Галеева Н.Л., Мельничук Н. Л.

Сто приемов

для учебного успеха ученика

на уроках географии.

Методическое пособие для учителя

по освоению и использованию педагогической технологии «ИСУД» -

дидактического ресурса

личностно-ориентированного образовательного процесса.

г. Москва

2006

Содержание.

Глава 1. Учебный успех и индивидуальный стиль учебной деятельности обучающегося.

1.1. Матрица учебного успеха ученика.

1.2. Способы педагогической и психолого-педагогической оценки параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика.

Глава 2. Учебные приемы, виды и формы учебных заданий, их развивающий потенциал.

2.1. Матрица оценки дидактического потенциала учебных форм и видов работы ученика и бланки матрицы ИСУД ученика;

2.2. Картотека учебных форм и видов учебной работы для использования в технологии «ИСУД».

Глава 3. Технология «ИСУД»: проектирование индивидуальной программы развития обучающегося средствами школьных учебных курсов.

Аннотация

Представленная в пособии авторская технология учета и развития индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности ученика на уроках биологии позволяет современному учителю достичь необходимого и достаточного уровня индивидуализации учебного процесса на своих уроках.

Как учителю не просто «увидеть», но и конструктивно оценить уровни развития главных составляющих учебного успеха? Какой «дидактический потенциал» развития содержится в каждом виде учебной работы? Как использовать эти знания для проектирования индивидуальной траектории развития ученика? Как оценить совместные усилия – и учителя, и ученика – в продвижении к максимальному учебному успеху? На эти вопросы читатели пособия получит подробные ответы. Представляемое читателю пособие позволит учителю реализовать профессиональную потребность в обеспечении выбора таких приемов и форм работы ученика, которые обеспечат каждому ученику свой, индивидуальный путь к успеху. Описанная технология позволяет реализовать целенаправленную встречу двух «разнообразий» - ученика и учебных форм работы - в пространстве УЧЕБНОГО УСПЕХА УЧЕНИКА.

Особое внимание читателей, несомненно, привлечет приведенная в книге картотека учебных приемов и заданий, систематизированная по критериям учебного успеха ученика, позволяющая расширить и обогатить дидактический арсенал каждого современного учителя биологии. Пособие будет полезным для учителей разных типов школ, но особенно полезным оно будет для учителей географии непрофильных классов в школах разного профиля.

Глава 1.

Учебный успех и индивидуальный стиль учебной деятельности обучающегося

1.1. Матрица учебного успеха ученика

Методология преподавания непрофильных предметов в профильных классах претерпевает кардинальные изменения. В классической триаде целей учителя на первое место выходят развивающие и социализирующие цели. А само предметное содержание, уступив целевую функцию способам действий, получает новую роль – средства запуска и поддержания процессов саморазвития и самопознания ученика.

Готовы ли учителя отнестись к содержанию своего предмета как к средству?.. Ведь это – по-настоящему новая и непростая для освоения профессиональная компетенция учителя – переносить в зависимости от целей курса акцент с приоритета содержания на приоритет освоения учащимися способов действий, не нанося ущерб самому содержанию. Эта компетенция, несомненно, относится к методологическим и управленческим умениям высокого уровня сложности.

Самое интересное, что такие профессиональные компетенции требуют от учителя очень высокого уровня владения содержанием, а не наоборот, как может показаться на первый взгляд. Чтобы использовать содержание курса как средство развития и социализации учащихся, учитель должен виртуозно этим содержанием владеть.

Анализ работа педагогов-практиков позволяет выделить и проанализировать основные проблемы, возникающие перед учителями в процессе реформ, внедрения инноваций и, особенно, при смене концепций и парадигм образовательного пространства школы.

Оказалось, что практически все проблемы характерны для учителей самых различных школ и отражают не специфику школы, а веление времени, востребующего учителя, работающего не в рамках рецептурной, но в пространстве концептуальной педагогики. Не учителя – транслятора (вернее, ре-транслятора) знаний, но учителя-управленца, владеющего высоким уровнем методологической и управленческой культуры, способного к глубокому и грамотному педагогическому анализу не только содержания предмета, но и педагогических условий и ситуаций, средств, приемов и методов учебной работы, и самого субъекта учебной деятельности – ученика.

Такая профессиональная деятельность уже не может опираться только, или в основном, на эмпирические данные, или на интуитивный анализ. Работа учителя- управленца технологична уже по определению: успешное управление на любом уровне и в любой области деятельности всегда происходит по циклическому алгоритму:

Анализ исходных условий и выделение проблемы –

- оценка ресурсов и целеполагание –

- планирование –

- организация и коррекция реального процесса -

- анализ (результатов).

Для многих учителей, воспитанных в традициях отечественной педагогики в когнитивной, «знаниевой» парадигме, дисциплинированных, приученных к формальному контролю – для таких учителей профилизация школы может начаться (и закончиться…) в получении или конструировании новых тематических планов с теми же темами, но с другой расчасовкой. И он будет учить тому же и так же, как раньше, но за более короткое время.

И будет очень жаль, потому что география имеет прекрасные перспективы развития в любой профилированной школе.

Для гуманитарных классов география ценна своей привязанностью к природе Земли, к разнообразию природных ландшафтов, источнику вдохновения для поэтов и писателей. Естественнонаучное направление профилизации востребует знание о Земле и её природных богатствах в качестве основы для формирования экологического мировоззрения. Разнообразие объектов и процессов, изучаемых на уроках географии, обеспечивает огромные возможности для развития общеучебных информационных и мыслительных навыков.

При переходе от модели предметно ориентированного обучения к личностно-ориентированному обучению рано или поздно возникает потребность в обеспечении перестройки методической работы учителя. Перестройки, основанной на критериях «от ученика» – какие механизмы задействованы учениками при освоении школьных предметов, какова преимущественная ориентация на способ представления учебного знания, и анализ наличия у ученика таких личностных механизмов, которые бы «резонировали» учебному материалу и формам предметной учебной деятельности. По такой классификации школьных учебных предметов география традиционно относится

к структурно-ориентированным предметам наряду с математикой, физикой, химией, биологией. Считается, что это предметы, где изучается устройство мира через жесткие, наперед заданные алгоритмы, без субъективизма по отношению к содержанию. Эти предметы дают возможность отрабатывать предметные навыки, позволяющие реализовать личностную ориентацию ученика в реальном пространстве на деятельностной основе.

Так почему же практически у каждого учителя находятся учащиеся, для которых изучение географии «не интересно»? Для многих учителей, услышавших такой ученический «вердикт», на этом чаще всего заканчивается активная профессиональная деятельность по отношению к такому ученику: «Что я могу сделать, если он не хочет заниматься географией!..» Представляемое читателю пособие позволит учителю реализовать профессиональную потребность в обеспечении выбора таких приемов и форм работы ученика, которые обеспечат каждому ученику свой, индивидуальный путь к успеху.

Но и для тех учащихся, которых мы называем «успешными» в освоении предмета, не все формы работы оказываются одинаково комфортными. Есть дети, для которых легче построить таблицу, чем её проанализировать. А есть такие, которым наоборот, легче увидеть в таблице закономерность, но самостоятельно «свернуть» текст в таблицу они затрудняются. Скажите, для какого из этих двух учеников изучение системы будет успешнее, если при объяснении «собирать» систему, а для какого ученика удобнее будет систему «разбирать» на составные части?.. Для кого из них коллективная работа на единую цель будет мотивирующей?.. Кому из учащихся необходимо обязательно прочитать вслух задание, чтобы понять его?.. Каким ученикам бесполезно говорить «ты должен»?.. А как же тогда определить для него его позицию по отношению к учебной работе?..

Все эти и многие другие вопросы, возникающие в момент возникновения педагогических ситуаций или как итог педагогических раздумий, создают повод для осуществления учителем одной из своих важнейших и, на первый взгляд, наиболее трудоёмких управленческих компетенций – умения осуществлять педагогический анализ.

Педагогический анализ (как профессиональная компетенция) – система знаний, умений и навыков учителя, обеспечивающих осознание учителем существующих реалий (особенностей учеников, дидактических средств и условий, уровня развития собственных компетентностей) и взаимосвязей этих реалий для организации образовательного процесса максимально комфортного и одновременно развивающего для КАЖДОГО ученика. Педагогический анализ – это и сама непосредственная деятельность учителя по определению значения выделенных педагогически значимых параметров, или, иначе говоря, начальный этап реализации педагогической технологии.

Наши учителя обладают разнообразными и хорошо организованными ресурсами обучения географии как предмету: учебники, рабочие тетради, другая методическая литература, оснащение кабинетов для практических и лабораторных работ, медиаоснащение: видеофильмы, компьютерные программы, собственные авторские презентации… Однако, при ближайшем рассмотрении это оснащение оказывается «хорошо организованным» только по предметным основаниям. Учителя, как правило, не обладают достаточными знаниями и навыками для отбора форм и средств учебной работы, если возникает ситуация, требующая индивидуализации, или хотя бы дифференциации учебного процесса для обеспечения учебного успеха конкретным учащимся или группам учащихся.

Получается «проблемная ситуация»: с одной стороны сам предмет – география – обеспечивает разнообразие методов, форм и средств учебной работы, с другой стороны – в образовательном процессе «имеет место» разнообразие учащихся. А вот технологии обеспечения их целенаправленной встречи – нет. В лучшем случае есть достаточно примитивные характеристики учеников: способный, неспособный (или просто недостойные уважающего себя учителя – «неинтеллектуальный», «тупица») и такие же мало говорящие о дидактическом потенциале задания определения: «задания обязательного уровня», «творческие задания». Описанная ниже технология позволяет реализовать целенаправленную встречу этих двух «разнообразий» – ученика и учебных форм работы - в пространстве УЧЕБНОГО УСПЕХА УЧЕНИКА.

Если учебный успех КАЖДОГО ученика понимать не только как увеличение присвоенной им учебной информации, но, прежде всего, как постоянный рост его учебных возможностей, то, очевидно, что такая позиция учителей требует прежде всего четкого определения необходимого и достаточного набора параметров учебного успеха ученика.

Такой набор параметров учебного успеха ученика был разработан и апробирован авторами в школе № 196 ЮАО г. Москвы. В условиях массовой школы и в гимназических классах эта технология впервые была апробирована в школах № 1178 и 1272 ЮАО г. Москвы в рамках педагогического эксперимента «Методологическая и управленческая культура учителя как фактор обеспечения нового качества обучения».

Вслед за К.К. Платоновым мы представили динамическую систему индивидуальности как совокупность подсистем, требующих различных способов педагогического воздействия. Если образовательная среда должна:

• МОТИВИРОВАТЬ ученика на поиск и приобретение знаний, умений и навыков;
• формировать у учащегося систему ЗНАНИЙ,
• формировать у учащегося систему УМЕНИЙ, НАВЫКОВ,
• развивать у него познавательную сферу через развитие психофизиологических свойств,

то и параметры учебного успеха ученика также должны отражать эти требования.

На основании изученного теоретического материала, а также исходя из собственного опыта, мы разработали схему определения понятия «структуры учебного успеха ученика» и спроектировали матрицу параметров индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) учащегося, отражающую структуру учебного успеха ученика и состоящую из 10 параметров (табл.1).

Практический опыт учителей, апробирующих технологию «ИСУД», показал, что, проектируя матрицу учебного успеха для ученика, достаточно оценивать внимание по четырем параметрам: объему, распределению, концентрации и устойчивости. Эти свойства необходимо и достаточно характеризуют внимание ученика для целенаправленной деятельности учителя, и именно эти свойства внимания чаще всего нарушаются при дефиците внимания и гиперактивности, а также как следствие при стрессовых состояниях или при переутомлении учащихся.

При диагностике свойств памяти для матрицы ИСУД мы сочли необходимым выделить словесно-логическую, наглядно-образную и эмоциональную память. Эти свойства памяти во многом определяют для ученика комфортные способы запоминания учебного материала, а для учителя – еще одно основание для отбора учебных приемов для работы конкретного ученика или группы учеников.

Такую же дидактическую роль – основы для выбора тех или иных форм учебной работы для индивидуализации или дифференциации учебного процесса – играют еще два параметра ИСУД: модальность и доминирование полушарий головного мозга.

Под модальностью мы понимаем преимущественное использование одного из каналов приёма и переработки информации. В первом приближении, говоря о модальности, мы будем иметь в виду именно предпочитаемый учеником канал приема информации: визуальный, аудиальный или кинестетический. Строго говоря, люди различаются не только по способу приема, но и по способу переработки и выдачи информации, поэтому учитель, желающий совершенствоваться в профессиональном навыке педагогического анализа познавательных возможностей ученика, откроет для себя много нового и полезного при изучении модальности как ресурса учебного успеха ученика. Конечно, в реальности практически невозможно встретить «чистого» «визуала», «аудиала» или «кинестетика». Но, как показывают исследования психофизиологов, включение одного из каналов приема информации даже на доли секунды раньше других приводит к избирательной реакции на информационный сигнал извне и, как следствие – достаточно эффективно влияет на осмысление и запоминание представляемого учителем учебного материала.

Учителю необходимо знать и такую психофизиологическую характеристику своего ученика, как наличие или отсутствие выраженной функциональной асимметрии полушарий мозга. Особенности стиля учебной деятельности ученика, определяемые доминированием правого или левого полушария, подробно описаны в книгах Г.Л. Сиротюк и других авторов. Здесь же могу только со всей ответственностью заверить читателя, что знание этой характеристики деятельности ученика помогает выбрать как способы обучения, так и способы эффективного общения с учеником вне урока.

Говоря о системе оценки уровня развития мотивационно-потребностной сферы ученика, необходимо развести два понятия, смешение которых является для учителя источником педагогических ошибок. Речь идет о мотивационной и волевой составляющей в структуре учебного успеха. В мозгу человека есть центры, нарушения которых приводит к снижению волевой активности. Апатия, нарушения в волевой сфере ученика очень часто «озвучиваются» в педагогической практике словами – «он ничего не хочет». На самом же деле учителя часто путают низкий уровень учебной мотивации к своему предмету с нарушениями волевой сферы. Но в мозгу нет специальных центров, отвечающих за направленность воли – «волю к изучению географии», например. И если Ваш ученик с большим интересом работает на другом предмете, или реализует свои интересы вне школы - Вы не можете давать низкую оценку его воле, Вы можете только констатировать низкий уровень его мотивации к Вашему предмету.

Табл.1. Ресурсы учебного успеха ученика

Ресурс учебного успеха	Параметры ИСУД	Единица или система измерения
«знаю» объем и качество знаний	обученность	Оценка по предмету
«умею» предметные и общеучебные навыки	организационные навыки коммуникативные навыки информационные навыки мыслительные навыки	0 (недопустимый уровень) 1 (недостаточный уровень) 2 (оптимальный уровень)
«могу» психофизиологические механизмы, обеспечивающие познавательные процессы	внимание	0 (недопустимый уровень) 1 (недостаточный уровень) 2 (оптимальный уровень)
	память
	модальность	А (ауд), В ( виз), К (кин)
	доминирование полушарий мозга	Л (лев), П (прав), Р (равн)
«хочу»	уровень развития мотивационно-потребностной сферы	Социально-духовный Социальный Познавательный Базовый

В таблице 1 обозначены условные меры, выбранные нами для педагогической или психолого-педагогической диагностики определения относительного уровня достижений или развития каждой из составляющих учебного успеха. Необходимо подробнее остановиться на характеристике одной из этих условных мер, тем более что зачастую именно некорректная оценка учителем учебных возможностей ученика приводит последнего к неуспеху. Так ошибки учителя проецируются на неудачи его ученика.

Итак, знания мы оцениваем отметкой, которая зависит от системы, принятой в конкретной школе. Есть пятибалльная, десятибалльная, стобалльная системы оценивания. Есть 12-балльная система (как на Украине). Практика показывает, что с точки зрения обеспечения адекватности оценивания, эти системы практически не различаются. Не количеством баллов характеризуется корректная, адекватно оценивающая труд ученика система оценок. Самой эффективной становится та система, в которой не только для учителя, но и для ребенка понятно значение каждого балла. Главное, чтобы оценка производилась не сверху – от максимального балла путем вычитания баллов за ошибки, а снизу – от обязательного уровня, оцениваемого как «зачет» или 3 балла, путем прибавления баллов за достижения.

На рис. 1 составляющие учебного успеха ученика представлены в виде пространства в системе координат из двух осей (в настоящее время разрабатывается более полный вариант модели успеха – с тремя осями, позволяющий придать успеху еще одно качество – экологичности в самом широком смысле этого слова).

Вертикальная ось отражает относительную долю вклада в успех биологической, социальной и духовной составляющей: «могу» и «умею» ребенка, как, впрочем, и каждого взрослого человека, очень сильно зависят от генотипа. Иногда – полностью ограничивая освоение определенного навыка (например, при физических недостатках) или реализацию конкретного пути обучения или самовыражения. Для реализации духовной составляющей успеха необходим высокий уровень развития мотивационно-потребностной сферы ученика вкупе с достаточным и систематизированным объемом знаний.

Горизонтальная ось отражает долю субъектности ученика в процессе достижения им успеха: правая половина модели- знания и умения – «работает» только в совместной деятельности ученика с другим человеком (даже если ученик работает сам с книгой, он опосредовано работает с автором книги). Но ни одного человека нельзя научить или заставить «захотеть». Нельзя и обеспечить его чужими возможностями, поэтому «могу» и «хочу» в нашей модели «нанизаны» на левую часть горизонтальной оси, где субъектность ученика в достижении успеха проявляется наиболее ярко.

На рисунке 1 читатель обнаружит указания и на то, какой вид педагогического воздействия будет «работать» для обеспечения условий реализации и развития каждой составляющей учебного успеха ученика. Так знаниям и практическим навыкам учитель может научить, а навыки еще надо и тренировать для того, чтобы они стали «инструментом успеха» для ученика. Память, внимание, умение работать в разных модальностях можно и нужно тренировать. Но вот интересы, желания, системы ценностей – основу составляющей успеха с волшебным словом «хочу» – можно только воспитывать.

На схеме 1 каждый из параметров представлен как отрезок из центральной точки, а уровень развития параметра – как длина этого отрезка. В таком случае модель общих учебных возможностей ученика будут выглядеть как замкнутая фигура, ограниченная кривой, проходящей через дистальные точки отрезков:

Схема 1. Сущностная модель обучаемости как интегральной характеристики познавательной сферы ученика, проявляемой на уроках конкретного предмета.

Такое графическое представление позволяет выявить сущность еще одного важнейшего параметра ИСУД – обучаемости, или уровня учебно-познавательных возможностей.

Этот параметр имеет все шансы претендовать на интегральную характеристику зоны ближайшего развития ученика, так как зависит и определяется развитием всех остальных упомянутых выше параметров ИСУД: обучаемость определяется и уровнем интереса к предмету, и объемом усвоенных знаний, и уровнем развития общеучебных навыков, и психофизиологическими особенностями личности. Поэтому на схеме 1 обучаемость будет выглядеть как площадь замкнутой фигуры АБВГДЕЖ.

Можно показать, что такая схема «работает» и в динамике: если будет расти показатель по любому из выделенных параметров, то общая площадь фигуры будет увеличиваться. В переводе на язык дидактики:

если развивается и растет любой из параметров

индивидуального стиля учебной деятельности ученика,

то увеличивается общий уровень его познавательных возможностей –

его обучаемость.

Более подробно сущность и процедуры определения всех параметров ИСУД ученика с приемами диагностики, подобранными так, чтобы усилить именно педагогическую составляющую в психолого-педагогической диагностике, описаны для учителя в следующем разделе.

1.2. Способы педагогической и психолого-педагогической оценки параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика

или

как спроектировать матрицу учебного успеха ученика

В московских школах, участвующих в работе ГЭП «Методологическая и управленческая культура учителя как фактор повышения качества образовательного процесса», был проведен анализ наиболее часто встречающихся затруднений учителя в реализации своих профессиональных функций. Первое место в рейтинге профессиональных проблем учителя поделили два затруднения:

• 79% учителей не могут определить дозы и формы целенаправленной педагогической помощи ученикам, испытывающим затруднения в освоении обязательного минимума школьного предмета;
• 78% учителей затрудняются в оказании индивидуальной помощи учащимся в планировании работы по самообразованию и самовоспитанию.

Читатели, ознакомившиеся с первой главой пособия, легко смогут увидеть в приведенных выше результатах исследования одну и ту же причину: недостаточный уровень подготовленности учителей как в области современных знаний по теории познавательных процессов, так и в практическом владении приемами и навыками определения различных характеристик познавательной сферы у конкретного ребенка. О каком же индивидуальном подходе в обучении можно говорить, если больше трех четвертей учителей сами определяют свои уровень знаний и навыков в этой области как критический и даже недопустимый…

Можно долго и красиво «высоким научным штилем» объяснять смысл понятия «концептуальная педагогика». А можно представить концептуальную позицию учителя как бы «изнутри», моделируя ответ учителя на простой вопрос: «что я делаю, когда осуществляю свою профессиональную деятельность?» Такое деятельностное представление концепции помогает учителю осознать реальное положение двух субъектов образовательного процесса – учителя и ученика – на своих уроках:

1. « Я преподаю географию ученикам 9 класса «А» ».
2. « Я учу географии Машу, Колю и Петю из 9 класса «А»…».
3. « Я вместе с Машей, Колей, Петей с помощью школьного предмета «география» познаю законы окружающего мира и учусь управлять собой и миром вокруг, не причиняя вреда миру, себе и окружающим».

Сразу оговоримся, что ни одна из этих концептуальных позиций учителя

не ущербна или порочна сама по себе. Разница между этими позициями лишь в том, в каких реальных условиях каждая их них будет оптимальной и успешной.

Учитель, работающий на основе первой концепции и при этом достигающий высоких результатов в обучении учеников – отличный предметник, великолепно знающий свой предмет, его содержание, его методики, его ресурсы. Такой учитель будет успешнее всего реализоваться в проектировании и/или апробации новых программ, создании новых учебников, методических разработок уроков, методического обеспечения мониторинга результативности обучения предмету и т.п. Такой учитель будет стремиться искать и применять методики, позволяющие ему «научить всех», работая фронтально. Самых высоких результатов учитель-предметник скорее всего добьётся как учитель в профильных классах, в классах, где учатся дети с высоким уровнем мотивации к изучению его предмета.

Но с неуспевающими по предмету или с чересчур непоседливыми учениками у учителя-предметника могут быть проблемы. И с коллегами и администрацией могут возникать конфликтные ситуации из-за корректировки учебных планов, изменений расписания или в таких ситуациях, когда ему будет казаться, что его предмет ущемляют в правах.

Если учитель реализует вторую модель, то его можно условно назвать учителем-наставником. Он успешно обучает детей и с высоким и со средним уровнем учебных возможностей, обеспечивая преодоление неуспеваемости в первую очередь через учёт скорости усвоения разными учениками учебного материала. Для него наиболее перспективным предметом исследования и освоения будет работа по модульной технологии с уровневой дифференциацией учебного материала. Ученики будут продвигаться по единой алгоритмизированной траектории с собственной скоростью, а учитель-наставник будете уделять внимание тем, кому это будет необходимо. Такой учитель успешно реализуется в творческой деятельности как проектировщик учебных модулей по различным темам. А если у него есть возможность перевести модули в электронный формат и использовать компьютерное обеспечение, то результаты обучения станут еще выше.

Если же учитель реализует третью концептуальную модель, то он, действительно, ставит перед собой цель «научить каждого». Тогда он – учитель- партнер. И для него учебный предмет представляет не только цели, но не в меньшей мере средство обучения детей способам познания мира.

Такой учитель не успокоится, пока не выяснит, почему кто-то из учеников не может освоить учебный материал. Ведь причиной неуспешности может быть и недостаток знаний, и низкий уровень общеучебных навыков, а иногда и несоответствие излюбленной учителем формы подачи материала индивидуальному стилю учебной деятельности ученика.

Учитель-партнер, анализируя учебную ситуацию, всегда готов определить свою позицию по отношению к каждому ученику в зависимости от реального состояния уровня учебных возможностей ученика:

• для одних он – «предметник», так как им от учителя достаточно помощи в постановке целей и в проверке результатов;
• для других – он «наставник», который отслеживает их работу, корректируя её по промежуточным результатам при необходимости;
• для третьих – истинный «партнёр», готовый в любую минуту для каждого создать ситуацию успеха или целенаправленного учебного затруднения для развития.

Названные позиции учителя-партнера могут ситуативно изменяться по отношению к одному и тому же ученику: «партнер» в первые дни после длительной болезни ученика, учитель изменит свою позицию на «наставника» или «предметника» как только отпадет необходимость в постоянной педагогической поддержке. Учитель-партнер отличается от своих коллег, прежде всего, тем, что творит постоянно, каждую минуту урока. Конечно, такому учителю доступны и все остальные направления творческой деятельности: он может быть автором новых программ, методик и технологий. Может создавать и использовать учебные модули, компьютерные программы….

Принципиальное отличие – одно: такой учитель практически существует в режиме эксперимента в каждую минуту урока, так как основным предметом его исследовательской деятельности является УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ. Такой учитель не может не владеть навыками грамотного управления собственной деятельностью, условиями и ресурсами учебной деятельности своих учеников.

Чтобы постоянно быть свободным для выбора наиболее оптимального и эффективного способа действия, для такого учителя должна быть характерна системность во всем: в организации классного пространства, на рабочем столе, в шкафах… Чтобы, не теряя времени, заменить задание ученику, обнаружившему свою несостоятельность, чтобы вышедшим после болезни ученикам обеспечить самостоятельную отработку пропущенного учебного материала, чтобы мотивировать заскучавшего отличника головоломным заданием.

Потребность школы в новом учителе: учителе, который не только «учит», но в первую очередь создает условия для запуска процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих учеников ; учителе, который не паникует от каждого изменения в программах. учебных планах и т.д., так как владеет навыками профессиональной управленческой деятельности ; короче, в учителе-управленце – четко определена и в государственных документах, определяющих приоритеты развития образовательной политики на федеральном и московском уровнях. И доступность и качество образования как и эффективность – начинаются несомненно с «учителя нового качества». Ведь учитель-управленец уже по-иному воспринимает поступающие сверху распоряжения – конструктивно-критически, умело вычленяя инвариантную, обязательную для выполнения часть и профессионально точно рефлексируя вариантную составляющую. Такой учитель по-новому оценивает свою деятельность: ведь он больше не работает в рамках «рецептурной» педагогики, где учитель может быть «хуже или лучше» как исполнитель, ретранслятор заданного сверху алгоритма деятельности. Учитель-управленец сравнивает себя сегодняшнего с собой вчерашним. Такой учитель ищет и находит крупицы опыта в методиках и технологиях, творчески используя их в собственной деятельности. Поэтому представляемая читателям в данном пособии технология учета и развития индивидуального стиля учебной деятельности ученика средствами учебного предмета (технология «ИСУД»), может быть эффективно использована именно таким учителем-управленцем, учителем-партнером.

Чтобы эффективно использовать технологию «ИСУД», учителю необходимо и достаточно

• уметь диагностировать уровень параметров учебного успеха ученика и «сворачивать» эту информацию в матрицу;
• иметь картотеку учебных приемов и заданий, систематизированных по матрице учебного успеха ученика;
• уметь путем сопоставления матрицы «ИСУД» с картотекой выбрать необходимые для данного ученика формы работы на разных этапах учебно-познавательной деятельности.

Картотека для учителя географии, каждый из ста приемов которой охарактеризован по его «дидактическому, развивающему потенциалу», приведена и описана во второй главе данного пособия. В качестве критериев «дидактического потенциала» каждого приема учебной деятельности ученика мы используем ту же систему необходимых и достаточных характеристик учебного успеха ученика – матрицу учебного успеха ученика. Ниже приведены данные о том, как каждый из выделенных параметров учебного успеха проявляется в деятельности ученика, каково значение каждого параметра для профессиональной деятельности учителя и какими мерами измеряется уровень развития каждого из выделенных параметров.

Памятка для учителя по параметрам

индивидуального стиля учебной деятельности ученика

(ИСУД)

Обученность:

• Объём и глубина знаний ученика по предмету; уровень владения предметными умениями и навыками.

Обученность оценивается в баллах (отметка по предмету) по результатам выполнения разноуровневых тематических зачётных работ, по данным промежуточной диагностики, по качеству и содержанию устных ответов, подготовленных рефератов и т.п.

Обучаемость

• Проявляется как уровень самостоятельности в учебной деятельности ученика.

Значение параметра зависит от развития всех остальных характеристик ИСУД, определяет дозу педагогической помощи и/или место учителя в зоне ближайшего развития ученика по отношению к актуальной зоне: чем ниже уровень обучаемости ученика, тем больше доза педагогической помощи, тем «ближе» к ученику должен находиться учитель.

III уровень обучаемости – наиболее высокий, творческий уровень обучаемости (способность самостоятельно интегрировать новые знания в систему собственных знаний, умение проектировать новые способы решений и т.д.).

II уровень – высокий уровень обучаемости (способность активно использовать приобретённые знания в знакомой ситуации).

I уровень – уровень обучаемости, позволяющий ученику понимать и запоминать новую информацию, применять её по алгоритму.

< I – случаи, когда ученик не может на уроках данного предмета проявить даже минимальные возможности (группа учебного риска).

Обучаемость как характеристика возможностей интегрирует все параметры ИСУД, но определяется учителем довольно легко: по результатам специального контрольно-методического среза (КМС):

Методика определения уровня обучаемости.

Алгоритм проведения контрольно-методического среза с последующей оценкой уровня учебных возможностей учащихся:

• Учитель выбирает небольшой по объему новый учебный материал, изложение и представление которого займет не более 7–8 минут (5–7 кл.), 8–10 минут (8–9 кл), 10–12 минут (9-11 кл.);
• Учитель объясняет новый материал, работая по возможности в разных модальностях – чтобы создать равные стартовые условия для «визуалов», «аудиалов» и «кинестетиков»;
• Учитель проводит этап первичного закрепления новой информации (5–7 мин.);
• Учитель организует самостоятельную работу учащихся, в ходе которой учащиеся отвечают на пять вопросов:

1. Напишите, что Вы узнали нового на уроке.
2. Ответьте на вопрос по содержанию нового материала (воспроизведите факт, событие, назовите и дайте определение новому термину, формуле и т.д.).
3. Выполните задание по образцу.
4. Выполните задания в измененной ситуации.
5. Примените полученные знания в новой ситуации, найдите их связь с предыдущим материалом, с реальной жизнью, с другими учебными предметами.

Если правильно выполнены все задания, можно говорить о третьем, творческом уровне обучаемости школьника.

Если ученик справился с четырьмя заданиями, то это говорит о втором, прикладном уровне обучаемости.

Если выполненными оказываются три первых задания – этот ученик демонстрирует первый, репродуктивный уровень обучаемости.

(модифицированная методика П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, 1997 год)

Внимание

• Характеризует в системе ИСУД направленность и сосредоточенность сознания ученика на определённых объектах.

Для учителя данные об уровне развития внимания ученика и различных его качеств – важнейшая информация для проектирования способов подачи материала, а также форм его самостоятельной деятельности.

Умение человека сосредоточиться на каком либо одном раздражителе, выделить из хаотичного потока раздражителей нужный раздражитель – вот наиболее обобщенное определение такого важнейшего ресурса как внимание. На человека постоянно действует масса раздражителей – это все факторы окружающей и внутренней среды для человека, которые посылают свои сигналы, достигающие человека. Объекты внимания – это только те раздражители, которые человек замечает в данный момент. Собственный сердечный ритм – раздражитель, но не объект внимания, пока ритм резко не изменится. Окраска стен – раздражитель, но она станет объектом внимания, если на ней будут нарисованы герои комиксов на ярко малиновом фоне.

Успех в обучении будет зависеть от способности человека сознательно выделить из потока сигналов от множества раздражителей только те, которые обеспечивают восприятие, осмысление и запоминание учебной информации.

Объем внимания – то количество объектов, которые человек может охватить вниманием с одинаковой ясностью у детей максимум 1– 2; у подростков 2–3, у юношей 4–5).

Распределение внимания – одновременное внимание к двум или нескольким объектам при наблюдении за ними или выполнении действий с ними (слушать – смотреть, писать – анализировать услышанное и т.д.).

Концентрация внимания – сила сосредоточения на деятельности. Измеряется силой постороннего раздражителя, способного отвлечь. Если любой шепот отвлекает – концентрация низкая.

Устойчивость внимания – время, в течение которого сохраняется концентрированное внимание. Наиболее устойчиво послепроизвольное внимание.

Переключение внимания – способность легко и быстро перейти от одного вида деятельности к другому, изменить цели деятельности. Ярко проявляются индивидуальные особенности темперамента:

• Флегматики переключаются медленнее;
• Меланхолики теряются;
• Холерики готовы переключиться, при этом готовы бросить незаконченную работу;
• Успешнее всех переключаются сангвиники.

(Лучше всего использовать диагностические данные о развитии внимания учащихся, полученные психологами, но учитель-предметник может в первом приближении оценить развитие психофизиологического параметра внимание и через наблюдение на уроках за выполнением учеником заданий определённого типа.)

Для обеспечения педагогической поддержки уровни достаточно определять как

• достаточный уровень
• критический уровень
• недостаточный уровень

Определение

уровня развития внимания методом педагогического наблюдения.

( для учащихся 9–11 классов;

для школьников младшего и среднего возраста объем внимания корректируется в соответствии с указанными выше границами)

		Уровни	недостаточный	критический	достаточный
Внимание	Объём		Одновременно удерживает в зоне активного внимания 1 объект	Одновременно удерживает в зоне активного внимания 2–3 объекта	Одновременно удерживает в зоне активного внимания 4–5 объектов
	Распределение		Умеет одновременно выполнять лишь одно действие – или пишет, или читает, или слушает, или разглядывает	Может одновременно успешно выполнять два действия одновременно – слушать и записывать, читать и анализировать, разглядывать и записывать	Успешно выполняет одновременно более двух действий – например, слушает, записывает и отслеживает по книге
	Концентрация		Любой посторонний раздражитель отвлекает от выполнения задания	От выполнения задания отвлекает вход в класс постороннего человека, вопрос, заданный другим учеником, громкий звук за окном и т.д.	При выполнении задания практически не отвлекается на посторонние раздражители, если это не касается лично его
	Устойчивость		Произвольное внимание практически не сформировано, устойчивость можно поддержать только извне сильным раздражителем	Демонстрирует хорошее развитие послепроизвольного внимания, если интересно, может долго работать	Хорошо развито произвольное внимание – может заставить себя сосредоточиться на выполнении задания

Память

• Сложный психофизиологический процесс, в результате которого у ученика происходит запоминание, сохранение, воспроизведение информации.

Для учителя эта информация об ученике важна как ещё одно основание для выбора комфортных приёмов освоения нового материала (в форме, удобной для запоминания именно этому ученику). Одновременно учитель должен развивать те виды памяти, которыми ученик владеет на низком уровне. Учитель должен владеть сам и обучать учащихся мнемонической технике, помогая ему развить различные виды памяти:

• Словесно-логическая память оперирует со знаками, понятиями и словесными формулировками.
• Образная память имеет дело с образами явлений и объектов реальной действительности. Образная память – это зрительная, слуховая, осязательная, вкусовая, обонятельная память. Двигательная, моторная память помогает человеку запоминать и воспроизводить движения и их системы. Ходьба, танец, письмо, профессиональные навыки – все это примеры такой памяти. Правда, некоторые исследователи предлагают соединить эту группу с предыдущей, утверждая, что каждое движение предваряется образом этого движения, Это подтверждается обязательным реагированием определенных групп мышц даже на мысль о движении. Мы объединяем эти две группы в одну в нашей матрице учебного успеха.
• Эмоциональная память – это память о пережитых человеком чувствах. Пережитые чувства не исчезают, они остаются в памяти человека, оказывая колоссальное влияние на формирование личности человека. Именно эта память эффективно формирует и поддерживает мотивы поступков или отказ от них.

Лучше всего эти данные брать из психологических обследований, но и здесь учитель-предметник может определить «западающий» вид памяти у своего ученика путём внимательного наблюдения за его деятельностью. Для обеспечения педагогической поддержки уровни достаточно определять так

• достаточный уровень
• критический уровень
• недостаточный уровень

Приведенная ниже схема позволит учителю использовать информацию о различиях между произвольным и непроизвольным запоминанием.

Обучаться рациональному запоминанию можно гораздо результативнее, если знать о себе такую характеристику, как доминирование полушарий мозга. (Если оно ярко выражено!). Для «левополушарников» комфортнее будет запоминание через многократное повторение, а «правополушарникам» доступно запоминание на долгое время только через понимание.

Психолого-педагогические условия

успешного запоминания:

1. Установка на запоминание.
2. Активность ученика и максимальная самостоятельность его деятельности при изучении нового материала.
3. Смысловая группировка материала (опорные конспекты, схемы, интеллект-карты, системы понятий).
4. Учет индивидуальных различий памяти у школьников.
5. Объяснять материал через все каналы приема информации (через все модальности).
6. Обучать учащихся мнемоническим техникам.

Определение

уровня развития памяти учащегося

методом педагогического наблюдения.

Память	Уровни	недостаточный	критический	достаточный
	Словесно-логическая	С трудом запоминает формализованную информацию – правила, формулы	Может запомнить информацию, выраженную формально, но допускает ошибки	Легко запоминает новые термины, понятия, хорошо запоминает формулы, графики и т.д.
	Образная	Плохо запоминает информацию, если она представлена в виде образа – рисунка, схемы, модели, художественного образа	Может запоминать подобную информацию, но делает ошибки	Легко запоминает информацию, представленную в виде художественного или реального образа
	Эмоциональная	Практически не запоминает ощущений, чувств	Чувства иногда могут стать «якорем» при запоминании	Хорошо запоминает то, что пережито – что затронуло чувства

Модальность

• Предпочитаемый, наиболее комфортный для ребёнка

канал приёма информации

(под модальностью, строго говоря, понимают также и предпочитаемый способ переработки и выдачи информации).

Для учителя очень важный параметр, определяющий способ подачи материала и формы самостоятельной работы ученика.

Модальность выявляется чётче всего в специальных опытах; однако, наблюдение педагога позволяет выявить наиболее ярких представителей:

Выраженный визуал – ученик, обращающий большое внимание на вид своей тетради, свой внешний вид; его раздражает беспорядок на столе, на доске и т.д.

Выраженный аудиал – часто произносит вслух то, что хочет понять. Прислушивается к себе, ведёт как бы монолог с собой. Часто исключает зрение: смотрит в окно, чертит абстрактные узоры, но при этом слышит всё, что вы говорите. Он лучше расскажет, чем напишет;

Выраженный кинестетик – чаще всего очень подвижный, легко отвлекающийся, мгновенно реагирующий на прикосновение, легко проявляет эмоции, часто неаккуратен «потому что – какая разница…». Однако, зачастую может проявлять высокую способность к интуитивным способам решения учебных задач. Эти дети создают для учителя обычно много проблем – особенно, если учитель не кинестетик, однако, из кинестетиков, если они осваивают и другие способы общения с миром, получаются яркие творческие личности.

Методика определения

ведущей модальности учащихся способом педагогического наблюдения и в процессе педагогического эксперимента.

Педагогические наблюдения

по определению ведущей модальности учащихся.

Ведущая модальность при приеме информации	Результаты наблюдения за учеником
Визуальная	Часто смотрит вверх, когда учитель рассказывает, как будто представляет все. Когда учитель читает текст в учебнике, всегда следит по тексту. Её (его) тетрадь очень аккуратная, записи чистые, исправлений нет ( обязательно замазывает ошибки). Придаёт большое значение своему внешнему виду и порядку на парте. При написании диктантов может пропустить два-три слова. Хорошо воспринимает информацию, представленную на плоскости: схемы, рисунки, видеофрагменты. На уроке чаще спокоен, редко включается в возникающий конфликт.
Аудиальная	Когда читает текст, для лучшего понимания проговаривает текст про себя. Гораздо чаще отвлекается, чем его визуальные соседи. Обычно – хороший имитатор, может повторить слово в слово, что говорил учитель, даже если, казалось, не слушал. Хуже вычисляет в уме, ему нужно проговорить вслух, чтобы осознать вопрос. Лучше работает сам, когда в классе тишина, или когда он сидит отдельно от других. В письменных работах может страдать слог и пунктуация. Он лучше расскажет, чем напишет.
Кинестетическая	Он постоянно ищет возможность прикоснуться к разным вещам на парте, к соседу. Если за одной партой сидят два кинестетика, то за урок будет минимум две потасовки. Хорошо работает с моделями, составляет системы из карточек, предложения из слов. Всегда готов включиться в игру, в которой правила или законы осваиваются через движение, осязание.

Методика определения модальности входа – сенсорного канала, по которому поступает информация( способ восприятия)

и модальности выхода – сенсорного канала, по которому демонстрируется понимание, запоминание данной информации (способ «выдачи» информации)

Вход	Выход	Способ диагностики
Виз	Кин	Возьмите набор мелких предметов, которые легко определяются как визуально, так и кинестетически – монетки, скрепки, пуговицы … всего по 2 штуки. Разделите этот набор на две одинаковые части. Сядьте за стол лицом к ребенку. Поставьте на стол ширму или другую перегородку (например, большую книгу) Разложите ваш набор в определенном порядке. Уберите перегородку и попросите ученика запомнить, в каком порядке они лежат. Через минуту поставьте перегородку и попросите его сложить свои предметы в том же порядке. Когда он закончит, уберите перегородку и оцените правильность выполнения задания
Виз	Ауд	Ученик смотрит на разложенные предметы, потом вы ставите перегородку, а он рассказывает, что он запомнил
Ауд	Кин	Поставьте перегородку, разложите предметы, а потом расскажите ученику, в каком порядке они лежат. Ученик должен разложить предметы, учитывая услышанное
Ауд	Ауд	Расскажите ученику о порядке лежащих перед вами предметов. Ученик, не видя из-за перегородки вашей раскладки, должен повторить устно, что вы сказали
Кин	Ауд	Не глядя, с закрытыми глазами, ученик ощупывает разложенные предметы, а потом рассказывает в нужном порядке
Кин	Кин	Не глядя, ученик ощупывает разложенные предметы, а потом открывает глаза и складывает свои в том же порядке

(В таблице использованы материалы из книги: Гриндера М., Лойд Л. Исправление школьного конвейера.М., 2001.)

Функциональная асимметрия полушарий головного мозга:

• Способность одного полушария мозга включаться на доли секунды раньше, подавляя функцию другого полушария.

Практика показывает, что приведенная ниже памятка по «доминированию полушарий» вполне может выполнять роль опорного конспекта, отправной точки для учителя, желающего освоить и использовать эту информацию:

• У человека мозг в норме состоит из двух полушарий, соединенных специальной структурой, называемой «мозолистым телом».
• Эти полушария работают по очереди, не одновременно, работа одного полушария подавляет действие другого.
• Каждое полушарие «специализируется» на определенных видах деятельности.
• У каждого человека есть наследственные отличия, из-за которых одно из полушарий может включаться на доли секунды раньше другого, определяя первую реакцию на анализируемый сигнал.
• Если раньше включается левое полушарие, и, следовательно, подавляется работа правого полушария, человек реагирует на пришедшую информацию как аналитик, разбирая эту информацию на составные части.
• Если сначала включается правое полушарие, подавляется работа левого полушария, и человек испытывает ощущения, оцениваемые интуитивно, без осознанного анализа.
• Левое полушарие помнит слова, формулы, символы, правое – образы и чувства.
• Мозолистое тело является проводником сигналов – запросов от одного полушария к другому.
• Способность человека «включать» и «действовать» каждым из полушарий, несомненно, определяется генетически, но, как практически каждый наследственный признак, эта способность наследуется как диапазон возможностей. Ширина этого диапазона зависит от наследственности, но какова будет реализация на практике этого признака, зависит в данном случае от тренировки деятельности каждого из мозговых полушарий.

Для учителя важно выделить таких учеников, у которых доминирование правого или левого полушария ярко выражено, так как явное доминирование одного из полушарий резко меняет способ осознания новой информации. Поэтому такая информация о конкретном ученике помогает учителю понять, в каком виде данному ученику удобнее всего воспринимать информацию для её быстрого осмысления. А также, какие формы подачи информации будут развивать «западающее» полушарие.

«Правополушарник» – анализирует конкретный, реальный смысл поступающей информации.

«Левополушарник» – анализирует информацию по формальным основаниям.

«Равнополушарник» – способен руководить «включением» полушарий.

Специфика «правополушарного» мышления может быть описана как готовность к целостному схватыванию, к одномоментному восприятию многих предметов и явлений мира в целом. С «левополушарным» мышлением связана, по мнению большинство исследователей, способность к последовательному, дихотомическому, ступенчатому познанию. Правое полушарие как бы «содержит» целостный образ мира, не названный словами, а левое полушарие позволяет нам назвать мир, но только по отдельным частям.

Казалось бы, что учение, как социальный процесс, требует использования преимущественно левого полушария. Учитель объясняет учебный материал в алгоритме «если …, то …». Жесткая логика фактов и правил: «или – или». Если под ударением, то – «о», если без ударения – «а». Если есть угол в треугольнике, равный 90, то напротив него – гипотенуза, квадрат которой равен сумме квадратов двух катетов. Но если организация однозначного контекста необходима для понимания людьми передаваемой информации, для анализа и закрепления знания, то организация многозначного контекста необходима для проникновения в суть связей между предметами и явлениями. А многозначный контекст – прерогатива правого полушария. Именно многозначный контекст лежит в основе любого творчества, без которого был бы невозможен ни технический, ни, тем более, духовный прогресс, а, значит, и не было бы тех открытий, которые надо было бы закреплять в слове.

«Мысль изреченная есть ложь» – жестко, но, по сути, верно: мыслеобраз при переводе в слова обязательно теряет что-то, как в любом случае перевода с одного языка на другой.

Развивать каждое полушарие необходимо и возможно, но наиболее эффективно это происходит, если человек сам осознает, какова его модель полушарного взаимодействия: есть ли доминирование, насколько оно выражено.

Этот параметр диагностируется психологами или самими педагогами с помощью модифицированного теста И.П. Павлова:

Методика определения

функционального доминирования полушарий мозга учащихся

и необходимое оснащение для такого определения.

Для определения наличия выраженной функциональной асимметрии мозговых полушарий используется метод И.П. Павлова, при котором испытуемому предъявляется набор из 9 карточек со словами: окунь, орел, овца, бегать, летать, плавать, чешуя, перья, шерсть.

Карточки должны быть одинакового размера, надписи должны быть сделаны одинаковым шрифтом одного и того же размера. Эти 9 карточек в произвольном порядке лежат перед учеником, он должен разложить их в три группы по три карточки «по смыслу».

Если ученик делит слова в соответствии с их формальными признаками (в одну группу попадают все названия животных: окунь+овца+орел, в другую – глаголы, в третью – названия внешних покровов этих животных), то, скорее всего, этот ребенок чаще реализует левополушарный тип мышления. Ребенок с доминированием правого полушария «соберет» из слов три образа ( овца+бегать+шерсть; орел+летать+перья; окунь+ плавать+чешуя). Если ученик собирает одним способом, но при этом говорит, что может собрать и по-другому и демонстрирует это, то этот ребенок не обладает ярко выраженным доминированием какого-либо полушария, и мы назовем такого ребенка «равнополушарным».

В наших исследованиях мы использовали модифицированный метод Павлова, дополнив его подобными наборами карточек со словами из разных областей знаний и практической деятельности детей. Такие наборы мы тиражировали для учителей предметников, которые выбирали из них наиболее соответствующие предмету и возрасту учащихся. Мы приводим в данном приложении пять таких наборов для практического использования читателями.

куст	малина	ягода
дерево	дуб	желудь
трава	пшеница	зерно

хоккей	тайм	шайба
теннис	сет	мяч
шахматы	партия	пешка

молоко	кошка	мяукать
мясо	собака	лаять
трава	корова	мычать

длина	метр	ткань
объем	литр	вода
вес	килограмм	печенье

Каир	Египет	Африка
Москва	Россия	Европа
Токио	Япония	Азия

Тест кафедры психологии обучения университета штата Джорджия (США)

Авторы: П. Торранс, С. Рейнолдс, Т. Ригель, О. Болл.

Этот тест вполне можно использовать для самодиагностики учащихся старшего подросткового возраста (а также и для учителя!). Из каждого пункта необходимо отметить только один вариант, который лучше всего описывает особенности личности испытуемого, его сильные стороны и предпочтения. После сопоставления результатов ответов с «ключом» подсчитывается количество «правополушарных», «левополушарных» и «равнополушарных» ответов.

Результат записывается в виде формулы

Прав. – ____

Лев. – ____

Рав. – ____

№№	Выбери одно из трех в каждом номере и запиши справа	Выбор
1	А – я не очень хорошо запоминаю лица Б – я не очень хорошо запоминаю имена В – одинаково запоминаю имена и лица
2	А – лучше всего усваиваю устные объяснения Б – лучше всего усваиваю объяснение в примерах В – одинаково усваиваю устные объяснения и объяснение в примерах
3	А) способен легко выражать чувства и эмоции Б) умеренно сдержан в выражении чувств и эмоций В) скован в выражении чувств и эмоций
4	А) весело и свободно экспериментирую в спорте, искусстве, вне работы Б) систематичен и сдержан в экспериментаторстве В) одинаково склонен как к первому, так и ко второму
5	А) предпочитаю занятия, на которых происходит последовательная смена видов заданий Б) предпочитаю занятия, на которых я работаю над несколькими заданиями одновременно В) нет предпочтения одного перед другим
6	А) предпочитаю тесты с выбором ответа Б) предпочитаю вопросы с открытым ответом В) одинаково отношусь к первым и вторым
7	А) хорошо понимаю жесты и интонации Б) плохо понимаю язык телодвижений и интонации речи В) одинаково хорошо понимаю интонации, речь и жестикуляцию
8	А) легко придумываю смешные фразы и поступки Б) с трудом придумываю смешные фразы и поступки В) относительно легко придумываю смешные фразы и поступки
9	А) предпочитаю занятия, на которых я могу двигаться и что-то делать руками Б) предпочитаю занятия, на которых я слушаю других В) одинаково отношусь к занятиям и первого и второго типа
10	А) использую факты для обоснования суждений Б) использую личный опыт и собственные чувства в суждениях В) использую в равной мере и то и другое
11	А) легко, весело подхожу к решению проблем Б) серьёзно, по-деловому подхожу к решению проблем В) совмещаю первый и второй подход
12	А) реагирую на звуки и на образы точнее, чем на людей Б) сохраняю самодостаточность в группе людей В) одинаково самодостаточен и наедине с собой и в группе людей
13	А) ищу и использую любой доступный материал для работы Б) временами могу использовать разнообразные источники материалов для работы В) предпочитаю работать с выделенным, определенным материалом
14	А) люблю, когда мои занятии спланированы Б) люблю, когда по мере продвижения в деятельности необходимо менять способ или цели деятельности В) одинаково предпочитаю как первое, так и второе
15	А) весьма изобретателен Б) временами изобретателен В) практически не изобретателен
16	А) лучше всего думаю, лежа на спине Б) лучше всего думаю сидя прямо В) лучше всего думаю при движениях или при ходьбе
17	А) люблю выполнять задания, результат которых имеет практическое применение Б) люблю задания для выполнения которых требуются только интеллектуальные усилия В) одинаково предпочитаю и первый и второй тип деятельности
18	А) люблю догадываться и предсказывать исход ситуации. Если не владею фактами Б) если нет фактов и уверенности, предпочту не следовать догадкам В) поступаю по ситуации
19	А) предпочитаю выражать мысли и идеи простым языком Б) люблю выражать мысли и идеи стихами, песнями, танцами В) одинаково предпочитаю оба вида самовыражения
20	А) получаю много новых идей при осмысливании поэзии, символов и т.д. Б) временами могу это делать В) редко получаю новые идеи таким образом
21	А) предпочитаю простые задачи Б) предпочитаю сложные задачи В) одниаково предпочитаю и те и другие
22	А) больше реагирую на эмоции Б) больше реагирую на призыв к логике В) одинаково реагирую на то и другое
23	А) предпочитаю решать проблемы последовательно Б) предпочитаю одновременно работать над разными проблемами В) одинаково отношусь к первому и второму виду деятельности
24	А) предпочитаю изучать традиционные точки зрения Б) предпочитаю иметь дело с теорией и гипотезами В) в равной степени предпочитаю т то и другое
25	А) предпочитаю аналитическое чтение, критику Б) предпочитаю чтение, позволяющее использовать и применять информацию для решения жизненных задач В) одинаково предпочитаю и то, и другое
26	А) предпочитаю интуитивный подход к решению задач Б) предпочитаю логический подход к решению задач В) использую в равной степени и логический и интуитивный подходы
27	А) предпочитаю представлять зрительный образ при решении задач Б) предпочитаю проанализировать задачу «на слух» В) не предпочитаю ни то, ни другое
28	А) предпочитаю логически решать задачи Б) предпочитаю решать задачи опытным путем В) в равной степени использую и то и другое
29	А) умею хорошо объяснять устно Б) умею хорошо объяснять в движении и действии В) умею одинаково хорошо объяснять разными способами
30	А) усваиваю материал, когда учитель рассказывает Б) усваиваю материал быстрее, когда учитель использует тексты В) одинаково предпочитаю и первый и второй способы восприятия информации
31	А) при запоминании преимущественно опираюсь на слова Б) при запоминании опираюсь на образы В) одинаково опираюсь на слова и образы
32	А) предпочитаю анализировать уже завершенный материал Б) предпочитаю организовывать и доводить до завершения незавершенный материал В) не предпочитаю ни один вид деятельности
33	А) люблю писать и разговаривать Б) люблю рисовать и моделировать В) люблю и то и другое
34	А) легко могу потеряться даже в знакомой обстановке Б) легко ориентируюсь даже в незнакомой обстановке В) относительно хорошо ориентируюсь
35	А) более творческая натура, чем интеллектуальная Б) более интеллектуальная, чем творческая натура В) интеллектуальная и творческая натура
36	А) люблю находиться в шумной, людной обстановке Б) люблю находиться в месте, где я могу сосредоточиться В) иногда люблю одно, иногда – другое
37	А) преимущественно интересуюсь искусством Б) преимущественно интересуюсь ремеслом и другой практической деятельностью В) с одинаковым интересом участвую и в первом и во втором виде деятельности
38	А) чувствую призвание к бизнесу, экономике Б) чувствую призвание к гуманитарным наукам В) в данный момент не чувствую четкого предпочтения
39	А) предпочитаю изучать детали и факты Б) предпочитаю изучать общий смысл целостной картины явления или процесса В) предпочитаю работать, когда оба способа действия сменяют друг друга
40	А) четко воспринимаю и руководствуюсь тем, что я слышу и вижу Б) предпочитаю обучаться через самопознание, умственный поиск В) использую для обучения и то и другое