«Балашовский институт (филиал) ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет
имени Н. Г. Чернышевского» ...»

• образец, т. е. выделить все элементы буквы, их расположение на линейках тетради, направление и последовательность движений, распределение усилий при начертании линий;
• материал и орудия действия;
• способ выполнения действия и условия его выполнения.

При формировании правильного графического навыка выполнение действия осуществляется на выделенные признаки в трех последовательно сменяющихся формах: материальной, речевой, умственной.

Материальная форма предполагает составление плана задания, который обеспечивает понимание алгоритма действия (рассматривание графического рисунка буквы, выделение элементов вместе с учителем, нахождение аналогичных элементов в уже изученных буквах, определение последовательности движений и т. д.).

Речевая форма с самостоятельным проговариванием. Задание выполняется с предварительным проговариванием вслух содержания очередной операции, т. е. написание буквы выполняется при условии устного проговаривания письма всех мелких элементов в заданной последовательности. Речевое выражение действия должно быть точным, т. е. ученик должен уметь описать алгоритм написания изученной буквы. Постепенно инструкция становится более сокращенной: ребенок переходит к написанию буквы, представляя весь ход действия «в уме».

Следует отметить, что по мере увеличения количества изученных букв исчезает необходимость в развернутой поэтапной отработке, и все три формы сливаются, т. е. ученик начинает мыслить предельно кратко.

Классификация каллиграфических ошибок помогает учителю анализировать письмо учеников, выявлять недочеты и выработать тактику корректировки почерка.

С. В. Коптева

Проблема детской и подростковой «маскированной»
депрессии и возможности ее диагностирования

Социальные проблемы в обществе, модернизация образования, различные семейные факторы сказываются на психологическом здоровье детей и подростков. В последние годы увеличивается количество обращений к психологу с невротическими проявлениями, агрессивными реакциями суицидальными попытками у детей и подростков. Все чаще учителя начинают обращать внимание на то, что дети из полных благополучных семей, успешные в учебе, нуждаются в помощи психолога. Эти факты не могут оставить психологов равнодушными к проблеме диагностики эмоционального здоровья ребенка, в том числе и выявления скрытого депрессивного состояния у детей и подростков, которое влечет за собой различные негативные поведенческие реакции.

В детском и подростковом возрасте депрессии всегда являются «маскированными», во-первых, из-за того, что смешиваются с «нормальными» возрастными изменениями, а, во-вторых, в силу их собственной специфики, обусловленной возрастом возникновения. Самый эффективный способ предупреждения этих негативных реакций — раннее выявление
и своевременное лечение депрессий.

Всем известно, что дети и подростки скорее проявляют свои переживания в рисунках, чем в речи. Поэтому диагностировать «маскированную» депрессию у детей и подростков целесообразнее с помощью арт-метода. Достаточно эффективным методом диагностики считается тест «Нарисуй историю». Он предназначен для выявления депрессий, суицидной настроенности, агрессивных проявлений; определения психологических последствий перенесенного насилия, особенностей невербального мышления и творческих способностей; оценки эмоционального состояния, когнитивной сферы.

Исследователь показывает испытуемому набор стимульных изображений и предлагает выбрать 2 любых рисунка и придумать, что с данными персонажами может происходить. Нужно нарисовать какой-то сюжет, историю. После того, как рисунок выполнен, испытуемому предлагается написать историю к этому рисунку. Время выполнения задания не ограничивается. Большинство респондентов выполняют его не более чем за 10 минут. Тест имеет количественную и качественную обработку. Кроме того, может использоваться для создания групповой истории.

Приведу пример использования данной методики с ребятами из 10 класса, у которых в результате плановой профильной диагностики было выявлено полное отсутствие интересов ко всем учебным предметам. Результаты диагностики позволили получить следующие данные: большая часть нарисованных историй — 54 % получила оценку в 1 балл, т. к. рисунки и истории имели выраженное отрицательное эмоциональное содержание. Из них: 31 % ребят рисовали сюжеты деструктивного взаимодействия персонажей друг с другом, связанного с убийством или угрозой для жизни, а 23 % учащихся изобразили одиноких, печальных, беспомощных, находящихся в смертельной опасности персонажей. Работы 15 % учеников были оценены в 2 балла, т. к. отражали умеренно отрицательное содержание: ребята ривовали напряженные или враждебные отношения между персонажами. Рисунки с нейтральным эмоциональным содержанием, оцененные в 3 балла составили 7 %. Рисунки с умеренно положительным эмоциональным содержанием, оцениваемые в 4 балла не представил никто. И только 23 % учащихся получили оценку 5 баллов, так как их работы имели выраженное положительное содержание.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что большая часть учащихся нуждается, как минимум, в консультации психолога, а в некоторых случаях подросткам необходима помощь врача.

Полученные данные свидетельствуют о том, что изучение проблемы диагностики эмоционального состояния и «маскированной» депрессии
у детей и подростков достаточно актуально в условиях современной школы, так как является одним из важнейших условий формирования психологического здоровья учащихся.

С. В. Коптева

Мир эмоций младшего школьника

Развитие ребенка теснейшим образом взаимосвязано с особенностями мира его чувств и переживаний. Эмоции, с одной стороны, являются «индикатором» состояния ребенка, с другой — сами существенным образом влияют на его познавательные процессы и поведение, определяя направленность внимания, особенности восприятия окружающего мира, логику суждений.

Особенно трудным для ребенка бывает период, когда в его жизни происходят существенные изменения — он начинает ходить в школу. Требуется немало времени, чтобы ребенок освоился в новой обстановке, привык к новому распорядку дня, к общению с ранее незнакомыми ему детьми, осознал требования учителей, понял, как усваивать новые знания в процессе группового обучения. На трудности в школе ребенок чаще всего отвечает эмоциональными реакциями — гневом, страхом, обидой.

Чтобы младший школьник мог сознательно регулировать поведение, нужно научить его адекватно выражать чувства, находить конструктивные способы выхода из сложных ситуаций. Если не сделать этого, неотреагированные чувства будут долго определять жизнь ребенка, создавая все новые субъективные трудности.

Неудачи при выполнении заданий могут порождать у отдельных детей чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательство, зависть к товарищам, заслужившим похвалу; могут даже породить побуждение досадить учителю или классу. Но если такие неудачи не носят длительного характера и ребенок не чуждается коллектива, то они приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе
и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха. В этом случае выполнение учебных заданий становится основой таких переживаний, как волнение, неуверенность в себе, радость при наметившемся успехе, беспокойство по поводу того, что дальше пойдет хуже, успокоение в связи с тем, что все-таки удалось выполнить задание. Именно небезразличное отношение к успеху или неуспеху объясняет то состояние волнения, которое обычно испытывает маленький школьник при контрольной письменной работе или устном опросе.

Побуждения, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга, находят свое выражение тогда, когда школьники готовят подарки для маленьких детей в детском саду, участвуют в делах, направленных на общее благо: сажают деревья, украшают класс. В такого рода поведении нравственные чувства развиваются и углубляются, превращаются в действенную силу, побуждающую к хорошему поступку.

Эмоциональный мир младшего школьника достаточно разнообразен — тут и волнения, связанные со спортивными играми, обида или радость, возникающие в общении со сверстниками, моральные переживания, вызванные добротой окружающих лиц или, напротив, несправедливостью. На них достаточно глубокое впечатление могут производить стихи и рассказы, особенно если они выразительно прочитаны, фильмы и театральные спектакли, песни и музыкальные пьесы. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гнева, волнения за благополучие любимого героя достигают большой выразительности.

Младшие школьники лучше осознают нравственные требования
к действиям и поведению людей; у них возникают добрые порывы: помочь больному, старому человеку, пожалеть раненое животное, отдать другому свою игрушку, книгу. Особенности развития моральных чувств
в эти годы родителям непременно надо учитывать, всячески одобряя нравственные порывы детей (отдать что-то свое товарищу, потратить время на помощь больному), и ни в коем случае не упрекать их за то, что они зря тратят время и силы, нужные для других, якобы, более важных дел.

Не следует забывать, что в младшем школьном возрасте закладывается фундамент общественной жизни, и не просто общественной, а самостоятельной общественной жизни.

Т. И. Косьяненко

Использование здоровьесберегающих технологий
как фактор креативного развития личности

Одной из важнейших задач современной школы является содействие максимально полной реализации личностного потенциала человека, а не просто формирование человека с разными заданными свойствами. Одним из принципиальных условий реализации творческих возможностей ребенка является высокий уровень его здоровья, от состояния которого зависит интеллектуальный и физический потенциал, а также полноценность развертывания генетической программы во времени, состояние работоспособности, степень сформированности жизненных и социальных мотиваций и многое другое.

Целью личностно ориентированной деятельности учителя является создание здоровьесберегающего пространства образовательного учреждения. Для достижения этой цели учителем должны быть решены следующие задачи:

1. Организация учебно-воспитательного процесса в соответствии
с целями гуманистического образования.

2. Создание у учащихся устойчивой мотивации на сохранение и укрепление здоровья и обучение их активной жизнедеятельности.

3. Формирование у учащихся высокого уровня общей культуры
и культуры здоровья как ее неотъемлемой части.

4. Организация условий по обеспечению и сохранению здоровья учащихся.

Педагогика оздоровления представляет собой пересечение:

1. возрастной физиологии;
2. педиатрии;
3. педагогики;
4. психологии.

В обучении детей применяются разнообразные упражнения: физкультурные минутки, упражнения для глаз, утреннюю зарядку, спортивные состязания, перемены «физкультуры», дыхательную гимнастику и психогимнастику, релаксационные занятия…

«Веселая зарядка» любима и эффективна. Дети выполняют ее с интересом. Эти упражнения направлены на эмоциональный подъем, включение в работу, расслабление основных групп мышц спины, в особенности скелетных мышц. Данные мышцы тесно связаны со срединными структурами мозга и старой корой, ответственными за вегетативные, нейроэндокринные и эмоциональные функции человеческого мозга. Эти мышцы находятся в состоянии напряжения. Воздействие должно быть расслабляющим.

Учащиеся хорошо владеют навыками саморегуляции. Во внеклассных мероприятиях, посвященных проблемам здоровья, дети легко справляются со сложными заданиями. Они активно участвуют в подборе материала для занятий.

В игре «Интеллектуальный аукцион» дети поделены на три команды. На продажу выставлены лоты: «Когда и как питаться», «Гигиена», «Спортивно-оздоровительный». Применяем и психогимнастику «Веселая пчелка», «Зернышко». Это помогает расслабить мышцы тела, вентилировать легкие, насытить кислородом мозг. Для регулирования кровяного давления и снятия усталости головного мозга выполняем дыхательную гимнастику «Плакса», «Полет самолета».

Применяем и приемы театрализации. Например, на уроке по теме «Мода и здоровье» учащиеся выступают в роли медицинских специалистов: ортопед, лор, невропатолог, фитотерапевт. Используя дополнительную литературу, учащиеся-«медики» дают рекомендации ученикам в определении стиля в одежде и подборе необходимых «нарядов», которые при этом сохраняют здоровье.

Нами успешно реализуется программа «Разговор о правильном питании». Она развивает правильное представление о культуре питания, что немаловажно в сфере современного развития личности.

Многочисленные подобные приемы и упражнения на разных этапах урока, несомненно, способствуют развитию мышления, памяти, внимания, воображения. Без них невозможно повышение качества знаний. Ведь в процессе обучения главное быть счастливым от познания!

Поэтому эффективность образования во многом определяется тем, насколько успешно учитель помог учащемуся познать и сотворить себя, обучил каждого в соответствии с его природой, приспосабливая к ребенку формы и условия обучения, а не наоборот.

Н. А. Кремлева

Роль проектной деятельности в развитии личности ребенка

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, которые способствуют повышению успеваемости младших школьников. В связи со стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу на новые педагогические технологии. Образовательный процесс должен быть ориентирован на личность — как творческое активное начало. Активно действуя в окружающем его пространстве, ребенок творит, создает себя, самоопределяется в системе жизненных отношений: «я — я», «я — природа», «я — общество», «я — жизненная задача».

На мой взгляд, к одной из продуктивных и оптимальных технологий создания креативной образовательной среды начальной школы (применительно к возрастным особенностям младших школьников) можно отнести организацию проектной деятельности учащихся.

Этот метод всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в отведенное для этой работы время (от нескольких минут урока до нескольких недель). Это задача личностно-ориентированной педагогики.

Проектная работа требует от учителя внедрения новых методов, позволяющих по-новому организовывать процесс обучения, взаимоотношения между учителем и учеником.

Исходя из своего опыта, могу сказать, что проектирование — очень хороший инструмент для формирования функционально грамотной личности, развития творческих способностей ребенка, совершенствования таких качеств, как самостоятельность, оригинальность мышления, независимость. Кроме того, через проектную технологию происходит формирование и развитие личностных качеств — умение работать сообща, способность быть полноправным членом коллектива, терпимым к своим товарищам, выстраивать деловые отношения. И еще один аргумент в пользу проектов: многие проекты, разрабатываемые учениками, заинтересовали и родителей, которые тоже включились в работу, а это оказало благотворное влияние на укрепление семейных отношений.

Традиционно в нашей школе проводится защита проектных работ, где дети представляют результаты своих исследований на разные темы. Большой интерес у учащихся вызвал проект «Школа будущего». Дети делились на группы, которые работали в трех направлениях: «История нашей школы», «Школа сегодня», «Школа в будущем». Ребята с увлечением выполняли рисунки, в которых нашли отображение их идеи по изменениям в школе. Работая над сбором материала, дети провели исследования на уровень загрязненности школьных помещений и пришкольного участка. Это заставило их задуматься. Было принято решение озеленить пришкольный участок. Они принесли много семян для цветника, ухаживали за ним. Результат порадовал всех: родителей, детей, учителей.

Большой интерес вызвало направление «История нашей школы». Юные гимназисты смогли проследить, какие изменения произошли в нашей школе со дня ее образования, каких достижений добились наши учащиеся на районных и областных олимпиадах. Это побудило младших школьников серьезнее относиться к учебе.

Метод проектов эффективен еще и тем, что его можно использовать на любом уроке: математике («История возникновения чисел», «Великие математики»), русского языка («Виды словарей», «Откуда пришли к нам слова»), чтения («Что такое сказка?», «Великие сказочники»), окружающего мира («Религии мира», «Семь чудес света»), технологии.

Специфика проектов заключается в том, что в отличие от учебных задач они помогают раскрыть индивидуальные возможности, способности ребенка.

М. С. Кречетова

Развитие речи младших школьников
на уроках литературного чтения

В современной начальной школе перед учителем стоят задачи: открыть путь к сердцу и уму маленького ребенка, воспитать полноценную личность, сформировать систему ценностей младших школьников. В связи с этим возникла необходимость возродить былое значение пословиц
и поговорок, обратить особое внимание на их воспитательную значимость, их нравственную ценность при формировании и развитии личности ребенка. Особенно велико значение пословиц и поговорок в развитии речи младших школьников.

Большое значение уделяется работе с пословицами и поговорками на уроках литературного чтения по программе «Начальная школа XXI века» под ред. Н. Ф. Виноградовой. За основу подачи материала взят линейный принцип обучения. Пословица как жанр фольклора изучается во всех классах, так как в этом курсе пословицам отводится важная роль. Первые встречи с пословицами происходят в первом классе на уроках литературного слушания: сначала дети слышат пословицы, затем читают их сами.

Во втором полугодии первоклассники уже соотносят пословицы с содержанием прочитанных произведений. Например: прочитай пословицы и поговорки. Подходят ли они к рассказу Е. Пермяка «Про нос и язык»?

Не спеши языком, торопись делом.

Больше знай, да меньше болтай.

Дети работают с рассказом, затем читают пословицы и сравнивают содержание рассказа и пословиц, выбирают ту, которая подходит к этому рассказу, объясняя свой выбор и, тем самым, соотнося содержание рассказа с народной мудростью, выраженной в пословицах. Аналогичные задания встречаются во многих произведениях.

Интересна работа с пословицами и в том случае, когда предлагается озаглавить при их помощи произведение. Например, после прочтения сказки В. Сутеева «Под грибом» даны пословицы:

Не в свои сани не садись.

В тесноте, да не в обиде.

Какую из двух пословиц можно сделать названием сказки?

При работе с произведением Г. Цыферова «Зеленый заяц» даются
пословицы:

Глуп тот, кто живет чужим умом.

Ум имей хоть маленький, да свой.

Как вы думаете, можно ли этими пословицами окончить рассказ? Почему?

На каждом уроке литературного чтения закладываются основы духовности и нравственности. Каждая встреча с произведением, с его героями и их поступками заставляет маленького читателя задуматься, а эмоции, пережитые ребенком во время этой встречи, становятся его нравственно-эстетическим опытом.

Если в первом классе ученик еще не владеет навыком чтения и чтение является для него предметом обучения, то по мере формирования навыка чтения оно становится средством обучения, познания, развития.

Встречаются задания:

1. Попробуй придумать пословицу, загадку, шутку или считалку.

2. Вспомни пословицы о труде.

3. Встречаются ли в тексте пословицы?

Найди и прочитай.

В рабочих тетрадях продолжается работа над пословицами и поговорками:

1. Соедини части пословиц и запомни их:

Человек без родины, своя сторона.

Всякому мила что соловей без песни.

2. Прочитай пословицы. Укажи (+), какая из них подходит к рассказу.

Счастье и труд рядом живут.

Труд кормит, а лень портит.

Эта работа продолжается и дальше: подбираются пословицы к текстам произведений и темам чтения; выполняются работы творческого характера, дети вспоминают пословицы и поговорки, с которыми встречались ранее. От класса к классу расширяется круг чтения, повышается уровень начитанности младших школьников.

Количество пословиц, которые можно изучить с детьми за один урок, установлены и теоретически, и экспериментально — их не может быть более 5—7. Именно такое количество пословиц младшие школьники способны осмыслить и запомнить за 35 мин. Знание и учет такого рода деталей обязательны для учителя, так как возможности пословиц и поговорок как учебного материала для формирования и развития нравственных ценностей и развития речи каждого учащегося могут быть реализованы только при строго определенных методических условиях, которые диктуются как их жанрово-художественной спецификой, так и особенностями художественного восприятия младших школьников.

Л. С. Крылова

Особенности формирования учебного пространства
для леворуких детей

В последние годы в начальной школе наблюдается тенденция к увеличению числа детей, у которых ведущая рука левая. Наблюдая за некоторыми из них (как они пишут, на каком ряду сидят, как управляются левой рукой), возникает вопрос, как можно сформировать учебное пространство, чтобы этой категории детей было более удобно учиться у праворукого учителя и в праворуком классе. Если раньше число левшей в школе сводили к минимуму, старались «подгонять» их под праворукий класс
(и учителя), то в настоящее время всем педагогам известно, что не только не надо переделывать природу, но и то, что к леворуким детям необходимо применять индивидуальный подход и правильно создавать условия для формирования учебного пространства.

С проблемой леворукости соприкасается проблема функциональной асимметрии полушарий головного мозга (И. П. Павлов, И. М. Сеченов,
И. Н. Филимонов, Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин, А. Р. Лурия). У леворуких и праворуких людей различная организация мозга, а значит, выбор ведущей руки для любой деятельности, в том числе для письма, очень непрост.

Как отмечено вышеперечисленными авторами, леворукость, сама по себе не являясь дефектом развития ребенка, зачастую выступает как одна из причин школьных трудностей, особенно на начальном этапе обучения, когда идет активное формирование моторики. Постоянная неудовлетворенность от процесса письма и рисования и его качества, зачастую критика со стороны родителей, а иногда и учителя в школе и дома (а это один из сильнейших стрессовых факторов) осложняются повышенной тревожностью, ожиданием неудачи. Трудности письма, чтения в сочетании со стрессом из-за медленного темпа письма правой рукой и постоянного ограничения времени и недовольства взрослых приводят не только к возникновению школьных проблем, но и к выраженным нарушениям физического и психического здоровья.

Можно предположить, что своевременное выявление не только ведущей руки, а вообще левшества у младших школьников на начальном этапе обучения позволяет создать благоприятные условия для развития детей и устранить их школьные трудности, и как следствие, обеспечить формирование личности без дополнительных комплексов неполноценности. К сожалению, в наших школах не достаточно внедряются научно разработанные методики обучения письму леворуких детей, работе на уроках труда (ведь даже ножницы им нужны другие). Поэтому наши левши учатся выполнять все учебные действия так же, как и правши.
И все-таки существует ряд рекомендаций, реализуя которые в практике школьного обучения, можно облегчить жизнь таким детям:

• необходимо помочь левше организовать свое рабочее место, изменить при письме наклон тетради, положение предплечий, правильно взять ручку, позаботиться о том, чтобы свет падал справа;
• не следует требовать от левши правонаклонного письма, более целесообразным для них будет писать прямо;
• категорически противопоказано требовать от него безотрывного письма;
• любые двигательные действия нужно раскладывать на элементы, объясняя пошагово, каждый элемент должен выполняться осознанно;
• желательно выполнять специальные упражнения, играть с ребенком в игры, развивающие зрительное восприятие и зрительно-моторную координацию;
• необходимо вести работу с родителями леворукого ребенка, объясняя им причины и следствия особенностей их сына/дочери, советуя, как помочь ребенку преодолеть те объективные трудности, которые уже имеются, и сохранить психическое и физическое здоровье ребенка;
• никогда не проявлять негативного отношения к леворукости, использовать особенности такого ребенка в классе для привития детям уважения индивидуальных особенностей каждого человека, терпимости по отношению к проявлению свойств, не характерных большинству.

В заключение хочется с удовольствием заметить, что терпимость
к неодинаковости в нашей стране действительно крепнет вместе с уважением к индивидуальным особенностям и привитием мысли, что каждый член общества должен получить возможности, благоприятные для развития именно его способностей и задатков, даже если для этого необходимо использовать нетрадиционные пути. Так, в продаже уже появляются развивающие тетради, прописи и ножницы для левшей, а по телевидению этим летом активно поздравляли всех телезрителей с Международным днем левшей, который празднуется 12 августа. Самая большая организация для левшей — «Left-Handers International» — насчитывает более
50 000 членов по всему миру.

Прославившими Россию были известные левши, среди которых писатели Л. Толстой и Н. Лесков; писатель, лексикограф, этнограф В. Даль; физиолог И. Павлов; композиторы С. Прокофьев и С. Рахманинов; живописец и график В. Кандинский; шахматист Г. Каспаров. Левшой был
и наш земляк, Виктор Андреевич Кирюшкин — один из создателей «Букваря» и «Русской азбуки».

Если ваш ребенок левша, он вполне сможет занять место среди этих великих людей и прославить ваш род и фамилию!

Н. А. Курмелева

Опыт МОУ «Гимназия № 1» по мониторингу и оценке
компетентностных результатов
образовательной деятельности детей

Традиционная школа уже не обеспечивает запросы стремительно изменяющейся жизни современного человека. Сегодня должна остаться невостребованной школа, дающая готовые знания, сегодня нужна школа
с развивающим обучением, которая учит добывать знания, открывать их путем поиска, которая стимулирует саморазвитие учащихся, углубление
и расширение их интеллектуального и личностного потенциала.

Надеемся, что наше учебное заведение во многом уже сегодня соответствует понятию новой школы, развивающее обучение в которой обеспечивается учебными программами «Школа 2000—2100» под ред. А. А. Леонтьева, «Начальная школа XXI век» под ред. Н. Ф. Виноградовой, разноуровневыми программами по предметам, системой дополнительного образования младших школьников и рядом развивающих курсов внеучебного характера.

Проблеме качества образования постоянно уделяется пристальное внимание во всем мире, именно под лозунгом повышения качества в последнее десятилетие идет реформирование образования в России. Существуют различные технологии оценки достижений учащихся. Каждая школа подходит к решению данного вопроса по-своему.

В нашей гимназии каждый ребенок попадает в поле зрения педагогов еще задолго до того, как поступит в школу. На основании Устава гимназии, закона «Об образовании» ежегодно на базе начальной школы МОУ «Гимназия № 1» открывается «Школа развития» для детей 5—6 лет. Содержание образовательного процесса в «Школе развития» определяется учебным планом, учебными программами. Педагоги определили оптимальное содержание программы подготовки детей к школьному обучению, которое не дублирует программы 1-го класса и детских дошкольных учреждений. Основное внимание учителей направлено на развитие у воспитанников внимания, речи, памяти, моторики, логического мышления.
В самом начале обучения (октябрь) предлагается входная диагностическая работа, которая дает возможность определить стартовые возможности каждого ученика. На заключительном этапе обучения диагностическая работа позволяет выяснить эффективность педагогического воздействия, динамику развития каждого ребенка, степень его обучаемости.

Результаты обследований заносятся в диагностические карты, и к концу обучения (март) складывается развернутая картина возможностей каждого ребенка. Все данные обязательно доводятся до сведения родителей,
с которыми проводятся индивидуальные консультации.

В сентябре, декабре и в мае с детьми, уже первоклассниками, проводится психолого-педагогическая диагностика, которая дает возможность педагогу определить динамику развития компетентностей учащихся
и наметить образовательную траекторию для каждого ученика.

На основании Информационного письма Министерства образования «О системе оценивания учебных достижений в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования», информационно-методического письма «О введении безотметочного обучения по физической культуре, изобразительному искусству, музыке» в гимназии № 1 был разработан локальный акт «О безотметочном оценивании в гимназии № 1 г. Балашова». С 2004 года педагоги начали осваивать безотметочное обучение. Были разработаны технологические карты по каждому предмету, проведена работа с родителями, каждый педагог изучил технологию безотметочного обучения. Такая система
в отличие от привычной отметочной системы позволяет осуществить мониторинг и скорректировать достигаемые учащимися результаты. На основе этих результатов можно вместо привычных отметок за триместр
и год дать полную характеристику знаний ученика по каждому предмету с соответствующими рекомендациями.

Целенаправленная деятельность по построению индивидуальной траектории развития школьников осуществляется по разным показателям
и критериям сфер личности. Кроме познавательной оценивается мотивационная сфера, сфера поведения и общения. Ярким проявлением личностных качеств ребенка является участие его в интеллектуально-личностном марафоне «Твои возможности, гимназист». Конкурс проводится в соответствии с задачами гимназического образования, направленного на развитие интеллектуального потенциала, и правом каждого гимназиста заявить о себе как о личности, способной к достижению высоких результатов в освоении различных областей знаний. Каждому члену команды победителя присваивается звание «Гимназист года», а педагоги, подготовившие ребят, становятся победителями в номинации «Талант содружества с учениками».

Все перечисленные сферы деятельности отражают разные стороны единого процесса жизнедеятельности личности и являются взаимодополняющими, так как не могут существовать изолированно друг от друга. На основе обобщенных результатов, полученных при проведении комплексной диагностики, формируется мониторинг личностных достижений учащихся и является основой для формирования портфолио учащихся.

Такую систему оценивания учебных достижений учащихся наш коллектив использует уже пятый год. Применяемая система способствует эффективному обучению, является здоровьесберегающей, поскольку наблюдаются следующие положительные изменения:

— повысилась комфортность обучения;

— дети быстрее и легче адаптируются к жизненным условиям;

— сохраняется мотивация к обучению и познанию;

— ребенок осознанно воспринимает отметку (как определенную сумму знаний на данный период).

О. П. Лазутина

Внеклассное занятие по русскому языку (сценарий КВН)

1. Вступление

Мы веселые ребята, и не любим мы скучать.

С удовольствием мы с вами будем в КВН играть.

Пусть острей кипит борьба, сильней соревнование.

Успех решает не судьба, а только наши знания.

И, соревнуясь вместе с вами, мы останемся друзьями.

И пусть борьба кипит сильней, а наша дружба крепнет с ней!

Привет, друзья!

Сегодня в школе большой и интересный день.

Мы приготовили веселый, чудесный праздник — КВН!

Чтоб этот праздник, КВН, вам по душе пришелся всем,

Нужно знания иметь прочные и быть веселым и находчивым.

Мы собрались, чтобы проверить знания по русскому языку. Соревнуются 3 команды. Мы будем отгадывать загадки, заполнять фильворд, вспоминать пословицы и многое другое.

А девиз у нас такой: «Знай, люби и уважай родной русский язык».

2. Приветствие команд

Команда «Существительное»: «Давно живу на свете этом, даю назва-ния предметам».

Команда «Прилагательное»: «Я украшаю вашу речь, меня вам надо знать, беречь!».

Команда «Глагол»: «Что для меня предметы? Лишь названия! А я при-
ду — все в действие придет».

3. Разминка (вопросы задаются фронтально, всем командам).

Часть речи, обозначающая действие предмета и отвечающая на вопросы что делать? что сделать?

Часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что?

Указывает на предмет, но не называет его?

Слова, противоположные по значению?

Значимая часть слова?

Имена существительные, которые отвечают на вопрос что?

Имена существительные, которые отвечают на вопрос кто?

Часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов?

Самая «живая» часть речи?

Имя прилагательное, имя существительное, глагол, предлог — что это?

Общая часть родственных слов?

Слова, близкие по значению?

Подлежащее и сказуемое?

Раздел науки о языке, который изучает звуки?

Бывает ли слово без суффикса?

Часть речи, которая обозначает действие предмета и отвечает на вопросы какой? какая? какое?

Буквы, расположенные в определенном порядке?

Бывает ли слово без корня?

Часть слова перед корнем, которая служит для образования новых слов?

Значение суффикса -ик-?

Когда руки бывают 3-мя местоимениями?

Чем кончается лето и начинается осень?

Название дерева из 4-х предлогов?

Как написать слово мышеловка 5-ю буквами?

4. Ты загадки отгадай, а отгадку мне отдай

Ты беседуй чаще с ней, будешь вчетверо умней.

33 родных сестрицы, писаны красавицы.

На одной живут странице, а повсюду славятся.

Черный Ивашка — деревянная рубашка,

Где пройдется, там след остается.

Буквы, значки, как бойцы на парад,

В строгом порядке построены в ряд.

Новый дом несу в руке, дверцы дома на замке,

Тут жильцы бумажные, все ужасно важные.

Кто шагает с сумкой книг утром в школу?

Буквы знать, уметь читать,

Честным быть, трудолюбивым,

Кто же это учит вас

Быть умными и счастливыми?

На школьной перемене выходит в коридор

С красной повязкой. Кто это такой?

Долгожданный дан звонок.

Это кончился…

5. Физминутка для глаз.

6. Ответь на 5 (надо верно определить ударение в словах)!

Арбуз сантиметр свекла

Километр повторить шофер

Занял звонит портфель

Молодежь магазин повторить

Музей положить начали

Досуг щавель хвоя

7. Прочитайте высказывания о русском языке

«Нам дан во владение самый богатый, меткий, могучий, поистине волшебный русский язык» К. Паустовский.

«Русский язык — это прежде всего Пушкин — нерушимый причал русского языка. Это Ю. Лермонтов, Л. Толстой, А. Чехов, М. Горький». А. Я. Толстой.

«Что русский язык — один из богатейших языков в мире, в этом нет никакого сомнения» В. Г. Белинский.

8. Расшифруй!

Билюте скийрус якыз. (Любите русский язык.)

9. Ребусы.

10. Переставьте буквы, какое слово получилось?

Вобла — обвал. Пион — пони. Конус — сукно.

Числа — силач. Кулон — уклон. Мазок — замок.

11. Грамматическая арифметика

Кабан — ан + лук = каблук

Корь — ь + идол — л + р = коридор

Ква + рак — ак + тира = квартира

12. Продолжите пословицу

Не спеши языком… Повторение — мать…

Все за одного —… Друзья познаются…

Дружба крепка не лестью… Нет друга, ищи…

Не говори: «не умею»… Век живи…

Всему свое… Ученье — свет…

13. Собери пословицы (работа с деформированным текстом).

Без терпения нет учения.

С книгой поведешься, ума наберешься.

14. Подведение итогов. Вручение призов

Всем спасибо за внимание, за задор и звонкий смех,

За азарт соревнования, обеспечивший успех.

Вот настал момент прощания, будет кратка наша речь.

Говорим мы: «До свидания, до новых встреч!».

Е. П. Носова

Современные подходы к обучению орфографии
в начальных классах

Формирование орфографической зоркости — одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе. Необходимо учитывать факторы формирования орфографической зоркости, а это:

1. Зрительный фактор. Он срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много.

Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его неверный графический образ.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает.

3. Рукодвигательный фактор. Орфографический навык можно выработать только при помощи упражнений. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет орфографическое проговаривание. Этот прием дает неплохие результаты. Многократное повторение слова вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания.

Маленькому школьнику порой трудно осознать орфографическое понятие и увидеть опасное место в слове. Необходимо создавать такие формы наглядности, которые позволили бы ученику «материализовать» орфографическое понятие — например, опорные схемы. Они должны быть компактными, читаемыми «на бегу», понятными каждому ребенку.

Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: «Сомнение — начало поиска истины». Действительно, появилось сомнение — будет найдена истина.

5. Комментирование. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий
в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т. е. орфограмму. Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

По мере продвижения от 1 к 4 классу комментированное письмо переходит в доказательное комментирование — рассуждение при выполнении сложных грамматических заданий.

Определенное место на уроках русского языка отводится письму по памяти.

Алгоритм проведения данного вида работы близок к алгоритму
списывания. Существенным отличием является объем запоминаемого текста, место орфографического разбора.

Объем, сложность для письма по памяти постепенно усложняется. Начинается работа с одного предложения, состоящего из 5, 6 слов. Следующим этапом было письмо по памяти по опорным словам, как правило, наиболее трудным в написании.

При организации письма по памяти руководствовалась дифференцированным принципом обучения. Деление класса на три группы негласно и условно, так как состав группы не постоянен. Дифференциация организовывалась по объему, по характеру мыслительной деятельности, уровню владения орфографическим навыком. Например, группа учащихся с высоким уровнем обучаемости записывает текст в полном объеме без слов-опор; ученики среднего уровня — в полном объеме по опорным словам, низкого уровня обучаемости — определенную часть текста по опорным словам. На начальных этапах для учащихся с низким уровнем обучаемости письмо по памяти сводится практически к списыванию с последующим орфографическим разбором, пропущены лишь некоторые слова, которые необходимо ребенку воспроизвести в памяти. Следует отметить, что письмо по памяти — трудоемкий процесс, с большой затратой учебного времени. Но эффективность такой работы высока.

На современном этапе модернизации российской школы Государственным стандартом начального образования предусмотрена реализация личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. При этом, как говорится в документе, «приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения». Среди общеучебных умений важное место занимает умение продуктивно пользоваться словарями
и справочниками.

Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат.

Таким образом, моделирование занимает важное место в обучении правописанию, так как:

• пробуждает интерес к изучаемым языковым фактам;
• позволяет выделить систему ориентиров в орфографических явлениях;
• способствует усвоению опознавательных признаков орфограмм;
• раскрывает способ действия по обнаружению орфографических трудностей;
• помогает учащимся усвоить орфографическое правило;
• обеспечивает открытие общего способа деятельности;
• формирует творческое мышление учащихся.

«Систематичность упражнений — есть первая и главная основа их успеха, и недостаток этой систематичности главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают плохие результаты» К. Д. Ушинский.

И. Л. Павлова

Технология проблемно-диалогического обучения
на уроках математики

Технология проблемно-диалогического обучения является общепредметной. В этом учебном году используется учебник «Моя математика» для учащихся 1 класса (авторы Т. Е. Демидова, С. А. Козлова, А. П. Тонких), где большинство уроков построено с учетом проблемно-диалоги-ческой технологии. Работая с учебником, дети ощущают себя в центре игровой ситуации, участвуют в равноправном диалоге и с авторами учебника, и с персонажами, которые присутствуют на их страницах, и друг
с другом, и с учителем, осознают ценность своего участия в решении самых разных учебных задач.

Из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными, на мой взгляд, являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги.

Рассмотрим подробнее каждый из методов:

I. Побуждающий диалог.

Этот метод постановки новой учебной проблемы требует от учителя последовательного осуществления следующих действий:

— создание проблемной ситуации;

— побуждение к осознанию проблемной ситуации;

— принятие предлагаемых учащимися формулировок учебной проблемы.

Приведем в качестве примера несколько приемов создания проблемных ситуаций:

1. Одновременно предъявляются противоречивые факты, точки зрения. Учащимся предлагается ответить на вопросы: «Что вас удивило?», «Что интересного вы заметили?».

2. Сталкиваются мнения учеников вопросом или практическим заданием. Учащимся предлагается ответить на вопросы: «Сколько в классе мнений?», «Почему так получилось?».

3. Учащимся предлагается вопрос или практическое задание «на ошибку». Затем с помощью наглядности показывается ошибочность
выполнения задания.

4. Учащимся предлагается задание, не сходное с предыдущими. Предлагается ответить на вопросы: «Почему вы не смогли выполнить это задание?», «Чем оно не похоже на предыдущее?».

5. Учащимся предлагается задание, сходное с предыдущими. Затем показывается ошибочность его выполнения.

II. Подводящий диалог.

Этот метод постановки учебной проблемы не требует создания проблемной ситуации. Он представляет собой цепь вопросов и заданий, которые подводят учащихся к формулированию темы урока.

Проблемно-диалогическое обучение— это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение учащимися знаний посредством диалога
с учителем.

Технология проблемно-диалогического обучения представляет собой детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей.

А. В. Парфенова

Оценивание результатов обучения младших школьников
на уроках информатики и ИКТ

Человек, которого привели первый раз в первый класс любящие родители, пришел учиться и получать новые знания, которые в дальнейшем помогут ему сформироваться полноценной и конкурентно способной личностью. Учитель, решивший взять на себя ответственность за обучение новой личности, обязательно должен отдавать отчет в том, что ему
не просто надо научить ребенка, пришедшего в школу, как это положено по закону, а необходимо приложить максимум усилий и найти возможности для создания таких ситуаций и так мотивировать ученика, чтобы он сам захотел учиться и приобретать новые знания; чтобы ученик осознал, что человек, умеющий учиться, соизмеряет свои возможности и условия достижения цели, не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу глупой или неинтересной, а ищет способы ее решения.

Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность. Для формирования контрольно-оценочной самостоятельности необходимо подобрать такую систему оценивания, которая бы не подавляла желания и интересы обучающихся, а мотивировала их на новые достижения, на новый личностный рост.

Сложившаяся практика контроля и оценивания зачастую не учитывает личностные особенности учеников и создает стрессовые ситуации. Педагог высказывает свое личное мнение о ценности ученических усилий
и достижений с помощью отметки, что приводит к повышению тревожности детей, искажению учебной мотивации, возникновению страха перед школой. Более того, в отметке сосредоточивается вся власть взрослого над ребенком, что способствует воспитанию человека-исполнителя
и подавляет индивидуальное «Я» школьника.

Из опыта работы могу сказать, что обучающиеся начальной школы могут смело «работать» и без привычных в наше время отметок, если их увлечь деятельностью, но ее обязательно необходимо «вознаграждать». Достижения младших школьников удобно фиксировать с помощью волшебных линеечек (Т. Дембо, С. Рубинштейн), особенности применения которых подробно изучены и описаны в книге «Оценка без отметки»
Г. А. Цукерман и др. Продвижение ребенка в ходе изучения темы в ряде случаев полезно отмечать оценкой в виде дроби, знаменатель которой показывает количество ошибок, сделанных в предыдущей работе, а числитель — количество ошибок в данной работе. Следует помнить, что при оценке письменной работы (например, домашней) необходимо отмечать не только ошибки и погрешности в ее выполнении, но и все удачные места, делать поощрительные записи.

Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников
в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно заносить в специальный лист индивидуальных достижений, который полезно завести для каждого ребенка (он может быть как в печатной форме, так и в электронной). Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать
в нем с помощью возможностей текстовых или графических редакторов, закрашивая определенную клеточку — полностью или частично. В листе индивидуальных достижений полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам.

Оценка и отметка должны фиксировать достижения ученика. Учебный материал начальной школы организован по содержательно-целевым линиям развития, определяемым как цели изучения данного предмета. Поэтому учитель должен отслеживать продвижение ученика по линии развития личности. Если обучение проводится по учебно-методическим комплектам, рекомендованным министерством образования РФ, то к ним прилагаются и методические рекомендации авторов УМК, которыми учитель руководствуется при построении процесса обучения в начальной школе.

И. А. Перфильева

Дифференциация процесса обучения младших школьников
на этапе обучения грамоте

Перед каждым учителем стоит задача — создать для учащихся такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических
и потенциальных возможностей каждого ребенка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения грамоте в первом классе. Очень важно организовать работу учащихся таким образом, чтобы ни одна минута урока не пропала даром, чтобы «не потерять» ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с буквами только в школе. Для организации дифференцированной работы с первоклассниками мной был взят критерий — уровень сформированности навыка чтения до систематического обучения в школе. В зависимости от готовности к овладению навыкам чтения учащиеся класса были разделены на три группы: первая группа — ученики, знающие буквы; вторая группа — читающие по слогам; третья группа — читающие целыми словами.

На разных этапах овладения навыками чтения работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику.

На этапе подготовки к восприятию нового материала дифференцированные задания направлены на актуализацию имеющихся знаний и на формирование мотивации познавательного процесса. Например, при знакомстве с буквой ученик, владеющий навыком плавного слогового чтения, самостоятельно читает текст на правой стороне учебника. Ученики первой группы прочитывают буквы и слоги на левой стороне учебника «Моя любимая Азбука» (авт. Р. Н. Бунеев и др.). Это позволяет повышать учебную мотивацию всех учащихся: умеющие читать дети не только переживают ситуацию успеха, но и совершенствуют читательские навыки,
а дети, только начавшие знакомство с буквами, осознают престижность получаемых знаний и умений, учатся слушать и отвечать на вопросы.

Наблюдения показывают, что не сразу все школьники начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. В этом случае таким детям предлагаю карточки, содержащие материал, легко интегрируемый
с темой урока или подготавливающий к изучению нового материала,
а остальным — составить вопросы по изучаемой теме.

При изучении нового материала создается проблемная ситуация,
в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую работу в группах, каждая из которых получает задание, «работающее» на тему в целом. Задания не дублируют друг друга. Группа, выполнив свое задание, должна сообщить нечто
новое, интересное всему классу. Такой подход дает каждому ребенку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для учащихся, нуждающихся в педагогической поддержке.

Так, если задание для первой группы включает большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то
у второй, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у третьей — в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли.

Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через понимание и запоминание элементов теории, с другой — через выполнение заданий практического характера.

Например, закрепляя чтение слов и предложений с изученной буквой, третья группа учащихся читает текст, предварительно получив задание: найти предложения, которые отвечают на поставленные вопросы.

Учащиеся второй группы читают текст на левой стороне учебника
и готовятся к его пересказу.

В это время учитель работает с первой группой учащихся по слоговым таблицам, карточкам: чтение слогов-слияний, чтение со стечением согласных, выполнение задания со словами, например: найти и обозначить только твердые (мягкие) согласные в словах. Затем проверяется выполнение работы учащихся второй и третьей групп.

Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности
в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Е. В. Попова

О формировании экологического сознания студентов

Экологические проблемы нельзя рассматривать только лишь как проблемы сохранения окружающей среды. Пагубное воздействие на природу — результат разрушения личности, внутреннего мира человека, его мировоззрения и сознания. Очень важно переосмыслить те ценности, по которым живет человечество, переосмыслить и осознать все возможные формы взаимодействия с окружающим миром природы. Поэтому, одной из наиболее актуальных современных проблем является проблема экологизации сознания всех слоев населения, выработки у каждого человека независимо от его возраста потребности экологически грамотного взаимодействия с природой.

Совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек — природа» традиционно обозначается термином «экологическое сознание» как существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней. Именно сложившийся тип экологического сознания определяет поведение людей по отношению
к природе. Экологическое сознание — это форма общественного сознания, которая способна реально изменить отношение человека к природе.

Все возрастающие требования к экологической культуре и образованию каждого человека диктуют необходимость поднять уровень экологических знаний вообще и, в частности, учащихся общеобразовательных школ с тем, чтобы они могли полно, правильно понять все более усложняющееся взаимодействие общества и природы, уметь ориентироваться
в информации об использовании и охране природных ресурсов. Введение вопросов экологии в учебный процесс начальной школы поможет усилить мировоззренческую направленность школьных естественно-научных дисциплин. Методологической основой экологического образования
и воспитания являются положения о единстве общества и природы, познаваемости их закономерностей и взаимосвязей. В формировании экологического сознания важную роль играют идеи целостности природы, взаимосвязи ее явлений и процессов, движения и развития окружающей среды.

В настоящее время разработаны вариативные экологические учебные планы, адаптивные программы спецкурсов, факультативов. На педагогическом факультете (отделение педагогики и методики начального образования) нами разработаны НРК, дисциплины специализации, факультативы и спецкурсы: «Актуальные проблемы экологического образования младших школьников», «Экологическое образование и воспитание младших школьников», «Внеклассная работа по естествознанию с младшими школьниками», «Модели экологического образования», «Проектная деятельность в экологическом образовании», «Социально-экологическая деятельность с младшими школьниками», «Основы социальной экологии в начальной школе» для экологизации сознания студентов.

Выделение этого направления в воспитательной работе студентов вполне оправдано, актуально и усилит их экологическое воспитание. Как всякое воспитание, оно невозможно без усвоения определенных знаний по экологии. Однако экологическое воспитание предполагает более высокий уровень знаний, который способствовал бы формированию «экологического сознания», т. е. осознанию экологической целостности природы, пониманию единства человека и природы, с четкой нравственной направленностью, с сочетанием рационального и эмоционального содержания
в сознании человека. Эта цель будет достигаться благодаря развитию системы распространения экологических знаний с помощью общественных организаций и средств массовой информации, обеспечению преемственности, взаимосвязи и непрерывности обучения, поиску новых эффективных форм распространения экологических знаний, разработке разнообразных учебных программ в школах и вузах.

Т. Ю. Привалова, Т. Ю. Семенова

Роль физминуток на уроках в начальных классах

Организм ребенка младшего школьного возраста отличается незавершенностью развития важных для школьного обучения органов и функциональных систем (центральной нервной системы, зрительного и слухового анализаторов, опорно-двигательного аппарата). В связи с этим правильно организованный учебно-воспитательный процесс способствует
не только качественному овладению общеучебными умениями и навыками для школьника, но и благоприятному росту и развитию ученика, укреплению его здоровья.

Для учащихся младших классов в целях профилактики утомления, нарушения осанки и зрения рекомендуется проведение физкультурных пауз и упражнений для глаз. Учеными установлено, что два урока физической культуры в школе компенсируют всего 11 % необходимой двигательной активности. В то же время потребность в движениях у учащихся 7—10 лет должна составлять 24 часа.

Физкультурные минутки или физкультпаузы на уроках обеспечивают активный отдых учащихся, переключают внимание с одного вида деятельности на другой, помогают ликвидировать застойные явления в органах и системах, улучшают обменные процессы, способствуют повышению внимания и активности детей на последующем этапе урока.

Во время уроков проводятся физкультурные минутки и паузы как
необходимый кратковременный отдых, который снимает застойные явления, вызываемые продолжительным сидением за партой. Перерыв в работе необходим для отдыха органов зрения, слуха, мышц туловища (особенно спины) и мелких мышц кистей рук.

Задачи физкультминуток: снять психическое напряжение учащихся путем переключения на другой вид деятельности; добиться рекреативного эффекта от использования физических упражнений; возбудить у детей интерес к занятиям физическими упражнениями; сформировать простейшие представления о влиянии физических упражнений на самочувствие
и первоначальные знания по самостоятельному выполнению физических упражнений.

На уроках физкультминутки проводятся в течение 2—3 минут в момент проявления у учащихся признаков утомления. Комплекс включает 3—4 упражнения, каждое из них повторяется не менее 4—6 раз. Комплексы выполняются сидя или стоя, вслед за показом или вместе с учителем. Выполняют упражнения на выпрямление ног и туловища, разведение плеч, поднимание головы, расслабление кистей, дыхательные упражнения, движения для профилактики нарушения осанки. Обязательно выполняются специальные упражнения для глаз с целью профилактики близорукости.

Физкультминутки распределяются по предметной направленности: обучение грамоте, русский язык, чтение, математика, окружающий мир, музыка и т. д. Каждый урок начинается следующими словами:

Ну-ка проверь, дружок,

Ты готов начать урок?

Все ль на месте, все ль в порядке,

Ручка, книжка и тетрадка?

Открывая рабочие тетради, дети произносят:

Я тетрадь свою открою и наклонно положу.

Я, друзья, от вас не скрою:

Ручку я вот так держу (показывают).

Сяду прямо, не согнусь, за работу я возьмусь.

На уроках обучения грамоте провожу физкультминутки, связанные
с изучаемыми буквами и звуками:

А — начало алфавита, тем она и знаменита.

А узнать ее легко: ноги ставит широко.

Дети стоят, широко расставив ноги. На каждый счет — руки поочередно — на плечи, на пояс, вверх, затем — два хлопка.

На физминутке «Звуки». Дети делятся на группы по рядам. Каждая из групп имитирует звуки знакомых птиц или животных: гуси («га-га-га»), голуби («гуля-гуля-гуля»), ослики («иго-го»), собачки («гав-гав»). Учитель, проходя мимо каждого ряда, стучит по парте и спрашивает: « Кто-кто в этом домике живет?». Дети отвечают.

На уроках русского языка при изучении заглавной буквы провожу физкультминутку «Большая буква» — если названные слова надо писать с большой буквы — дети поднимают руки вверх, если с маленькой — приседают: Барсик, котенок, город, Воронеж, Никита, река, Дон, Волга, собака, Дружок…

При изучении мягкого знака провожу физкультминутку «Мягкий знак». Если в названных словах мягкий знак служит для обозначения мягкости согласного, выполняется приседание, если мягкий знак разделительный — рывки руками: царь, гладенький, льдина, волчьи, варенье, радость, сентябрь, соловьи, здоровье, ученье, тьма…

Когда изучаем однокоренные слова проводится физкультминутка «Однокоренные слова»: если произносятся однокоренные слова, дети поворачиваются к друг другу лицом и хлопают в ладоши, если форма одного и того же слова — приседают: маленький — маленькая, маленький — малыш, варенье — сварил, варенье — вареньем, повар — варит, повар — повара.

На уроках математики провожу следующие физкультминутки:

Рисуй глазами треугольник Сколько

Рисуй глазами треугольник, Сколько здесь грибочков,

Теперь его переверни Столько приседаем.

Вершиной вниз. Сколько здесь цветочков?

И вновь глазами Ручки поднимаем.

Ты по периметру веди. Поднимаем ручки,

Рисуй восьмерку вертикально. Разгоняем тучки.

Ты головою не крути, Ярче, солнышко, свети,

А лишь глазами осторожно Хмурый дождик запрети.

Ты вдоль по линиям веди. Вот окончен дальний путь,

И на бочок ее клади. Можно сесть и отдохнуть

Теперь следи горизонтально,

И в центре ты остановись.

Зажмурься крепко, не ленись.

Глаза открываем мы, наконец.

Зарядка окончилась.

Ты — молодец!

(Дети выполняют движения по содержанию текста.)

Во время уроков окружающего мира проводятся физкультминутки:

Вот летит большая птица Белки

Вот летит большая птица, Белки прыгают по веткам.

Плавно кружит над рекой. Прыг да скок, прыг да скок!

Наконец, она садится Забираются нередко

На корягу над водой. Высоко, высоко!

(Ученики выполняют движения в соответствии с текстом.)

Дождь Космонавт

Дождь! Дождь! Надо нам В небе ясном солнце светит,

Расходиться по домам! Космонавт летит в ракете.

(Шаги на месте). (Потягивания — руки вверх.)

Гром! Гром, как из пушек. А внизу леса, поля —

Нынче праздник для лягушек. Расстилается земля.

(Прыжки на месте.) (Низкий наклон вперед, руки

Град! Град! Сыплет град, в стороны.)

Все под крышами сидят.

(Хлопки в ладоши.)

Только мой братишка в луже

Ловит рыбу нам на ужин.

(Шагаем на месте.)

Проведение подобных физкультминуток помогает организовать двигательную деятельность младших школьников в дружелюбной, радостной обстановке, что при умелом сочетании отдыха и движения, различных видов деятельности обеспечит высокую работоспособность учащихся
в течение дня.

Т. Ю. Привалова, Т. Ю. Семенова

Загадка учит, загадка развивает, загадка воспитывает

Загадка — это неотъемлемая часть детства. Любой из нас помнит
и лампочку — «грушу, которую нельзя скушать», и ножницы, у которых «два конца, два кольца, посередине гвоздик». На первый взгляд может показаться, что разгадывание загадок — всего лишь забава, не больше того. Но это далеко от истины.

Любая загадка, а народная в особенности — это маленькое произведение искусства. Она поэтична, часто несет в себе нравственную идею. Следовательно, она развивает не только ум ребенка, но и оказывает влияние на нравственное и эстетическое воспитание школьника, учит думать и анализировать. Существуют загадки практически о любом предмете
и явлении, а это значит, что поиски ответов расширяют знания школьника об окружающем мире. Но самое ценное то, что эти знания приобретаются не пассивно, а в процессе активной мыслительной деятельности.

Загадки можно и нужно использовать на уроках русского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира, изобразительного искусства, технологии, информатики, риторики, ОЗОЖ, а также при проведении различных соревнований, конкурсов смекалки, увлекательных путешествий в страну Отгадайка. Хотим поделиться загадками, которые используем в своей практике. Например, на уроках русского языка:

Я маковой крупинкой Упала на тропинку, Остановила вас — Закончила рассказ. (Точка)

На странице я стою, Всем вопросы задаю. Согнут я всегда в дугу — Разогнуться не могу. (Вопросительный знак)

На странице Вверх тормашками торчу! Восхищаюсь, возмущаюсь И кричу. (Восклицательный знак)

На уроках математики:

Точно мы должны ходить, Можем рано разбудить. Бить умеем, но не вас: Отбиваем каждый час. Громко, весело мы бьем: Бим-бом, бим-бом, бим-бом! (Часы)

Две сестрицы друг за другом Пробегают круг за кругом: Коротышка — только раз, Та, что выше — каждый час. (Стрелки часов)

Дети, конечно, отгадывают, что это часы, но отгадка — не самоцель. Далее следуют вопросы: для чего нужны часы? Какие виды часов вы знаете? Что было бы, если бы все часы в стране стали?

На уроках изобразительного искусства просим отгадать загадки, чтобы узнать, какие материалы будут нужны для работы:

Утром в школу я иду, Принадлежности беру. На плечах несу свой дом, А в нем для рисования… (Альбом)

Черный Ивашка — Деревянная рубашка, Где носом поведет, Там заметку кладет. (Карандаш)

Если ей работу дашь — Зря трудился карандаш. (Резинка)

На уроках окружающего мира, говоря о временах года, предлагаем:

Четыре ковра Рукодельницы ткут. Один за другим Их на землю кладут

Белый, зеленый, Пестрый и желтый. Ответ здесь мудреный. Его нашел ты?

(Времена года)