«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ «ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» ...»

В настоящее время в школе функционируют две инновационные площадки городского уровня, одна районного уровня. Двенадцать педагогов проводят педагогический эксперимент, одобренный методическим советом школы. Так с 2008 года школа является городской инновационной площадкой по итогам конкурса «Инновации в образовании-2008» по теме «Межшкольная молодежная организация социальных инициатив «Решим проблемы вместе»», инновационной базовой площадкой МУ ИМЦ «Развивающее образование» «Школа – методический центр внедрения инновационного проекта развития творческих способностей школьников» с 2009 года. А с 2009 года школа является инновационной базовой площадкой муниципального уровня «Одаренные дети» по теме «Развитие визуального мышления младших школьников средствами ИЗО».

В школе реализуются инновационные образовательные проекты школьного уровня: фестивальное движение «Познание и творчество», «Школьный университет здоровья», «Гендерные аспекты обучения и воспитания обучающихся младшего подросткового возраста», «Внедрение социокультурного компонента в процесс преподавание иностранного языка», «Система воспитательных мероприятий по формированию толерантного взаимоотношений в социуме», «Развитие литературно-творческий способностей обучающихся на литературном материале писателей Урала».

Большое значение в развитие профессионального потенциала педагога имеет и участие в конкурсах профессионального мастерства. Во-первых, сам характер состязательности профессиональных конкурсов является мощным внутренним мотивом к самосовершенствованию, во-вторых, подготовка к конкурсу всегда сопряжена с анализом, обобщением, осмыслением собственного опыта и поиском возможностей для его улучшения и развития. Но конкурсы ставят учителя в непривычное для него положение человека, которого оценивают, а ведь обычно он сам оценивает результаты деятельности своих учеников. Поэтому понятно, что предложение участвовать в конкурсах вызывает повышенную тревожность у педагогов и отказ от участия. Здесь необходимо обосновать, почему администрация школы считает данного педагога способным проявить себя в конкурсе, оказать ему всестороннюю психологическую, методическую поддержку. От руководителя методической службы требуется высокая контактность, доброжелательность, открытость. Активное привлечение коллег на этапе подготовке к конкурсу позволяет находить оптимальные решения, выработать эффективную стратегию практической реализации конкурсного проекта. Когда творческие потребности педагога и его профессиональные запросы удовлетворены, в личности раскрывается созидательный потенциал.

Педагоги нашей школы за последние пять лет участвовали в следующих конкурсах профессионального мастерства: «Лучший педагог-организатор ОБЖ и КБЖ», «Учитель года», «Лидер в образовании», Всероссийский конкурс методических разработок «Сто друзей», «Педагогический олимп», «Мастер педагогического труда по учебным и внеучебным формам физкультурно-оздоровительной и спортивной работы», Международный фестиваль педагогов «Мультимедиа в образовании», «Директор года», «Самый классный классный», «Инновации в образовании». Результатами участия в конкурсах стало получение медали им. Я. Корчака, пяти призовых место на уровне региона, семи на уровне города, девяти на уровне района. Всего за последние 5 лет педагоги нашей школы участвовали в двадцати одном конкурсе профессионального мастерства.

Литература

1. Венедиктова, Т. А., Глазунов, А. Т. Творческое развитие педагога. – М.: ИЦАПО, 2000. – 139 с.
2. Вяткина, Т. О. Разработка системы грантов для поощрения творческой активности педагогов и учащихся. / Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. А. Лопатюк. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 73 с.
3. Глушкова, В. С. К вопросу о социальной ценности педагогического потенциала образовательного учреждения. / Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. А. Лопатюк. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 17 с.
4. Коробова, Е. В. Процедура аттестации как способ реализации компетентностного подхода в оценке деятельности педагогов. / Верх-Исетское образование. Знак качества. Материалы районных педагогических чтений - Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2007. – 23 с.
5. Коробова, Е. В. Организация общешкольных педагогических чтений как способ управления аттестационными процессами. / Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования. Сб. научных статей V Международной конференции (Екатеринбург, апрель 2006). – УРГПУ, Екатеринбург, 2006. с. 174–176.
6. Коробова, Е. В. Поисково-исследовательская деятельность педагогов как средство обновления образовательной практики. – Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. А. Лопатюк. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 100 с.
7. Коротаева, Е. В. Директор – учитель – ученик: пути взаимодействия. / М.: Сентябрь, 2000. – 144 с.
8. Кулюткин, Ю. Н., Муштавинская, И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПбГУМП, 2002. – 48 с.
9. Профессионализм методиста, или Один в пяти лицах: Методическое пособие / Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, С. Е. Назарова и др. – М.: ИРПО; ПрофОбрИздат, 2002. – 224 с.
10. Прохорова, Г. Е. Технология построения методической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях на диагностической основе: Методическое пособие. М.:АПКиППРО, 2009. – 52 с.

С.И. Масалова,

ГОУ ДПО РО «ИПКиПРО»,

г. Ростов-на-Дону

Методология интеграции непрерывного образования:

культурологический аспект

Образовательная деятельность – производство, творение человеком человеческого мира предстает как процесс универсализации человеческого отношения к миру и вместе с тем становление целостности самого человека как субъекта исторического развития этого мира.

В конце XX – начале XXI вв., образование, как и все сферы общества, охватил инновационный процесс интеграции – европейской и мировой. Он явился следствием понимания необходимости сообща решать глобальные проблемы, угрожающие мировому сообществу.

В рамках интеграции образования актуализируются глобальные образовательные тенденции, так называемые «мегатенденции» (М.В. Кларин):

– растущая массовость образования и его непрерывный характер;

– высокая значимость образования, как для индивида, так и для общества;

– ориентация на активное освоение человеком не только знаний, умений и навыков, но и способов познавательной деятельности;

– адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, ориентация обучения на развитие личности учащихся и обеспечение их созидательных возможностей и качеств.

Европейский саммит, прошедший в Лиссабоне в марте 2000 г., стал поворотным моментом в определении политики и практики Европейского Союза. Его выводы подтверждают, что Европа уже вступила в «эпоху знаний» со всеми вытекающими культурными, экономическими и социальными последствиями. Успешный переход к экономике и обществу, основанным на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь. Его определение в рамках Европейской стратегии занятости как отправная точка для последующего нашего обсуждения процесса формирования единого европейского информационно-образовательного пространства – это всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью обогащения знаний, навыков и профессиональной компетентности.

Образование никогда не прекращается, «учиться никогда не поздно». Насытиться знанием нельзя – это вечная «точка роста» личности в любом возрасте, условие «обмена веществ» ее с окружающим миром – природным и социальным.

Главная идея нового подхода состоит в том, что непрерывное образование перестает быть одним из аспектов образования и переподготовки; оно становится основополагающим принципом образовательной системы и участия в ней человека на протяжении всего непрерывного процесса его учебной деятельности.

Меморандум непрерывного образования Европейского Союза закрепил эти идеи. Непрерывное образование имеет две главные цели: активная гражданская позиция, конкурентоспособность на рынке труда. Эти цели достижимы при условии формирования определенных умений и навыков и доступа к современным знаниям посредством образования.

Непрерывное образование способствует успешной реализации задач экономического развития, достижению социального единства Европейского Союза, что является образцом реальной интеграции.

Образовательные системы должны приспособиться к новым реалиям XXI века, и «непрерывное образование должно стать главной политической программой гражданского общества, социального единства и занятости» [3]. Тем самым европейские системы образования заложили основу для наступающих перемен. С помощью системы непрерывного образования все жители Европы должны получить равные возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участвовать в формировании будущего Европы.

Кроме экономического и политического аспектов не менее, а, может быть, и более важным является культурологический аспект непрерывного образования.

Еще древние греки первые выдвинули идею ценности культуры, которая совпадает с образованием, и которая есть высшее земное благо.

Для России социально значимые комплексные (экономические, политические, культурологические) европейские идеи стали основными в осуществлении национальной образовательной политики, базирующейся на идее значимости непрерывного образования.

В 2005 г в соответствии с поручением Президента Российской Федерации была принята Государственная программа «Гражданское образование населения Российской Федерации на 2006–2010 годы». Государственный заказчик программы – Совет при Президенте Российской Федерации по содействию развитию институтов гражданского общества и правам человека. Эта культурологическая программа не утратила своей актуальности и в настоящее время.

Цели программы: 1. Формирование и реализация государственной политики в области гражданского образования населения Российской Федерации. 2. Создание эффективной системы непрерывного гражданского образования в России. Мероприятия программы охватывали период 2006–2010 гг.

Основные направления реализации Программы: 1. Формирование теоретико-методологической базы гражданского образования населения Российской Федерации. 2. Создание нормативно-правовых основ системы гражданского образования в России. 3. Создание системы государственной поддержки гражданского образования. 4. Разработка механизмов взаимодействия органов государственной власти, органов местного самоуправления и институтов гражданского общества в целях развития гражданского образования. 5. Популяризация гражданского образования в средствах массовой информации, повышение роли СМИ в формировании гражданских и культурных качеств личности.

В процессе модернизации перед российской системой образования встала задача смены господствующих образовательных парадигм и переход на более современные и перспективные научные основания, формирование новой системы ценностей, политических и социальных норм современного общества, где знание оказывается средоточием культуры, освобождающейся от традиционных пут [2, с. 33–34].

Знание трактуется теперь как интеллектуальный капитал, а инвестиции в человеческий капитал и в информационные технологии становятся решающими и преобразующими и экономику, и все общество.

Этот переход подразумевает унификацию требований к национальным образовательным стандартам:

– энергичное подключение отечественной системы образования к процессам глобализации в своей сфере, в частности, к Болонскому процессу;

– методологическую перестройку системы образования, переход к инновационному обучению и подготовке кадров;

– более полное отражение идей, ценностей и смыслов глобального образования на всех этапах общего и профессионального обучения;

– дальнейшее освоение новых ИКТ, создание в российской системе образования единой образовательной среды, интегрированной с «всемирной паутиной»;

– трансформация учреждений профессионального образования в организации предпринимательского типа, более тесно связанные с экономическим, социальным и культурным развитием региона, страны и мира;

– увеличение на этой основе его вклада в становление экономики знаний;

– создание системы непрерывного образования, охватывающей всю деятельную жизнь человека;

– увеличение вклада образования в становление общества знаний.

Культурологическая парадигма и стратегия образования XX–XXI вв., нацеливает участников образовательного процесса на освоение высоких духовных ценностей:

– Во-первых, она объявляется содержательно пронизывающей все другие, поскольку и знания, и компетенции, и собственно развитые индивидуальные и личностные качества являются достоянием культуры и продуктами ее усвоения.

– Во-вторых, эта парадигма должна быть признана доминирующей как обеспечивающей полноценное и разностороннее усвоение культуры – на разных ступенях образования и в разных его предметных модификациях [1].

Освоение общих культурных способов поведения и действий в различных областях деятельности, в сфере общения становится все чаще необходимым условием продолжения образования и построения профессиональной карьеры.

В решении этих задач системообразующим основанием выступает методология как одна из форм самопознания и самосознания образования. Методология образования вскрывает и анализирует образовательную деятельность, обретающую в знании законченные формы. Методология обеспечивает единство и диалектику всеобщего образования на всех уровнях интеграции его в единое информационное пространство: всеобщем – мировом; общем – европейском; особенном – российском; единичном – региональном.

Эффективность методологии развития системы непрерывного образования стала возможной благодаря общей идее европейской интеграции – гуманизации образования – ведущей общемировой тенденции его развития в XXI веке. Прежде всего, это принципиальное изменение содержания образования, его переориентация на человеческие, жизненные ценности. Стержень образования, обозначившийся со всей очевидностью на современном этапе, составляет проблема человека. Современный период осмысления социального статуса образования, по нашему мнению, можно определить как «кайрос» – развитие сущности человека, что было обозначено еще на античном этапе развития представлений о природе образования и образованности. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза особо выделяет, что «человек является главным европейским достоянием и, следовательно, центральным элементом любой политической деятельности ЕС».

На этом новом «антропологическом повороте» конца XX – начала XXI в. российская модель вхождения в единое европейское информационно-образовательное пространство раскрывает новую роль методологии непрерывного образования в ее двух моделях:

1. Перестройка образования в соответствии с новой антропологической парадигмой.

2. Создание фундаментальных основ новой методологии означает переход к: а) среде творческого развития человека и б) среде порождения новых социальных ценностей. Парадигма как принятая система идей в России становится в XXI в. человекоцентристской образовательной системой.

Модернизация целостной образовательной архитектуры, всё еще переживающей последствия войны парадигм, актуализирует потребность в становлении новой системы целей, ценностей, методологии и инструментальных комплексов. Ключевым фактором успешного построения адекватного прорыву европейского образовательного процесса в России выступает методология творческого развития человека в пространстве российского образования.

Эти процессы материализуются при соблюдении методологических принципов непрерывного образования, сформулированных в Меморандуме непрерывного образования ЕС: 1. Новые базовые знания и навыки для всех. 2. Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы. 3. Инновационные методики преподавания и учения. 4. Новая система оценки полученного образования. 5. Развитие наставничества и консультирования. 6. Приближение образования к дому.

Формирование новых ценностных ориентаций, соответствующих вызовам времени в эпоху глобальных проблем, становится необходимым общим культурным компонентом современного образования. Принятие человечеством ответственности за свои судьбы становится невозможным без формирования чувства личной нравственной ответственности за свое поведение и действия у отдельных людей.

При этом встает весьма непростая задача:

– совмещения адекватных реакций сферы образования на вызовы со стороны противоположных процессов – глобализации культурного пространства и сохранения культурной идентичности,

– развитие самобытности и самостоятельности национальных культур и ценностей в рамках образовательных систем.

Философия и практика непрерывного образования как глобального образования возвышают личность Учителя. Педагог, учитель, преподаватель представляются носителями и творцами культуры, восприемниками и продолжателями мирового педагогического опыта. Кроме того, учитель нашего времени – автор собственного восхождения к педагогическому Олимпу, в том числе благодаря специализированной системе непрерывного профессионального роста его в пространстве повышения квалификации.

В целом, философская и педагогическая мысль прошла достаточно длительную и обстоятельную школу выстраивания культуротворческой системы образования. Теперь приближается момент ее воистину самостоятельного, оригинального конструктивно-творческого выступления стать «маяком» и образцом в реализации идей Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», принятой в России в 2009/2010 учебном году.

Литература

1. Валицкая, Л. П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А. П. Валицкая // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 136–145.

2. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. – СПб.: РХГИ, 2004. – С. 33–34.

3. European Council Presidency Conclusions, Лиссабон, 23-24 марта 2000, параграфы 5, 24 и 25, стр. 2 и 8; European Council Presidency Conclusions, Санта Мария да Фейра, 19–20 июня 2000, параграф 33, с. 6.

И.Я. Мурзина,

УрГПУ,

г. Екатеринбург

Культурологический аспект инновационного ресурса

развития системы образования

Не секрет, что отношение к образованию за последние годы резко изменилось: на смену представлению о ценности образования вообще пришло представление о прагматическом интересе к получению тех или иных знаний и умений, которые являются необходимым условием успешности. Установка на подготовку узко направленных специалистов – это ложно понятая идея о современных требованиях к специалисту. В таких координатах все, что находится вне поля профессиональной подготовки, воспринимается как ненужное и избыточное.

Активная рефлексия собственной деятельности привела многих преподавателей культурологии к мнению, что специфика изучения дисциплины состоит в совместном со студентами анализе социально-культурных реалий современности, обращении к современным культурным практикам, а через них (или вместе с ними) – к миру истории культуры. Были определены «проблемные узлы», осмысление которых стало основой для преподавания культурологии в вузе: взаимодействие культуры и природы, и, как следствие, выход на осмысление проблем экологии; взаимодействие культуры и человека – и обращение к смысложизненным ценностям в современности и в истории; вопросы, связанные с культурой в рыночных отношениях, и через них – к пониманию проблем популярной и массовой культуры, культурной политики, современных социально-культурных практик; вопросы, посвященные отдельным феноменам культуры (религии, искусству, науке), позволяющие рассмотреть типологизацию культур на конкретных примерах, соединяя воедино историю и современность. Такой путь не просто оправдан, он позволяет решить главную проблему введения культурологии в учебные планы вузов – создать условия для осмысления окружающего мира, развить способность к критическому мышлению, научить относиться к реалиям жизни более серьезно, пытаясь понять механизмы ее движения.

Идея, на которой зиждется культурология как наука – идея интеграции и всеобщей взаимосвязи явлений в мире культуры. Поэтому на повестку дня встает вопрос об интеграционной функции культурологического образования в школьной и вузовской практике. Есть основания считать, что мы стоим у истоков изменения самой парадигмы образования, до сих пор предлагающей наборы разрозненных информаций о мире вместо того, чтобы задавать ориентиры, как в этом мире быть, как обрести себя, как самореализоваться.

Тенденции современного образования очевидны – на смену узко предметной специализации приходит широкая подготовка «по направлению», реализующая идеи образования на протяжении всей жизни, позволяющая современным выпускникам школ, ссузов и вузов мобильно реагировать на изменения, происходящие в жизни (а прагматическом смысле – и на рынке труда). Современные образовательные стратегии тяготеют к новому синтезу, к надпредметному, или метапредметному подходу. Общие ценностные установки, транслируемые гуманитарными предметами, ориентация на формирование мировоззрения, на умение осмыслять и оценивать происходящие в мире изменения – залог появления новых программ, создания новых учебных курсов, позволяющих целостно представить гуманитарные проблемы современности. Есть еще одна важная задача образования – это умение ориентироваться в современных социально-культурных реалиях, вырабатывать собственное отношение к окружающему миру, реализовывать собственный потенциал, исходя из потребностей, существующих в окружающем локальном социуме.

В этом смысле инновационный потенциал культурологического образования, конечно, в полной мере не задействован. Одним из возможных путей его актуализации, на наш взгляд, может стать создание интегрированных гуманитарно ориентированных курсов, посвященных анализу современных процессов в культуре. При этом исследование культуры можно вести на каждом из уровней образования от старшей школы – к колледжу и вузу. Безусловно, различным будет объем содержания у естественнонаучного и гуманитарного образования, но логика изучения, рассматриваемые проблемы – общие.

Одним из ракурсов изучения культуры, способным объединить гуманитарное образование по «вертикали» и «горизонтали», может стать обращение к культуре повседневности. Собственно повседневность стала объектом исследований в гуманитаристике сравнительно недавно. Хотя опыт описания обыденной жизни, бытовых предпочтений или культурных практик велся и в исторической, и в социологической, и в культурлогической науке.

Э. Гуссерль ввел понятие жизненного мира как мира повседневного опыта, выступающего в качестве конституирующего реальность начала. Жизненный мир является условием бытия человека, который проявляется в его практической деятельности, определяет его жизненные цели, интересы, потребности. С другой стороны, жизненный мир – это та культурно-историческая реальность, в которой живет человек как представитель определенной социальной целостности. Этот мир зависит от человеческого опыта. В каждом конкретном случае, в каждой конкретной ситуации жизненный мир обладает такими структурными характеристиками-инвариантами (пространство, временность, каузальность, вещность, интерсубъективность и т.д.), которые обладают характеристиками регулярности, повторяемости, выражающими их сущностную природу. Эти универсальные структуры, с одной стороны, даны в любом опыте, с другой – в них целостно представлен конкретно-исторический опыт.

Повседневная жизнь представляет собой реальность, которую люди определяют и субъективно понимают, как «связный» мир, состоящий из множащихся реальностей, главное место среди которых занимает реальность повседневности. Эта «реальность повседневной жизни» воспринимается как упорядоченная, представленная в формах и образцах, которые человек воспринимает как самоочевидные и само собой разумеющиеся, существующие объективно. Этот мир можно назвать «миром в пределах моей досягаемости», т.е. ту зону жизни, в которой я могу действовать и действую, решая прагматические задачи. Обращаясь к анализу этого мира, мы даем учащимся, студентам инструмент, с помощью которого они могут «расколдовать» (демистифицировать) реальность, в которой они живут, понять закономерности ее существования и определить для себя поле для саморазвития.

С другой стороны, анализ повседневности – это реальная возможность обучить коммуникации на основе анализа современности, решая важнейшую задачу формирования социально-культурной компетенции личности, ориентированной и активно относящейся к окружающему миру.

В качестве примера обозначим круг проблем, которые можно раскрывать, обратившись к пространству повседневности.

Тема «Жизненный мир человека: образ повседневности». В рамках данной темы раскрывается категория «жизненный мир» и ее сущность применительно к анализу культуры повседневности. Особое внимание уделяется анализу отдельных эпох в контексте отражение жизненных ориентаций людей (европейское Средневековье, культура модерна и постмодерна, советская культура).

Тема «Структуры повседневности». На конкретных примерах раскрывается возможность понимания и взаимозависимости природных условий; демографии; традиций организации жилища; традиций питания; костюма и моды; систем коммуникации. При анализе эмоциональной жизни как элемента повседневности раскрываются: система ценностей и ее преломление в жизненном укладе; представления о добре и зле, прекрасном и безобразном. При обращении к социальной жизни как элементу повседневности раскрываются: этапы человеческой жизни в аспекте повседневности; город и деревня как пространства повседневности, ритуальные и праздничные практики. Интерпретация поведения человека как «невербального языка повседневности» позволяет раскрыть особенности анализа телесности, жеста, поступка.

В тема «Семиотика повседневности» особое внимание уделяется знаковой природе повседневности: вещей, жилища, одежды, моды, техники и пр. Раскрываются типы знаков, кодов и сообщения на языке и в невербальном общении. Важным элементом является анализ молодежных субкультур в семиотическом ключе.

В целом, обращение к повседневным практикам создает условия для понимания человеком себя и своего места в мире. Если признать, что целью образования является обретение способа видения действительности на основе ценностей культуры и признания существования множественности картин мира, то значение культурологического образования в том, чтобы помочь становлению человека, а для этого нужен инновационный прорыв в образовании, основанный на интеграции гуманитарных дисциплин таких специалистов, которые смогут изменить саму логику образования в школе и вузе, сообразуясь с логикой культуры. А изменение в образовании – это первый шаг к изменению в жизни.

А.Г. Нестеров,

ГБОУ ДПО СО «ИРО»;

Ю.Е. Щербакова,

УрГУ им. А.М. Горького,

г. Екатеринбург

Вопросы непрерывного образования
в Парламентской Ассамблее Совета Европы

Вопрос о непрерывном образовании является в современной Европе одним из наиболее актуальных. В рамках Европейской стратегии занятости, декларированной Европейским Союзом, непрерывное образование определяется как всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.

Непрерывное образование осуществляется не только на уровне индивида и какой–либо образовательной системы, но и на уровне социума: образование включает воспроизводство, изменение и развитие представлений об образовании как об одной из главных общественных ценностей.

На уровне социума можно выделить три компонента образовательной политики: трансформация отношения к образованию как к некоей развивающей и преобразующей деятельности людей по сотворению действительности, развитие методов управления информацией, а также развитие навыков корректировки образовательной деятельности [1, c. 72]. Распространение данных тенденций в системе непрерывного образования не может быть не затронуто в работе одной из значимых международных организаций, являющейся «демократической совестью Европы» – Парламентской Ассамблее Совета Европы.

Совет Европы – одна из наиболее авторитетных европейских международных организаций, созданная 5 мая 1949 г., в 2001 г. разработал международную программу «Непрерывное образование для всех на протяжении всей жизни», основанную на положениях программы ЮНЕСКО «Образование для всех на протяжении всей жизни» (1998). В 1997 г. Совет Европы разработал проект, получивший название «Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности» (ОДГ) с целью переосмысления значения демократии и статуса граждан. При этом основными вопросами были: какие ценности и навыки необходимы каждому человеку для участия, как гражданина, в развитии процесса демократической гражданственности и как они могут быть приобретены или переданы другим согражданам?

В результате реализации исследовательской фазы проекта (1997–2000 гг.) был подготовлен доклад по вопросам обучения необходимым навыкам и стратегии образования граждан. В дополнение были подготовлены и реализованы другие аналитические проекты по так называемым «элементам гражданственности».

Предусматривается, что на следующем этапе реализации проекта ОДГ, основное внимание будет сосредоточено на содействии развитию и осуществлению политики в сфере образования граждан, поддержке в странах-членах сети образовательных учреждений и на создании европейского института, занимающегося деятельностью в сфере демократической гражданственности.

В соответствии с Пактом стабильности для Юго-Восточной Европы Совету Европы поручено координировать деятельность других международных организаций в области образования на благо демократической гражданственности.

В рамках Парламентской Ассамблеи Совета Европы действует специальная Комиссия по культуре, науке и образованию, которая уполномочена рассматривать вопросы, связанные с культурным наследием Европы, вопросы образования и молодежной политики [2]. На рассмотрении данной комиссии находятся такие вопросы, как дистанционное образование при помощи интернета, привитие культурно-нравственных норм, повышение культурного уровня через образование, продвижение культуры демократии и повышение значимости прав человека через подготовку преподавателей, планомерность образования в школах и пр.

Прежде всего, необходимо рассмотреть базовые рекомендации Парламентской Ассамблеи, которые являются определенными основами европейского образования. Рекомендация 1620 (2003), выдвинутая представителем Румынии Г. Присакару, настоятельным образом призывает комитет министров изучить средства, позволяющие Совету Европы расширить вклад в создание европейской зоны высшего образования посредством развития дельнейшей деятельности по признанию условий Болонского процесса, анализа связей между признанием условий и гарантий качества высшего образования [3]. Также Парламентская Ассамблея призвала все государства-члены Совета Европы провести реформирование образования в соответствии с Болонским процессом. В докладе Присакару, приводящем обширную трактовку положений рекомендации, указывается, что европейское образование состоит из совокупности элементов, на которые необходимо обратить особое внимание общества, в первую очередь, для того, чтобы молодежь смогла сформировать собственное представление о европейском пространстве и европейской идентичности [4].

Во-первых, это изучение истории Европы, при этом Европа должна рассматриваться в контексте как отдельных государств и культур, так и в международном контексте. Во-вторых, важным компонентом не только для социализации, но и для повышения европейской мобильности должно служить изучение иностранных языков. По отметке докладчика, Совет Европы проделывает большую работу по продвижению изучения иностранных языков (развитие переписки между учащимися разных стран, программы обмена учащихся из разных стран, учреждение по предложению Ассамблеи Европейского Дня языков). Изучение истории других стран, имеющих отношение к Европе, преподавание европейских ценностей, присущих демократическому обществу, таких как верховенство закона, защита прав человека, культурного наследия, толерантность, также должны являться неотъемлемыми частями европейского образования. Включение элементов политического образования в программу, такие как ознакомление с составляющими демократии выборы, разделение властей, процедура принятия решений позволит осознать важность активного участия в обществе.

Еще одним знаковым документом, утвержденном ПАСЕ, выступает рекомендация № 1437 (2000) «Образование вне учебного заведения» [5]. Образование, полученное не в учебном заведении, является неотъемлемой частью концепции непрерывного образования в течение всей жизни, которая позволяет молодым людям и взрослым получить необходимые навыки для адаптации в постоянно изменяющейся окружающей среде и расширить кругозор. При этом не лишним будет отметить, что важная часть такого неформального образования обеспечивается неправительственными организациями. По данной рекомендации Ассамблеи необходимо признание неформального образования фактическим важным элементом непрерывного образования и молодежной политики и разработать оценочную систему данного явления (как предлагается, введение международно признаваемых сертификатов по прохождении какой-либо деятельности, относящейся к категории образования вне учебного заведения), приложить усилия для того, чтобы подобное образование было доступно каждому (живущим в отдаленных районах, малообеспеченные граждане), обеспечить финансовую поддержку, продвигать популярность данной идеи среди молодежи (так называемое обучение среди сверстников) и т.д.

В продолжении данной линии необходимым будет выделить еще одну тему, находящуюся на рассмотрении ПАСЕ. Парламентская Ассамблея, ввиду обеспокоенности фактом несоразмерной траты свободного времени впустую, выдвигает проблему планомерного развития и координирования досуговой деятельности. Основной целью образования является развитие ценностей и установок людей, обеспечение людей умениями и знаниями, которые помогут им чувствовать себя более защищенно и получать удовлетворение от жизни [6]. Не секрет, что большую часть времени человек тратить на отдых, при этом возникает проблема пассивного проведения свободного времени, что особенно опасно в молодежной среде из-за возможной вовлеченности подростков в преступную деятельность.

В рекомендации 1717 (2005) «Образование и досуговая деятельность» указывается, что организация досуга сможет упрочить социальное единство и предотвратить совершение преступлений [7]. Образование в сфере досуга включается в себя несколько источников взаимодействия: деятельность специально подготовленных учителей, организаторов досуга, деятельность специалистов различных профессий (архитекторов, врачей, священников) по обеспечению более качественного досуга, деятельность институтов развлекательного характера. Также в осуществление политики досуга необходимо затронуть вниманием все слои общества. Условия для образования должны быть созданы для детей с раннего возраста и включать в себя разнообразные виды деятельности (чтение, музыка, туризм, спорт). Основную роль в данном процессе должны играть семья и школа. Семья – это самое главное место для досугового образования, и родителям, которые выступают в данном случае учителями, должна оказываться поддержка. Школа должна, в свою очередь, сотрудничать с родителями в оказании влиянии на социальную жизнь детей и подростков.

Важным элементом является и развитие возможностей участия взрослых в свободное от работы время. При планировании и координации досуговой деятельности для взрослых должны быть привлечены как местные власти, неправительственные ассоциации, здравоохранение, так и промышленные предприятия, которые могут предложить обширный список досуговых занятий. Для эффективного внедрения досуговой политики необходимы конкретные программы действий, подходящая инфраструктурное обеспечение и должным образом подготовленный профессиональный состав, а также эффективная система мониторинга и оценки. Одним из приоритетов социальной политики государств Европы должно быть предоставление возможностей для людей использования полного потенциала своего отдыха, улучшение качества досуга и понимания ценностей, важных для интеллектуального, психологического и социального развития.

Парламентская Ассамблея Совета Европы серьезно подходит к проблемам образования, отслеживая недостатки существующей системы, учитывая тенденции развития информационного общества. В докладах парламентариев и последующих рекомендациях прослеживается приверженность к развитию образования европейского пространства в рамках непрерывного образования, затрагивающего, по возможности все слои общества, соблюдающего основные демократические и общечеловеческие ценности. На пути к построению единого европейского пространства фундаментом является образование людей, и важно в таком непрерывном процессе обеспечить знаниями и привить ценности, без которых европейское, в том числе и российское общество существовать не сможет.

Литература

1. Римарева, И. И. Непрерывное образование – определение, структура, специфика, проблема //Методист, 2004. №4. C. 72-77.

2. Committee on Culture, Science and Education (AS/CULT ). URL: http://assembly.coe.int/ Main.asp?link=/Documents/AdoptedText/ta05/ERES1425bis.htm#CULT

3. Council of Europe contribution to the higher education area. Rec. 1620. URL: http://assembly.coe.int/Main.asp?link=/Documents/WorkingDocs/Doc04/EDOC10283.htm

4. Council of Europe contribution to the higher education area. Doc. 9880. URL: http:// assembly.coe.int//Mainf.asp?link=http://assembly.coe.int/Documents/WorkingDocs/doc03/EDOC9880.htm

5. Non-formal education. Rec. 1437. URL: http://assembly.coe.int/Mainf.asp?link=/ Documents/AdoptedText/ta00/EREC1437.htm

6. Charter for Leisure. URL: http://www.worldleisure.org/pdfs/charter.pdf

7. Education for leisure activities. Rec. 1717. URL: http://assembly.coe.int/ Mainf.asp?link=/Documents/AdoptedText/ta05/EREC1717.htm

Е.В. Плотникова,

ГБОУ ДПО СО «ИРО»,
г. Екатеринбург

Смыслы образования в XXI веке: эволюция или инфляция?

Непрерывность образования присуща человеку во все времена в неинституциализированных формах, а с ХХ века расширяются возможности ее институциализации. Вместе с тем, осваивая новые формы образования на протяжении всей жизни человека, мы нередко оставляем в стороне вопросы о социокультурных и личностных смыслах получения и продолжения образования.

Предлагаем рассмотреть вопрос, представляющийся ключевым для определения перспектив развития образования, общества, культуры, – вопрос о смыслах учения («зачем учить(ся)»). Эволюцию смыслов образования можно проследить следующим образом.

В архаичной культуре образование, лаконично сжатое до ритуалов инициации, призвано было радикально изменить духовно-экзистенциальный статус посвящаемого, вызвать подлинное рождение, собственно образование человека из дочеловеческого материала, коим являлся ребенок. Человеческая общность принимала на себя духовную ответственность за сохранение (ре-сотворение) мира таким, каков он был создан «в начале времен» [1].

В традиционных культурах смысл учения предопределен социокультурной средой, укладом, господствующей религиозной или секулярной метанаррацией. Так, православная молитва перед началом учения с исчерпывающей ясностью раскрывает смыслы образования: «Преблагий Господи, низпосли нам благодать Духа Твоего Святаго, дарствующаго и укрепляющаго душевныя наши силы, дабы, внимающе преподаваемому нам учению, возросли мы Тебе, нашему Создателю, во славу, родителем же нашим на утешение, Церкви и Отечеству на пользу».

Пафос Просвещения, связанный с социальными утопиями, ориентировал на смыслы образования как условия разумного устроения жизни человека и общества. Образование становилось одним из условий господства человека над природой, включая стихии, болезни, источники энергии, материалы для созидания и пр. Образование рассматривалось и как условие разумного устройства общественной жизни.

Советская идеология не позволяла усматривать смыслы образования в отрыве от общественных интересов. Так, в Законах юных пионеров в первой редакции 1922 г. был выделен как один из основных закон – учиться коммунизму: «Буду стремиться всегда, везде, где возможно, получить знания для того, чтобы употребить их на пользу трудящимся». Торжественное обещание пионеров Советского Союза «горячо любить свою Родину, жить, учиться и бороться, как завещал великий Ленин, как учит Коммунистическая партия» подразумевает смысл учения ради исполнения заветов идейных вождей на благо Родины. Учителя, которые помнят советскую школу, сообщают, что дети высказывали мечты о героическом будущем – подвиге, великом научном открытии, изобретении или рекорде.

Постперестроечные российские школьники и студенты, отвечая на вопрос «зачем вы учитесь?», в ходе исследований, проводимых Институтом развития образования Свердловской области в 2001–2007 гг. [2; 3], предоставили небольшое многообразие вариантов, в которых контент-анализ позволяет выделить достаточно устойчивую смысловую единицу – «обеспеченность». Учащиеся и студенты намерены с помощью получаемого ими образования
о-беспеч-ить себя, свое будущее и будущее своих детей – реализовать образ беспечной, беззаботной и ни к чему, кроме собственного благополучия, не обязывающей жизни. Те же смыслы делегируют обучающимся их родители.

Более того, образовательные программы образовательных учреждений до 2010 г. (до опубликования проекта Федерального государственного образовательного стандарта) нацеливали на получение образования ради достижения успеха, чаще всего интерпретируемого как личный успех вне связи с гражданской жизнью и служением России. Смыслы образования свернуты, частью обесценены, что и выражает метафора инфляции. Учащиеся не высказывают намерений использовать образованность для гражданского служения.

Очевидность данного обстоятельства вызвала появление в качестве смыслового основания Федерального государственного образовательного стандарта «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», в которой предельная цель образования и одна из приоритетных задач общества и государства формулируется как «воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России» [4, с. 12].

Какое содержание адекватно так осмысленному образованию? По-видимому, это содержание гражданской жизни россиян, в которой проявляются высокая нравственность, ответственность, творчество, инициатива, компетентность вместе взятые. Однако педагогические работники, начав реализацию идей названного документа, сообщают в процессе повышения квалификации, что обнаруживают явную нехватку примеров нравственного поступка, бескорыстного гражданского служения в новейшей истории России и ближайшем к учащимся окружении. Средства массовой информации ставят под сомнение любое кажущееся бескорыстным деяние, усматривая в нем коммерческий проект. В семьях обучающихся обсуждаются проявления социальной несправедливости, коррупции, беззакония. Достаточно сложно оказывается побудить школьников поступать так, как не поступают окружающие люди или, напротив, отказаться от того, что беспрепятственно совершают многие. Социально-значимые смыслы образования заявлены, но не присвоены обучающимися и их родителями, практически не поддержаны обществом, вызывают серьезные затруднения у педагогов.

Открытым, следовательно, представляется вопрос о том, какие философские, методологические, социокультурные, педагогические основания могут способствовать преодолению инфляции смыслов образования и принятию обучающимися, их родителями и педагогами смысла образования ради гражданского служения, которое действительно требует непрерывного образования на протяжении всей жизни.

Литература

1. Элиаде, М. Тайные общества: Обряды инициации и посвящения. К.: София, М.: Гелиос, 2002. – 352 с.
2. Плотникова, Е. В. Ценностно-смысловая сфера личности и ее особенности у педагогов: материалы исследования мировоззрения выпускников учреждений среднего педагогического образования (научно-аналитический отчет). Екатеринбург, ИРРО, 2001. – 57 с.
3. Анализ результатов Областного образовательного проекта «Областные контрольные работы» (2006-2007 учебный год). Екатеринбург, ИРРО, 2007. – 151 с.
4. Данилюк, А. Я., Кондаков, А. М., Тишков, В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009. – 24 с.

О.П. Постова,

МОУ СОШ № 2,

г. Первоуральск

Проектный метод как средство воспитания
социально ориентированной личности

Каждый проект – это творчество, это личностное знание, он расскажет о своем создателе гораздо информативнее, чем безликая оценка.

Воспитание и обучение человека задача сложная, многогранная, всегда актуальная. В каждом ребенке заложен огромный потенциал. Его реализация во многом зависит от окружающих его взрослых людей. Учитель, как никто другой, может помочь ему стать свободной, творческой и ответственной личностью, способной к самоопределению, самоутверждению и самореализации.

Перемены в экономическом и общественно-политической жизни России вынуждают нашу школу пересмотреть прежние ценностные приоритеты, целевые установки и педагогические средства. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю рабочих группах, быть открытыми для новых мировых контактов и культурных связей. В число важнейших задач образования входит подготовка школьников к реалиям жизни и деятельности в завтрашнем высоко технологизированном обществе. Это задачи достижения жизненного успеха, социальной компетентности, конкурентоспособности, социального самоопределения. Такое обучение и воспитание возможно лишь в процессе реальной деятельности в открытом реальном мире.

Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся. И одним из эффективных средств решения поставленных задач является проектный метод – метод предполагающий организацию деятельности, направленной на получение результата (продукта), усвоение новых знаний и умений.

Проектный метод позволяет отойти от авторитарности в обучении, всегда ориентирован на самостоятельную работу в сочетании с групповой организацией деятельности, что позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения (умение работать в группах в разнообразных качествах, использовать широкие человеческие контакты, разные точки зрения на одну проблему). Это становится тем актуальней, чем интенсивней развиваются средства информационных коммуникаций, деловое и культурное сотрудничество между людьми – носителями разных культур мирового сообщества.

Метод проектов относится к активным способам обучения. В процессе работы над проектом происходит тесное личностное взаимодействие ученика с учителем на принципах равного партнерства, общение старшего по опыту товарища с младшим с одновременным отсутствием диктата со стороны учителя и достаточной степенью самостоятельности для ученика.

Проекты начинаем выполнять со 2 класса. В основном мои ученики выполняют индивидуальные и групповые проекты. Темы для проектов выбираю с учетом программного материала и интересов учащихся. Это делается для того, чтобы проекты способствовали расширению знаний обучающихся и применению полученных знаний на практике. На уроке создаю проблемную ситуацию, в ходе «мозгового штурма» ищем пути решения и определяем темы проектов, средства достижения намеченных целей и задач. В группах (если это групповой проект) распределяем роли, обсуждаем план работы. В работу включаются родители. Находят много дополнительного материала. В 4 классе дети уже делают самостоятельно презентации, так как со второго класса изучают информатику.

Работу по созданию проектов на уроке и внеклассных мероприятиях осуществляю следующим образом:

1. Подготовка к проекту.

2. Организация участников проекта.

3. Выполнение проекта.

4. Презентация проекта.

5. Подведение итогов проектной работы.

На завершающем этапе подводятся итоги работы учеников, дается качественная оценка проделанной работы по осуществлению проекта, всего узнанного и приобретенного. Она, безусловно, положительная, даже если проект осуществлен не на 100% или что-то не получилось. Подводятся итоги воспитательного характера. Групповая работа, совместное взаимодействие, творчество учеников, самостоятельность – все это, несомненно, положительные результаты, требующие обобщения и оглашения. Вопросы воспитания и самовоспитания приобретают большую значимость для развивающейся личности. Появляются реальные условия для бесконфликтной педагогики, воспитания самокритичности, обучения самоанализу и рефлексии.

Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее решение, оформленное в информационном продукте, если практическая – конкретный продукт, готовый к потреблению.

Результатом с позиции педагога является изменение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрируют учащиеся в ходе проектной деятельности. По моим наблюдениям, общим результатом, полученным в ходе проектной деятельности, стал заметный рост мотивации учащихся, повышение качества их работы. В ходе работы над проектами дети приобрели такие личностные качества, как трудолюбие, чувство долга, ответственность, стремление к высоким результатам деятельности, уважительное отношение к людям, как к взрослым, так и к своим сверстникам, умение взаимодействовать с ними, добывать самостоятельно нужную информацию и выбирать из неё главное и важное.

Важным компонентом при организации обучения проектным методом является социальное взаимодействие, поскольку межличностное общение, построенное по определенным принципам, позволяет создать атмосферу творчества, комфортности, что способствует проявлению индивидуальности каждого ученика. Учащиеся моего класса имеют успешный опыт социального проектирования.

В рамках подготовки и проведения юбилея родной школы, они с удовольствием работали над проектом «Учителя-ветераны школы», а при подготовке к выпускному вечеру в 4 классе на свет появилась коллекция бальных платьев. Зимой мы расчищали площадку ДОУ № 70 от снега, играли на участке с детьми; подкармливали бездомных животных; изготавливали кормушки для птиц; собирали вещи и игрушки для воспитанников дома ребёнка. Радует то, что инициаторами многих проектов становились сами дети. Так, изучая тему «Родники» на уроках окружающего мира, мы посетили родник в корабельной роще, очистили его от мусора, нарисовали плакаты в защиту родников, организовали выставку. Важно, что дети понимают значимость своей работы, видят конкретный результат своих проектов.

Работа, организованная в рамках технологии проектного обучения, интересна и мне и моим ученикам. С каждым годом все разнообразнее и интереснее становятся их работы. Как показывает практика, знания, приобретенные и контролируемые самостоятельно или в диалоге с одноклассниками, приобретают особую ценность и значимость. Совместные размышления, поиск истины требуют работы с дополнительными источниками информации; развивают умения анализа, синтеза, обобщения. Таким образом, помимо знаний, у детей формируются навыки социального поведения и интереса к другому, как источнику познания. Это дает обучающемуся возможность, выйдя из стен школы стать успешной, саморазвивающейся, самодостаточной личностью.

Литература

1. Андреасян, И. М. Учимся учить. Учебное пособие. – Мн.: Лексис, 2003. – 136 с.
2. Бухвалов, В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 – 144 с.
3. Джонсон, Д., Джонсон, Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. Пер. с англ. – СПб.: Экономическая школа, 2001. – 256 с.
4. Панюкова, С. В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. – М.: «Про-пресс», 2006. – 120 с.

Т.В. Потемкина,

к.п.н., доцент,

Институт управления РАО,

г. Москва

Анализ методик оценки деятельности учителя

(операционный подход)

В связи с изменением требований к деятельности учителя, возникла необходимость разработки методик её оценки.

Педагогические разработки в области оценки деятельности учителя основаны на операционном, критериальном и компетентностном подходах. Это определило набор методик, которые могут использоваться как отдельно, так и комплексно при определении уровня подготовки учителя, его квалификационной категории, соответствии занимаемой должности.

К часто используемым методиками можно отнести методики анализа деятельности, разработанные на основе операционного подхода.

В основе данного подхода заложены требования к анализу операционных умений педагога. К операционным относят «умения выполнять отдельные технологические (в широком смысле) операции» [3]. В деятельности педагога к таким умениям относят умения в составлении конспекта урока, организации деятельности учащихся как на уроке, так и во внеурочной деятельности, информационные умения и т.п.

Одним из распространенных методов оценки деятельности учителя в рамках операционного подхода является анализ урока или анализ конспекта урока.

Традиционно анализ урока построен на детализации операционных умений учителя в соответствии с заданными структурными компонентами урока. В основе процесса оценки деятельности учителя в рамках данного подхода лежат следующие процессуальные действия: а) вычленение профессионального умения учителя, которое подвергается оценке; б) определение характеристик и признаков выделенного умения в структуре педагогической деятельности; в) выявление соответствия владения учителем данным умением заданным характеристикам.

Разработанная под руководством В.Д. Шадрикова и И.В. Кузнецовой методика оценки деятельности учителя включает также этап, основанный на операционном подходе.

Так, при выявлении уровня квалификации учителя с целью подтверждения занимаемой должности предложено проверить умения учителя составлять конспект, отражающий основные этапы урока (организационный момент, опрос учащихся по заданному на дом материалу, объяснение нового материала и т.д.).

Профессиональные умения по каждому структурному компоненту урока представлены в трех видах: умение определять цель, умение определять методы достижения поставленной цели, умение оценивать результаты деятельности учащихся по достижению поставленных на уроке целей.

Выявление объекта оценки напрямую связано с процедурой вычленения содержания компонента деятельности (отдельных операций) и оценки отдельных профессиональных операций.

Операционный подход предполагает наличие технологической составляющей, которая связана с доведением профессиональных умений до автоматизма. Операционно-деятельностный компонент вычленяется в разных видах профессиональной педагогической компетентности [1].

Закономерно в связи с этим, что операционный подход в данном случае лежит в основе определения соответствия профессиональной деятельности учителя усвоенным им операционным действиям.

Многочисленные исследования в области классификации профессиональных умений учителя (Л.Б. Абдуллина, Т.П. Брова, Н.Ю. Волковинская, Л.Л. Горбунова, А.М. Горнов, В.Ф. Зойиров, О.Н. Мезина, Н.П. Попова, С.Н. Пшеничнова и др.) и особенностей их освоения, а также оценки уровня освоения нацелены, прежде всего, на достижение качества, которое можно соотнести с автоматизмом, сравнимым с технологическим продуцированием.

Период формирования данных умений связывают с периодом профессионального становления учителя в процессе освоения профессии в вузе, а также в процессе повышения квалификации.

Наиболее распространенным способом вычленения объекта оценки результатов по освоению отдельных профессиональных умений в рамках операционного подхода является уровневая дифференциация.

Уровневая дифференциация в оценке результатов обучения предполагает несколько вариантов её использования.

Во-первых, уровневая дифференциация оценки результатов при освоении профессионального умения может опираться на заложенную в содержании и средствах обучения дифференциацию с целью разделения обучающихся по группам (уровням).

В этом случае разделение обучающихся по уровням связано с выявлением индивидуальных особенностей обучающихся: их готовностью к освоению новых умений, индивидуальных способностей и т.д. Таким образом, уровень соотнесен и с содержанием и соответственно с результатами [4].

В содержании программ повышения квалификации возможна уровневая дифференциации содержания обучения в зависимости от стажа работы.

Во-вторых, уровневая дифференциация при оценке освоения профессионального умения может не касаться содержания, а быть представлена только на этапе контроля. В этом случае содержание для всех обучающихся является единым, а результаты освоения классифицируются по уровням (низкий, средний (выше среднего), высокий).

Система оценки результатов ориентирована на комплекс умений, распределенных по уровням.

В рамках каждого уровня формулируются показатели, которые могут быть соотнесены с освоения умения. К примеру, аналитический (осуществлять анализ собственной деятельности с целью сопоставления ее результата с заданной нормой и рассматривать возможность вносить коррективы в эту деятельность), репродуктивный (вносить коррективы в первоначальную норму с учетом известного аналога), продуктивный (реализация профессиональной деятельности на основе выдвижения творческих идей с учетом сформированного умения).

В данном случает уровень определяется этапом освоения умения, развития его от репродуктивного до продуктивного уровня.

Однако в содержание показателей уровня могут быть заложены иные, не связанные с данной траекторией развития умения. Например, В.Я. Сайхнова, оценивая результаты освоения нового опыта в процессе повышения квалификации педагогов при оценке новых, полученных ими в процессе обучения профессиональных умений, выделила следующие уровни: низкий – профессионально-адаптирующийся, средний – профессионально-адаптированный, выше среднего – профессионально-инициативный, высокий – профессионально-самостоятельный.

Профессиональное умение является единичным свойством вида деятельности. Если учесть, что каждый вид деятельности содержит достаточно широкий круг профессиональных умений, закономерно, что при оценке вида деятельности представляет определенную сложность не только оценка отдельных умений, но и определение круга профессиональных умений, подвергаемых оценке.

Таким образом, операционный подход в оценке деятельности учителя позволяет выстраивать систему оценки, ориентированную на детализацию этой деятельности. Однако, учитывая, что деятельность учителя является многофункциональной, использование операционного подхода в её оценке вызывает значительные затруднения.

Литература

1. Иньков, М. Е. Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации: автореферат дис. …канд.пед наук. / М. Е. Иньков.– Ростов-на-Дону: Ун-т, 2009. – 21 с.
2. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. Под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. – М.: Педагогика, 2010. – 173 с.
3. Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) / А. М. Новиков. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. – 134 с.
4. Яковлева, Л. Н. Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе: автореферат дис. … канд.пед.наук / Л. Н. Яковлева. – Якутск, Ун-т, 2007. – 24 с.

Е.Я. Семенова,

ГОУ ДПО РО «ИПКиПРО»,

г. Ростов-на-Дону

Проблема диагностики одаренности в образовательном процессе
с организационно-педагогической точки зрения

Проблема диагностики одаренности большинством авторов связывается с тем обстоятельством, что преподаватель не видит необходимости применения в своем учебном процессе психодиагностических методик, что ведет к распространению практики экспресс-диагностик, то есть к бессистемному использованию отдельных тестов для постановки диагноза: «одаренный» или «неодаренный».

А.И. Савенков в рассмотрении данного вопроса опирается на тот факт, что один и тот же ребенок по одной и той же диагностической методике может показывать разные результаты в зависимости от условий. Это явление приписывают либо неправильности сформулированной концепции одаренности, либо невалидности применяемых методик.

Кроме того, как отмечает А.В. Кулемзина, наличествует непонимание того, что, чем и зачем измеряем. Например, в случае измерения интеллектуальных способностей и креативности при поступлении в школу часто может не учитываться тот факт, что о наличии креативности можно говорить тогда, когда ее показатели имеют не сверхвысокие, а средние значения [2, с. 87]. Решение этой проблемы авторы «Рабочей концепции одаренности» А.М. Савенков, А.В. Кулемзина видят в том, что диагностическая методика должна быть продумана с организационно-педагогической точки зрения. По их мнению, в этом случае результаты диагностики становятся значительно более объективными.

Основные характеристики, которым должны соответствовать современные диагностические методики, продуманные с позиции педагогической организации образовательного процесса, определены в «Рабочей концепции одаренности». Ее авторы видят проблему выявления одаренных детей в создании условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования. При создании этих условий можно выявить значительно больше количество детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности» [4, с. 36]. Авторы «Рабочей концепции одаренности» определяют «выявление одаренных детей» как «продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка» [4, с 36].

Итак, эффективный диагностический комплекс по идентификации одаренного ребенка видится как поэтапный процесс, планируемый на длительное время, предполагающий поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе коллективного индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).

Психолого-педагогический мониторинг, имеющий своей целью выявление одаренных детей, должен отвечать следующим требованиям:

1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения в деятельности ребенка,

2) длительность процесса идентификации,

3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые соответствуют его склонностям,

4) оценка продуктов деятельности детей с привлечением экспертов – специалистов в своей области,

5) выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню, но и с учетом зоны ближайшего развития,

6) многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка,

7) диагностическое обследование желательно проводить в условиях реального образовательного процесса (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.),

8) использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность,

9) анализ достижений детей в предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.,

10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.

Таким образом, психолого-педагогический мониторинг понимается здесь как длительный анализ разных сторон поведения и деятельности ребенка в условиях реального образовательного процесса, содержащее систематическое оценивание достижений и многоэтапную диагностику, соответствующую виду одаренности и индивидуальности ребенка. Создаются такие условия обучения, в которых комфортно чувствуют себя только одаренные дети.

Что касается экспресс–диагностик, то, рассматривая эту проблему, Савенков отмечает, что их нельзя назвать необъективными, наоборот, они отражают состояние ребенка, но отражают именно в конкретный день и час, подобно фото. Но насколько будет разумно строить на основе столь скудного материала прогнозы развития ребенка?

Перейдем к рассмотрению многоуровневых систем диагностики одаренности, применяемых в американских школах. «Принцип турникета» (Дж. Рензулли, С. Рейс, Л. Смит) предполагает длительное наблюдение за ребенком. Дети включаются в работу по специальной программе, вхождение и выход в которую осуществляется в течение года в зависимости от достижений ученика. Методы оценивания используются как традиционные, так и основанные на использовании трех параметров деятельности: способностях, интересах и стилях деятельности. В ходе учебной деятельности собирается информация, акцентирующая внимание на достижениях ученика. Таким образом, создается досье «портфель данных об ученике». Эта информация также используется при принятии решения о возможности развития способностей на обычных занятиях ли в группах, обучающихся по специальным программам.

«Иллинойская модель». Процесс выявления идет в 3 этапа: поиск, оценка, отбор.

Поиск. С целью набора группы детей за месяц до проведения индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей, что потенциально одаренные дети могут посещать специальные группы.

Оценка. Информация об уровне интеллектуального и творческого развития поступает из двух независимых источников – от родителей и специалистов (психологов). Пока родители заполняют опросники (варианты из «Seattle» и «RAPYHT»), психологи тестируют ребенка (информацию о результатах родителям не сообщается).

Отбор. Имеет двойную цель: первую – подобрать учащихся для обучения по специальной программе и вторую - обеспечить участие детей из разных социально-экономических и расовых групп.

Критерии отбора:

– превышение стандартного отклонения в 2 раза по любому тесту,

– превышение стандартного отклонения в 1,5 раза по двум и более тестам,

– для детей из малообеспеченных семей достаточно превышение стандартного отклонения в 1 раз и выше по 2-м тестам.

Окончательное решение принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются резервный состав и могут быть приняты позже.

Прежде, чем перейти к рассмотрению российских моделей, необходимо особо подчеркнуть, что американские модели имеют своей целью оценить степень одаренности, выявить одаренных детей и организовать их в отдельную группу для обучения по специальной программе. Российские методики имеют тенденцию наблюдения, характеристики и развития личностного, творческого и интеллектульного потенциала ребенка.

Модель идентификации одаренных А.И. Савенкова представляет четырехступенчатую схему.

Этап предварительного поиска имеет своей целью первичную диагностику, характеризующую ребенка с различных сторон его личности. Информация получается из четырех основных источников: от родителей, учителей, практических психологов и самих детей. Но на первом этапе действия детей заключаются просто к выполнению тестовых заданий.

С этой целью для родителей используются методики: «определения склонностей ребенка»; специальные опросники для родителей; «Картой интересов для младших школьников».

Учителям предлагаются методика «определения склонностей ребенка», «Карта интересов для младших школьников» и специальная анкета для учителя, составленная по типу американских.

В комплект для практических психологов входят методики для определения уровня интеллектуального развития. Для оценки конвергентного мышления используются, прежде всего, тесты Д. Векслера, Дж. Равена и др. Для оценки дивергентного мышления – «краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» П. Торренса; методики Дж. Гилфорда, а также методики выявления доминирующей мотивации.

Этап оценочно-коррекционный проводится в ходе занятий по специальным программам (назывались, например, «техника и технология мышления», «уроки фантазии», «человек и общество» и др.). На первом году обучения эти занятия обязательны для всех учеников, в отличие от американских моделей, где занятия посещались по выбору.

Эти занятия служили основой для длительного наблюдения и диагностики продуктивного мышления и мотивации. Как индивидульные, так и коллективные обследования детей проводились подвидом самостоятельных и контрольных работ с использованием широкоизвестных психодиагностических методик (Дж. Равен, П. Торренс и др.).

Этап самостоятельной оценки ребенком собственной одаренности. Он реализуется в ситуации, когда во втором классе ребенок принимает решение о посещении этих занятий, которые становятся дополнительными, необязательными.

При этом желание ребенка продолжать обучения расценивается как один из достоверных показателей одаренности.

Этап заключительного отбора. Этот этап выделен условно по причине окончания эксперимента. В режиме реального учебного процесса этот этап правильнее было бы назвать как этап промежуточного отбора. Основываясь на данных, полученных в ходе работы из четырех источников (родители, учителя, психологи и сами дети), делаются выводы, которые с довольно большой долей уверенности позволяют говорить о степени одаренности детей, а также позволяют прогнозировать пути дальнейшего развития ребенка.

Ю.Д. Бабаева в своей модели, названной «диагностика развития», направляет работу психологов и педагогов не на оценку способностей ребенка, а на выявление тех психологических факторов, которые сдерживают его развитие. Модель является многоэтапной: предварительное психологическое обследование каждого ребенка; этиологическая или причинная диагностика (вскрываются причины возникновения тех или иных психологических «преград»,); типологическая диагностика (определение того или иного типа развития, выявление конкретных психологических механизмов порождения и функционирования обнаруженных ранее психологических преград и причин их возникновения); прогнозирование возможных последствий развития; этап разработки педагогических рекомендаций, способствующих оптимальному обучению и развитию одаренного ребенка.

Созвучна разработкам Бабаевой модель А.В. Кулемзиной, которая основывается на мысли, что некорректно делать вывод о наличии или отсутствии одаренности в соответствии с неким списком качеств, отличающим одаренного ребенка. Описанный в начале статьи случай наталкивает исследователя на мысль, что одаренность легко спутать с неврозом, так как такие случаи очень распространены. А поскольку фактор одаренности она рассматривает как педагогический, то и работу педагога с психологом необходимо технологизировать.

Наиболее значимыми факторами одаренности Кулемзина считает компетентность (высокая успешность в выполнении реальных интеллектуальных видов деятельности и имеющиеся экстраординарные интеллектуальные достижения) и мудрость (экстраординарные интеллектуальные возможности в комплексном анализе, оценке, предвидении, течения событий, теорий, идей). Одним из важнейших факторов развития одаренности ребенка является способность оставаться самим собой.

Этап психологический в школе выполняет, во-первых, функцию предварительного выявления одаренных детей, и, во-вторых, подтверждения одаренности в отличие от невротических проявлений в поведении ребенка.

Педагогический этап диагностики одаренного ребенка в естественных условиях учебного процесса имеет своей целью построение учебной деятельности одаренного ребенка в соответствии с рекомендациями психолога. Педагогическая диагностика формирует критерии эффективности образовательного процесса. Полученные в результате психодиагностики данные о возрастных и индивидуальных особенностях должны быть использованы в процессе тактических решений обучения одаренного ребенка.

Таким образом, диагностический процесс феномена одаренности в естественных условиях учебного процесса должен представлять собой длительное исследование с систематическим измерением и диагностированием психологических особенностей личности, а также характер одаренности или творческого потенциала ребенка. Причем такие исследования необходимо проводить непосредственно в учебном процессе в форме бесед, наблюдений, в процессе работы над учебным проектом, предложении таких заданий, на которые отзовутся только одаренные дети.

В заключение необходимо отметить, что диагностика одаренного ребенка – прежде всего этическая проблема. Поэтому недопустимо навешивать ярлыки «одаренный», «посредственный». Целью такого рода исследований является создать условия для развития каждого ребенка, в том числе и одаренного, в рамках школьного образования.

Литература

1. Бабаева, Ю. Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Бабаева Ю. Д. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 275–295.

2. Дружинин, В. Н., Хазратова, Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность// Психологический журнал. 1994. Т. 1 № 4. – С. 83–93.

3. Кулемзина, А. В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование / А. В. Кулемзина. – Новосибирск – Томск: Ун-т, 1999. – С. 91–104.

4. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова (второе издание). – М.: Просвещение, 2010. – 265 с.
5. Савенков, А. М. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Савенков А. М. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с.

Секция 2
«ИННОВАЦИОННОЕ СОДЕРЖАНИЕ И КАЧЕСТВО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Э.В. Базарова,

ГОУ «ВСОШ № 1»,

г. Екатеринбург

Оптимизация обучения химии в учебно-консультационном пункте
следственного изолятора с помощью технологий опорных конспектов и УДЕ

Для реализации законодательства России, касающегося предоставления образовательных услуг несовершеннолетним, содержащимся под стражей до суда, в следственных изоляторах организуется деятельность учебно-консультационных пунктов. При этом обязательным условием является соответствие системы образования в следственном изоляторе Государственному образовательному стандарту Российской Федерации.

Формой образовательного процесса в УКП является самообразование, в виде самостоятельной работы несовершеннолетних в камерах, а также предусматриваются групповые и индивидуальные консультации и контрольные мероприятия. По учебному плану для группы из 7–9 человек (одна камера) отводится в неделю два академических часа на консультации и до 7 часов на самостоятельную работу. Как видим, основная проблема – нехватка времени на непосредственное общение учеников с учителем.

В условиях дефицита времени мы вынуждены искать пути оптимизации учебного процесса. На мой взгляд, проблему в значительной степени решает технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ), разработанная П.М. Эрдниевым. Основная идея технологии – знания подаются крупным блоком, во всей системе внутренних и внешних связей с последующей детализацией. УДЕ определяется именно наличием связей – взаимно обратных мыслительных операций – комплекса взаимно обратных, аналогичных задач.

УДЕ включает в себя взаимосвязанные подходы к образованию:

• совместное изучение противоположных и сходных понятий, действий, операций – своеобразный метод обратных задач. Это развивает направленность на абстрагирование мыслительной деятельности и способность к обобщению. Ведь вся химия состоит из контрастных парных понятий (соединение – разложение, окисление – восстановление, периодическое и линейное изменение свойств);
• обеспечение единства решения и составления задач, что развивает продуктивное мышление;
• включение в систему упражнений обращенных заданий, в которых искомым элементом последовательно выступает каждый элемент данной задачи. [1]

Технология УДЕ используется мной при изучении темы «Углеводороды». Четыре программные раздела темы объединяются на основе идеи параллельного структурирования и укрупнения дидактической единицы обучения. Это возможно потому, что, изучая все классы углеводородов, прорабатываются одни и те же структурно родственные понятия, обладающие информационной общностью. Когда изучается каждый класс углеводородов, отдельно учащиеся нацеливаются на изучение конкретных, частных свойств углеводородов, при этом они не обращают внимания на возможность их параллельного рассмотрения и лишены возможности приобрести обобщенные умения, то есть обучаемые не в состоянии уловить алгоритм характеристики углеводородов. Приобретению этого умения способствует изучение всех углеводородов параллельно.