций маркетинга показал, что для СДО лучше всего подходит концепция социально-этического маркетинга [182]. Она исходит из необходимости гармонизации интересов потребителей, общества в целом и предприятия. ОУДО в своей деятельности должно руководствоваться не только интересами и запросами отдельного потребителя или их групп, но и интересами и потребностями общества в целом.

Маркетингу образовательных услуг присущи следующие функции, такие как совокупность видов маркетинговой деятельности:

32. маркетинговые исследования, включающие в себя сбор, обработку, учет и анализ всей информации, необходимой для принятия управленческих решений, планирования деятельности ОУДО;
33. планирование специальностей и количество подготавливаемых специалистов;
34. продвижение образовательных услуг именуемое в традиционном промышленном маркетинге как сбыт и распределение в национальном и международном масштабе;
35. реклама и стимулирование продвижения образовательных услуг.

Внедрение маркетинга в область образования способно оказать благотворное воздействие, как на специалистов образования, так и на потребителей их продукции – школьников, абитуриентов, слушателей, студентов. Умелое применение маркетинговых методов обеспечивает установление взаимопонимания между «продавцом» и «покупателем». В среде российских специалистов в области образования растет уверенность, что обеспечить устойчивый приток слушателей и учащихся может специальное маркетинговое подразделение, теоретически и практически подготовленное, владеющее методами социологического, психологического и экономического исследования, организацией рекламной кампании.

Маркетинг образовательных услуг и продуктов – это преимущественно маркетинг услуг. Услуги нематериальны, не осязаемы до момента их приобретения. Чтобы убедить клиента, производители услуг стараются формализовать наиболее значимые для покупателя параметры услуги и предоставить их как можно нагляднее. В образовании такими параметрами служат учебные планы и программы, информация о методах, формах и условиях оказания услуг, различного рода сертификаты, лицензии, дипломы.

Основной принцип маркетинга ставит в центр внимания не нужды производителя товаров и услуг, а запросы и нужды потребителя. В связи с этим, необходимо:

• прогнозирование рынка;
• выявление перспективных образовательных услуг и необходимости их обновления;
• определение оптимальных значений объема, качества, ассортимента и сервиса образовательных услуг;
• ценообразование;
• коммуникационная деятельность;
• продвижение и продажа образовательной услуги;
• оказание учащимся услуг по приобретению (передаче) желаемых и необходимых знаний, умений и навыков (как по содержанию и объему, так и по ассортименту и качеству)

В соответствии с полученной информацией образовательному учреждению требуется планировать и корректировать маркетинговую деятельность, управлять учреждением, поведением его на рынке, воздействовать на восприятие учреждения и его продукции другими субъектами рынка. Применение маркетинга в ДО необходимо чтобы, во-первых, предлагать обладающие большим спросом услуги, а во-вторых, - выдержать конкуренцию со стороны других образовательных учреждений.

1.3. Принципы дистанционного обучения

Принципами обучения (дидактическими принципами) принято называть положения, выражающие зависимость между целями подготовки специалистов с высшим образованием и закономерностями, направляющими практику обучения в вузе. Учеными в области дидактики они рассматриваются, по утверждению С.И. Архангельского, «как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса, как система общих и принципиально важных ориентиров, которые определяют содержание, методы, организацию обучения и способы анализа его результатов» [99]. Дидактические принципы выступают в качестве ориентировочной основы преподавания. Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения: научности, системности, связи теории с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и коллективного. Все эти принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют друг друга. В практике обучения они находят применение в виде правил, методов и форм организации и проведения учебной работы. В принципах обучения заключен исторический и педагогический опыт, общественный смысл, они выражают картину состояния процесса обучения» [100].

Принципы обучения определяют подготовку специалистов через дидактическую систему, в которой они выступают как единое целое, отражая некоторую концепцию. Естественно поэтому, что каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения, пытаясь найти ответы на вопросы: для чего, как и чему учить. Исследования, проведенные М.Г. Гаруновым [85], показывают, что можно выделить группы стратегических принципов обучения в высшей школе, синтезируюших все существующие принципы, это:

36. ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
37. соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);
38. оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
39. рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
40. соответствия результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентноспособности.

Эти общие стратегические принципы полностью применимы к системе дистанционного обучения (СДО), но требуют дополнения и детализации, исходя из специфики ДО. Такой процесс, как справедливо заметил Ю.К. Бабанский, даже для дидактических принципов в традиционной системе образования, «вполне естественен, т.к. они не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием» [184].

Ретроспективный анализ структуры принципов обучения и справедливости утверждений С.И. Архангельского, который провел Ю.Г. Фокин [85], показал: декларативность, отсутствие доказательной основы; субъективность группирования и ранжирования принципов; отсутствие взаимосвязанности и взаимообусловленности, кроме того, разное истолкование, проводимое многочисленными авторами-дидактами, делает их по большей степени декларациями, которые можно понимать и использовать по-разному или вообще не использовать. Поэтому целесообразно, по его мнению, заменить столь неопределенные ориентиры в качестве которых выступают принципы, более конкретными утверждениями, а стремление декларировать в качестве ведущих ориентиров лишь общие принципы дидактики- это всего-навсего дань традиции.

Как бы отвечая на выявленные Ю.Г. Фокиным проблемы, более конструктивный детальный анализ и классификация принципов приведена в [87]. Совокупность известных принципов, авторы разбивают на три группы:

41. общие, включающие в себя принципы гуманизации обучения, научности, системности, развития, системности.
42. принципы, относящиеся к целям и содержанию обучения, (соответствия целей и содержания обучения государственным образовательным стандартам; генерализация; историзма; целостности и комплектности).
43. принципы, охватывающие дидактический процесс и адекватную ему педагогическую систему с ее элементами (соответствия дидактического процесса закономерностям учения; ведущей роли теоретических знаний; единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимуляции и мотивации положительного отношения обучающихся к учению; проблемности; соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении; сознательности, активности и самостоятельности обучающихся при руководящей роли преподавателя; системности и последовательности в обучении; доступности; прочности овладения содержанием обучения).
44. в качестве дополнительного, отдельно стоящего и важного, на наш взгляд, принципа формулируется принцип соответствия учебно-материальной (учебно-научной материальной базы) содержанию обучения и дидактической системе в целом.

Под учебно-научной базой понимается материально-техническая система, включающая учебные помещения, технические средства обучения учебно-лабораторное оборудование и др. Этот принцип завершает систему принципов интенсивного обучения. Он выражает требования к учебно-научным условиям эффективного труда преподавателей и обучающихся. Смысл его состоит в том, чтобы база вуза соответствовала специфике труда, определяемого содержанием обучения и характером дидактического процесса. Практическая реализация этого принципа возможна лишь в том случае, если создание учебно-научной материальной базы будет осуществляться на основе научно-педагогических требований, разрабатываемых опытными преподавателями.

Анализ процессов в системе дистанционного обучения (СДО) показывает, что этих хорошо структурированных и вполне обоснованных принципов недостаточно для СДО. Эмпирический опыт отечественного и зарубежного ДО и проведенные исследования по изучению структуры деятельности ОУДО и содержания обучения, позволили сформулировать специфичные принципы, присущие дидактической системе дистанционного обучения. Они составляют концептуальный фундамент ДО. В них мы попытаемся сформулировать системные требования к дистанционному обучению как целостному явлению, протекающему в рамках дидактической системе дистанционного обучения. Это будут наиболее общие руководящие положения, отражающие закономерности процесса ДО и определяющие требования к содержанию, методике и организации процесса обучения [124].

В связи с новизной вопроса трактовка принципов ДО разными авторами, занимающимися этой проблемой, различна, и не всегда корректна. Так, В.И. Левин отмечает [155], что «..в основе ДО лежат два принципа :

45. свободный доступ, т.е. право каждого, без вступительных испытаний, начинать учиться и получить среднее или высшее образование;
46. дистанционность обучения, т.е. обучение при минимальном контакте с преподавателем, с упором на самостоятельную работу». Очевидно, что приведенные формулировки представляют собой характеристики ДО, а не требования. Это лишний раз подтверждает актуальность разработки принципов, но при этом возник вопрос, нужно ли обосновывать новую систему дидактических принципов ДО, отказавшись от проверенных жизнью нормативов в организации традиционного процесса обучения или частично ее модернизировать за счет изменения набора требований, за счет замены отдельных принципов или расширения системы. Было принято решение взять за основу классификацию и перечень, предложенных в [87] принципов, т.к. они в целом применимы и к ДО, расширить и модернизировать его.

Из общих принципов применительно к ДО наиболее значимым и объемным становится принцип гуманизации ДО. Это следует даже из перечисления потенциальных потребителей ДО в числе которых присутствуют инвалиды и раненые в результате боевых действий в горячих точках, офицеры, увольняемые в запас и стремящиеся получить гражданское образование и др. Сам процесс обучения гуманистичен к личности т.к., например, учеба не ограничивается жесткими рамками времени, слушатель разрабатывает свою траекторию обучения, опираясь на потенциал различных вузов, выбирая различные дисциплины для изучения. Он может совмещать учебу с производственной деятельностью. Кроме того сама процедура приема в систему ДО является «открытой» со свободным доступом [65].

Известно, что принцип гуманизации является определяющим в системе интенсивного обучения и может быть полностью перенесен на СДО. Его сущность заключается в обращенности обучения и образовательного процесса в целом к человеку, в создании максимально благоприятных условий для овладения обучающимися социально накопленным опытом, заключенном в содержании обучения, освоения избранной профессии, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных, интеллектуальных и физических качеств, которые обеспечивали бы ему социальную защищенность, безопасное и комфортное существование.

Рассмотрим теперь специфические принципы ДО. Предлагаемые нами принципы не претендуют на абсолютную законченность, напротив, они предполагают дальнейшее развитие методологии ДО.

Принцип интерактивности

Особенность этого принципа в СДО состоит в том, что он отражает закономерность не только контактов, студентов с преподавателями, опосредованных средствами НИТ, но и студентов между собой. Опыт показывает, что в процессе ДО интенсивность обмена информацией между студентами больше, чем между студентом и преподавателем. Поэтому для реализации в практике ДО этого принципа, например, при проведении компьютерных телеконференций надо обязательно сообщать электронные адреса всем участникам учебного процесса.

Принцип стартовых знаний

Для того, чтобы эффективно обучаться в СДО, необходимы некоторые стартовые знания (начальный уровень подготовки потенциальных потребителей образовательных услуг при ДО) и аппаратно-техническое обеспечение. Например, при обучении по сетевой модели необходимо не только иметь компьютер с выходом в ИНТЕРНЕТ, но и обладать минимальными навыками работы в сети. Поэтому, чтобы эффективно обучаться необходима предварительная подготовка.

Принцип индивидуализации

Для выполнения этого принципа в реальном учебном процессе в СДО проводится входной и текущий контроль. Например, входной контроль позволяет в дальнейшем не только составить индивидуальный план учебы, но и провести, если надо, доподготовку потребителя образовательных услуг в целях восполнения недостающих начальных знаний и умений, позволяющих успешно проходить обучение в СДО. Текущий контроль позволяет корректировать образовательную траекторию.

Принцип идентификации

Заключается в необходимости контроля самостоятельности учения, т.к. при ДО предоставляется больше возможности для фальсификации обучения, чем, например, при очной форме. Идентификация обучающихся является частью общих мероприятий по безопасности. Контроль самостоятельности при выполнении тестов, рефератов и других контрольных мероприятий может достигаться, кроме очного контакта, с помощью различных технических средств. Например, идентифицировать личность сдающего экзамен можно с помощью видеоконференцсвязи.

Принцип регламентности обучения

Часто встречается мнение, что, так как время обучения в СДО жестко не регламентировано, то для студента нецелесообразно вводить график самостоятельной работы. Однако, опыт практического ДО показывает, что, наоборот, должен быть жесткий контроль и планирование, особенно для студентов младших курсов.

Принцип педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий.

Принцип является ведущим педагогическим принципом и требует педагогической оценки каждого шага проектирования, создания и организации СДО. Большинству образовательных учреждений, начинающих внедрять технологии ДО, присуща «детская болезнь» увлечения средствами НИТ, особенно ИНТЕРНЕТОМ. Это вызвано, в первую очередь, их привлекательными дидактическими свойствами и порой приводит к фетишизации, а как следствие- к неправильной преимущественной ориентации на какое-то средство обучения. При принятии таких решений требуется учитывать российский опыт сетевого обучения. Так, опыт Санкт-Петербургского технического университета показал, что оптимальное соотношении различных средств ДО, выглядит следующим образом: печатные материалы - 40:50%, учебные материалы на WWW-серверах - 30:35%, компьютерная видеоконференцсвязь - 10:15%, другие средства- 5:20%. [185].

Тем не менее, средства НИТ, которые широко используются в СДО, воздействуют на все компоненты системы обучения: цели, содержание, методы и организационные формы обучения и средства обучения. Все это позволяет ставить и решать значительно более сложные и чрезвычайно актуальные задачи педагогики, задачи развития человека, его интеллектуального, творческого потенциала, аналитического, критического мышления, самостоятельности в приобретений знаний, работе с различными источниками информации [63,120]. В связи с этим остро встает вопрос о психолого-педагогических исследованиях проблем применения средств НИТ в образовательном процессе в ДО по тематике и на уровне тех, которые проводятся, например, в Институте человека Российской академии образования, в Международном эколого-политологическом университете [129] в НИИ ДО МЭСИ.

Принцип обеспечения открытости и гибкости обучения.

Принцип открытости выражается в «мягкости» ограничений по возрасту, начальному образовательному цензу, вступительных контрольных мероприятий для возможности обучения в образовательном учреждении в виде собеседований, экзаменов, тестирования и т.д. Опыт зарубежных ОУ ДО (британский, испанский открытые университеты и др., а также отечественных) говорит о том, что этот факт не снижает качество обучения, но требует дополнительных усилий со стороны ОУ ДО при последующем индивидуальном обучении принятого студента. Важным «показателем гибкости» является некритичность образовательного процесса ДО к расстоянию, временному графику реализации учебного процесса и конкретному образовательному учреждению. В идеале последнее требование заключается в необходимости создания информационных удаленных распределенных сетей знаний для ДО, позволяющих обучающемуся достаточно просто корректировать или дополнять свою образовательную программу в необходимом направлении при отсутствии соответствующих услуг в вузе, где он учится. При этом требуется сохранение информационного инвариантного образования, обеспечивающего возможность перехода из вуза в вуз на обучение по родственным или другим направлениям, а также сближение содержания образовательно-профессиональных программ военных гражданских вузов.

Обращает на себя внимание тот факт, что принцип открытости и гибкости ДО хорошо согласуется и дополняется принципами, сформулированными Э.Н. Коротковым [125] при внедрении технологии проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе, а именно:

47. «единства всех форм обучения и саморазвития» (требованиями этого принципа являются: свободное посещение занятий в других вузах, участие в работе научных конференций, взаимообучение, организация специального обучения методике самостоятельной работы и саморазвития);
48. «единства фронтальной, групповой и индивидуальной познавательной деятельности обучаемых» и «единства учебной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности» (требования их адекватны требованиям для ДО в части внедрения активных методов обучения; имитационных видов учебных занятий; насыщения научно-исследовательскими заданиями; привлечения обучаемых в соавторы при написании учебных пособий; при проведении исследований преподавателями; организация выездных занятий).

Глава 2. Технология дистанционного обучения

2.1. Понятие и содержание технологии дистанционного обучения

Технология в соответствии с определением, даваемым в Большой Советской Энциклопедии, - это искусство, мастерство, умение в совокупности с методами обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Из этого следует, что понятие технологии связано в большей степени с производством материальных ценностей. Действительно, в прошлом веке с развитием крупной промышленности и машинного производства возникла необходимость расчленения этого процесса на отдельные элементы, операции, этапы. Усложнение промышленного производства потребовало осознанного использования научных рекомендаций в практических целях, и эту миссию взяла на себя технология. Со временем термин «технология» стал широко применяться и в других сферах человеческой деятельности, т.е. приобрел широкое философское толкование [125]. По образному выражению Э. Де Боно, технология-это процесс производства чего-либо полезного на основе использования знаний, а основная функция технологии- внедрение теории в практику.

Таким образом, технология в процессуальном смысле отвечает на вопросы, как сделать и какими средствами, причем этим вопросам предшествует четкое определение цели, указывающей, «что надо получить».

С другой стороны, на протяжении человеческой цивилизации, наряду с промышленными технологиями, использовались и социальные технологии, поскольку люди долгие века управляли своими общественными делами, передавали накапливаемые знания, информацию от поколения к поколению. При этом всегда пользовались технологиями, которые в большинстве случаев специально не разрабатывались, были достаточно простыми, да и сами социальные связи не требовали технологизации, так как могли быть освоены интуитивно, эмпирически. Социальный прогресс в то время был возможен (на что обращает внимание В.Н. Иванов [161], и с чем можно согласится) на основе прошлых правил, предписаний, традиций, культурных образцов, т.е. традиционных процедур и операций, которые целенаправленно, сознательно не разрабатывались и нередко относились к числу рутинных.

Современные социально-экономические условия требуют разработки наукоемких социальных технологий, которые обеспечат передачу социальной информации в результате социального наследования не на уровне интуиции, прошлого опыта, а на прочной основе современных научных данных, технологизациии и информатизации социального пространства.

Смысл и назначение любой социальной технологии- оптимизировать управленческий процесс, исключить из него все виды деятельности и операции, которые не являются необходимыми для получения социального результата. Использование технологий- это главный ресурс, позволяющий снизить затраты на управление, повысить эффективность управленческого воздействия. Активный процесс технологизации социальной жизни связан с научно-технической, информационной и менеджеральной революциями, когда общество стало искать приоритеты не только на пути технического прогресса, но и на основе социальной ориентации рынка, правильного использования человеческого ресурса, развития и защиты интеллектуальной собственности.

Анализ образовательных процессов показывает, что технологии обучения являются составной частью социальных технологий, поскольку протекают в системе образования, которая, в свою очередь, являющейся социальной системой.