ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ «ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ОРИЕНТИРЫ

ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

Материалы научно-практической конференции

19–20 мая 2011 года

Екатеринбург

2011

Содержание

Стумбрис Н.А. Обращение к участникам научно-практической конференции
«Непрерывное образование: ориентиры инновационного развития» 8

Игошев Б.М. Реализация принципа непрерывного образования в УрГПУ 9

Хаматнуров Ф.Т. Концептуально-педагогические подходы к развитию системы непрерывного профессионального образования Свердловской области 12

Муравицкий А.Ю., Муравицкая Т.А. Университетское образование в США:
плюсы и минусы 16

Секция 1. «МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Андрюхина Л.М. Методология формирования кластеров развития образования 20

Баюшта А.А. К вопросу о современных приоритетах развития непрерывного педагогического образования 24

Белоусова О.В. Поведение: норма и отклонения. Историко-логический анализ понятий 27

Ганченкова О.А. Формирование учебно-познавательной компетентности обучающихся 30

Ефанов А.В. Новое ремесленное образование: второе пришествие 33

Ефимова Н.А. Интерактивные методические приемы как одно из средств формирования правовой компетентности обучающихся 37

Искандарова Ю.И. Развитие субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса 41

Ким Е.А. Акмеологический подход к развитию профессионального мастерства
ремесленника как субъекта непрерывного образования 46

Коробова Е.В. Научно-методическое обеспечение развития профессионального
потенциала педагога 48

Масалова С.И. Методология интеграции непрерывного образования:

культурологический аспект 53

Мурзина И.Я. Культурологический аспект инновационного ресурса

развития системы образования 57

Нестеров А.Г., Щербакова Ю.Е. Вопросы непрерывного образования в Парламентской Ассамблее Совета Европы 60

Плотникова Е.В. Смыслы образования в XXI веке: эволюция или инфляция? 63

Постова О.П. Проектный метод как средство воспитания социально ориентированной личности 65

Потемкина Т.В. Анализ методик оценки деятельности учителя (операционный подход) 68

Семенова Е.Я. Проблема диагностики одаренности в образовательном процессе с организационно-педагогической точки зрения 70

Секция 2. «ИННОВАЦИОННОЕ СОДЕРЖАНИЕ И КАЧЕСТВО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Базарова Э.В. Оптимизация обучения химии в учебно-консультационном пункте следственного изолятора с помощью технологий опорных конспектов и УДЕ 75

Балалиева О.В. Создание образовательной среды в дошкольном учреждении на основе организационных инноваций 76

Бельтюкова О.А., Галиева Г.А. Социальное партнерство образовательных учреждений
с учреждениями МЧС как одно из условий эффективного развития школы 81

Волгина Л.А. Возможности использования блочно-модульной технологии в социальном становлении личности 85

Горбунова Н.А. Формирование информационно-технологической культуры

современного педагога как элемент развития профессионального потенциала и важное направление информатизации образования 90

Елкина Н.Н., Невоструева Н.Л. Новая форма организации научно-методической работы – сетевое педагогическое сообщество ЗМОУ СОШ № 4 «Виртуальная методическая лаборатория» 93

Калинина Г.И. Создание модели непрерывного образования в муниципальном общеобразовательном учреждении «Лицей № 10» 96

Кунгурова И.М. Роль инновационной деятельности в процессе профессионально-творческого саморазвитие педагога 100

Минюрова С.А. Социальная поддержка как инструмент гармонизации современного образовательного пространства 103

Мирсаетова А.А. Условия для формирования профессионально значимых умений
студентов строительных специальностей при изучении геометрии 105

Новоселова Л.В. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива.

Методическое сопровождение педагогов в межаттестационный период 110

Орехова А.В. ГИС-технологии как инновационный ресурс развития системы
непрерывного географического образования 115

Перфильева Г.С. Личностно-деятельностный подход к организации образования
как условие повышения эффективности образовательной деятельности учителя 120

Рудая Т.И. Инновационная система воспитания как основа подготовки личности к самореализации в условиях непрерывного образования 123

Сегеда Т.А. Инновационные методики преподавания как ведущий принцип системы непрерывного образования: модель процесса дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей учащихся 128

Сидоров С.В. Личностно адаптированная система непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности в сельской средней школе 137

Синкина Е.А. Непрерывное образование в условиях инновационного развития высшей школы 141

Тельманова Е.Д. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональных компетенций магистров по направлению подготовки «Профессиональное обучение» 144

Устьянцева И.А., Кайнова Н.С. Формирование у старшеклассников позиции активного субъекта учения 147

Пермякова И.Д., Ушакова Т.Г. Непрерывное профессиональное образование учащихся
с ОВЗ 150

Царева С.Н. Система внутрикорпоративного обучения как средство обеспечения
готовности педагога к реализации компетентностной модели образования 155

Секция 3. «СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Арбузова Г.В. Современные ориентиры социального становления личности 160

Бачурина И.А. Непрерывное самообразование учителя английского языка 163

Болотина Н.В. Мотивация образования и самообразования как один из социокультурных аспектов непрерывного образования 166

Ваулина М.П. Формирование навыков интеллектуального труда на уроках истории и обществознания 170

Габдуллина Э.Н. Социальная потребность в непрерывном образовании 173

Глазачева Г.А. Элективный курс как возможность выхода в образовательное пространство жизненных смыслов и созидательной деятельности 175

Голубцов И.В. Современные ориентиры социального становления личности в обучении русскому языку 181

Грудзинская Ю.В. К вопросу о современных ориентирах социального становления
личности 184

Губина С.В. Креативность, как условие социального становления личности в условиях школьного образования 187

Драчева Е.Ю. Средства и формы социализации старшеклассников в условиях профильной школы 192

Зубенцова О.В. Формирование и развитие информационно-коммуникативной грамотности педагога как одной из составляющих профессиональной компетентности 197

Исмагилов Р.Т. Трансформация ценностей как основа социокультурного развития цивилизаций в современном мире 199

Кайнова Н.С., Камка С.В. Андрагогическая модель повышения квалификации
педагогов в МО город Алапаевск 202

Камка С.В. Модель развития стилевой компетентности учителя искусства и мировой художественной культуры в системе повышения квалификации 206

Карева А.В. Организация развития непрерывного профессионального образования в сфере туристской деятельности 209

Качалина Т.И. Мотивационный компонент урока в начальной школе 213

Кочеткова С.В. Гражданское и патриотическое воспитание в условиях модернизации образования 217

Кугушева А.А., Воронова М.М. Образование – процесс социального становления
личности 220

Кузнецова Г.Н. Пути развития информационной культуры педагога в системе непрерывного профессионального образования 224

Кунгурова И.М., Белешева Л.М. Условия развития системы дополнительного образования детей в общеобразовательном учреждении 227

Лукьянова С.В., Масько Д.А. Проектная деятельность обучающихся, попавших в сложные жизненные условия 231

Лызлова Л.Н., Белкина О.А. Развитие непрерывного образования в условиях общеобразовательной школы 235

Любарская Е.Д. Роль педагогического мастерства и творчества учителя в развитии личности ученика 239

Максютова З.Г., Дубовцева Т.Ф. Социализация будущего специалиста в образовательной среде 243

Мамина О.Н. Нравственные ориентиры и риски социального становления личности, отраженные в современных учебниках по обществознанию 247

Меньшенина В.В. К вопросу о соотношении понятия «духовно-нравственное воспитание» и некоторых нравственных категорий 253

Мисюрева Е.А. Проектное обучение как условие формирования ключевых компетентностей учащихся 257

Неганова М.Б., Ткачева Л.Н. Из опыта работы с педагогами: от проблем к решениям 259

Неганова М.Б. К вопросу об итогах и перспективах повышения квалификации педагогов
по курсу «Основы религиозных культур и светской этики» 264

Недолизова В.Н. Формирование адекватного поведения детей-инвалидов в условиях школы и семьи 268

Новоселова Л.В. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива.

Методическое сопровождение педагогов в межаттестационный период 272

Павленко П.В. Региональные особенности развития профессионализма учителей в контексте генезиса системы среднего образования 277

Печеркина В.В., Журавлева С.А., Медведева И.Н. Социализация человека в образовательной среде: направления деятельности современной школы 281

Полянская Е.Е. Стили мышления преподавателя и студента как фактор формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя 286

Попель И.М., Шишкина Е.Д. Индивидуализация как условие удовлетворения образовательных запросов и познавательных интересов обучающихся 289

Попова Г.А. Обеспечение условий непрерывного образования педагогов, как условие повышения качества образования школьников 294

Почтарева Е.Ю. Психологические условия развития социальной вариативности
личности в образовании 300

Раменская Г.П., Раменский С.Е., Раменская В.С. Изменение закона об интеллектуальной собственности как необходимое условие социализации креативных преподавателей и студентов вузов 304

Раменская Г.П., Раменский С.Е., Раменская В.С. Особенности социализации человека в российской высшей школе 306

Раткова Л.И. Формирование мотивации к обучению через инновационный проект «Организация профильного обучения на старшей ступени» 310

Романов А.В. Четырёхуровневая, интегрированная система образования, с использованием самостоятельного активного метода обучения, как здоровьесберегающая технология 314

Ронжина Н.В. Формирование компетентно развитой личности как цель непрерывного профессионального образования 319

Ростовцев С.А. Социальное проектирование как инструмент формирования компетенций и компетентностей работников региональной системы образования 323

Рябкова Е.В. Формирование самооценки младших школьников в условиях безотметочного обучения 325

Седухина К.А. Музейная педагогика как современная педагогическая технология в становлении личности дошкольников в образовательном учреждении компенсирующего вида 327

Селезнева А.В. Самостоятельная работа как резерв повышения качества подготовки студентов 330

Симбирцева Н.А. Активные и интерактивные формы работы студентов с медиатекстами 332

Смагина А.А. Социализация человека через урок истории: эволюция представлений о направленности личности 334

Тебенькова Е.А. Гуманистическая пропедевтика как фактор обеспечения непрерывности естественнонаучного образования в школе: антропологический подход 337

Толпегина Л.В. Изменения социокультурной среды, как условие развития мотивации учащихся к самообразованию 342

Трухина С.Н. Повышение профессионального уровня педагогов через различные формы непрерывного образования на примере деятельности городской Ассоциации учителей немецкого языка 346

Удалых Е.А. К вопросу о реализации субъективного фактора в процессе формирования ключевых компетенций 349

Федосеева С.В. Контрольно-оценочная деятельность как инструмент индивидуализации педагогического мониторинга в ходе анализа результатов образования 354

Федякова И.А. Формирование субъектных свойств личности младшего школьника 359

Филатова Н.А. Влияние факторов глобализации на социальное становление личности подростка 362

Хворова С.В. Интегративно-модульный подход как условие организации непрерывного педагогического образования 364

Шатунова В.В. Профессиональные объединения в ДОУ как механизм развития профессионально-личностных качеств педагогов 369

Шевчук Л.П. Совершенствование профессиональных знаний педагога по развитию памяти ребенка дошкольного возраста 372

Шимелис С.Н. Фестиваль открытых уроков как одна из форм развития творческого потенциала учителя 375

Секция 4. «МЕХАНИЗМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЕГО СУБЪЕКТОВ»

Беспалова В.Ю. Развитие профессионального потенциала педагога: от традиционного к инновационному 381

Брызгалова С.О., Зак Г.Г. Инновационные формы организации образовательного процесса детей с особыми образовательными потребностями через инклюзивное и интегрированное образование 385

Бычкова Е.Ю. Развитие ремесленного образования и социализация молодежи 389

Калганова О.Н. Развитие профессионального потенциала учителя истории,
обществознания: опыт, перспективы 392

Киприянова Е.В. Непрерывное развитие профессионализма учителя в условиях
организации образовательно-профессиональной среды учебного заведения 395

Крохалёва Л.В. Повышение профессионализма педагогов – фактор повышения качества образования 401

Пакалина Е.Н. Интеграция выпускников специальных коррекционных образовательных учреждений в систему учреждений профессионального образования 404

Перфильева Г.С. Личностно-деятельностный подход к организации образования
как условие повышения эффективности образовательной деятельности учителя 408

Русакова Е.Г., Пильщикова З.В. Внутришкольная модель управления профессиональным ростом учителя 412

Салахов А.А. Профессиональные стандарты и сертификация профессиональных квалификаций, как факторы профессионального образования в течение жизни 416

Утемова Л.В. Развитие профессиональной компетентности педагогов посредством
системы управления 421

Федоров А.И., Башмак А.Ф., Алешин И.Н. Дистанционные технологии в системе
подготовки специалистов по физической культуре и спорту 423

Федоров А.И., Логинов В.В. Организация образовательного процесса в информационно насыщенной среде 427

Фёдоров М.В., Храмцова И.А. Инновационная экономика и образование: целевые
ориентиры и аспекты взаимодействия 432

Ханипова Л.Ю., Саитов Р.И., Кутлова Г.Р., Караман С.С. Проблема обеспечения качества подготовки в условиях непрерывного образования 435

Шумакова К.С. Использование тьюторинга в профессиональном развитии педагогов
в условиях системы повышения квалификации 438

Н.А. Стумбрис,

первый проректор ГБОУ ДПО СО «ИРО»

г. Екатеринбург

Обращение к участникам научно-практической конференции
«Непрерывное образование: ориентиры инновационного развития»

Проведение конференции, посвященной вопросам непрерывного образования, инициировано Институтом развития образования в третий раз. По своему формату она принципиально отличается от предыдущих. Первоначально в обсуждении актуальных вопросов теории и практики непрерывного образования участвовали педагогические работники учреждений общего и дополнительного профессионального образования Свердловской области, постепенно география участников расширилась и конференция получила статус Всероссийской. Особенностью этого года является партнерское участие Уральского отделения Российской академии образования и ведущих вузов Уральского региона.

Изменились и целевые ориентиры содержания конференции:

– от определения границ и проблем непрерывного образования – к анализу опыта и качества реализации непрерывного образования;

– от определения социальных предпосылок развития непрерывного образования – к анализу его социальных результатов;

– от анализа условий развития профессионализма на индивидуальном уровне к обсуждению вопросов формирования инфраструктуры, системных условий и механизмов взаимодействия между уровнями образования.

В соответствии с этими целевыми ориентирами определены направления работы и тематика секционных заседаний.

Не случайным является и уточнение тематики конференции: «ориентиры инновационного развития». В условиях принципиально нового устройства общества, интенсивного информационного потока, развития науки и технологий должны меняться инфраструктура, тип организации учебного процесса, образовательные технологии, методы обучения, система оценки полученного образования.

Непрерывное образование актуально для всех категорий граждан, для различных категорий специалистов. Но все же приоритетной в рамках нашей конференции остается тематика непрерывного педагогического образования, поскольку в современных условиях профессия учителя, преподавателя меняет свое изначальное содержание. Учителя призваны становиться тьюторами (консультантами, наставниками и посредниками), а их основная задача – помочь учащимся самим определять траекторию собственного образования и осознать личную ответственность за это.

Но главным, что радикально изменило представление о профессионализме учителя, стало лишение его статуса единственного источника знаний. Информационная революция существенно разоружила учителя, навязывая ему роль фасилитатора создания и обретения знаний и компетентностей вместо прежней функции транслятора уникального знания. С одной стороны, он должен все время искать самое современное знание в своей области, а с другой – понимать ограниченность этих попыток и направлять учеников на самостоятельный поиск этих знаний.

В этих условиях кардинально должна меняться и роль системы повышения квалификации. Ее основной задачей становится создание условий для саморазвития педагогов.

Безусловно, в сфере повышения квалификации педагогов происходят перемены. Все больше образовательных программ создаются не как стандартные пакеты, одинаковые для всех, а ориентированные на конкретных пользователей. Но необходимо еще очень много усилий, чтобы обеспечить профессиональное развитие каждого педагога, и Институту развития образования не под силу в одиночку решить эту задачу. Именно поэтому мы стараемся расширять число партнерских организаций, с которыми вместе будем обеспечивать непрерывное профессиональное развитие работников образования.

Надеюсь, что современные стратегии и модели профессионального развития педагогов будут одним из главных предметов обсуждения. А резолюция, принятая по итогам конференции, определит ориентиры непрерывного педагогического образования.

Б.М. Игошев,

д.п.н., профессор, ректор УрГПУ,

г. Екатеринбург

Реализация принципа непрерывного образования в УрГПУ

Уральский государственный педагогический университет – родоначальник высшего профессионального педагогического образования на Урале, отметивший в прошлом году свое 80-летие.

Одна из приоритетных задач деятельности нашего университета – формирование многоступенчатой системы непрерывного образования, направленной на удовлетворение изменяющихся образовательных потребностей граждан и общества, развитие отраслевого рынка труда.

Университет стремится к созданию необходимых условий для становления культурной, образованной и деятельной личности, для гарантированного получения каждым выпускником профессии в целях обретения уверенности в постоянно изменяющемся мире и достижения успеха в жизни на основе эффективной реализации основных полученных профессиональных и социальных компетенции. Вместе с тем мы отчетливо понимание, что современное образование – это образование в продолжение всей жизни.

Миссия Уральского государственного педагогического университета, как совокупность долговременных целей, вытекающих из объективной оценки собственного потенциала, заключается в следующем:

• в стремлении обеспечить доступ граждан к знаниям, накопленным человечеством, и внести собственный вклад в развитие лучших российских и мировых традиций в образовании, науке, культуре, социальной сфере;
• в содействии подготовке мыслящих людей с широким кругозором, глубокими знаниями и профессиональной компетенцией, способными стать интеллектуальным потенциалом системы образования и других профессиональных систем России;
• в развитии УрГПУ как регионального центра непрерывного образования, науки и культуры: довузовского, вузовского, послевузовского, дополнительного профессионального образования по широкому спектру педагогических, социальных и гуманитарных специальностей;
• во влиянии на образовательное, научное, духовное и социально-экономическое развитие Уральского региона; в формировании интегративного евразийского образовательного и научного пространства;
• в развитии фундаментальной и прикладной науки как основы качества образования и источников новых знаний и технологий для решения образовательных, научных, социальных и экономических проблем современного общества;
• в предоставлении материальных, образовательных, научных, информационных и организационно-управленческих ресурсов для развития интеллектуального потенциала и стимулирования творческой активности преподавателей и научных сотрудников, докторантов, аспирантов и студентов;
• в переходе университета на уровень развития, характеризующийся реализацией интеллектуального потенциала и качества научной, образовательной, культурной и воспитательной деятельности через инновационную деятельность;
• в создании институциональной модели развития университета, объединяющей философию бизнеса и образования, науки и культуры; в формировании развивающейся профессионально-предпринимательской научно-образовательной организации;
• в развитии материальной базы университета на основе современных механизмов привлечения финансовых средств; в повышении эффективности использования ресурсов, с целью создания условий для ведения деятельности, отвечающих лучшему российскому и международному уровню;
• в формировании и развитии у субъектов образования корпоративной культуры через осознание их роли и предназначения в едином научно-образовательном пространстве Уральского региона и России;
• в активизации позиционирования бренда УрГПУ как высокопрофессиональной научно-образовательной организации.

Содержание непрерывного образования представлено в УрГПУ:

1. программой подготовки к поступлению в вуз, рассчитанной на 2 года и предполагающей профориентационную работу среди выпускников средних общеобразовательных школ Екатеринбурга и Свердловской области;
2. 71 программой высшего профессионального образования с присвоением квалификации «Специалист», степеней «Бакалавр» и «Магистр», а также программами среднего профессионального образования;
3. 46 программами послевузовского образования с присвоением ученой степени «Кандидат наук» и 4 программами с присвоением ученой степени «Доктор наук», для обеспечения которых в УрГПУ создано 7 диссертационных советов;
4. программами профессиональной переподготовки и повышения квалификации по всем основным профессиональным образовательным программам вуза, а также программами дополнительного образования с присвоением дополнительной квалификации по программам «Менеджмент в образовании», «Менеджер по развитию персонала», «Менеджер по маркетингу», «Преподаватель высшей школы».

Уральский государственный педагогический университет в течение последних лет ведет интенсивную работу по координации научной деятельности педагогических вузов Уральского региона. Ученые вуза оказывают научно-методическую помощь образовательным учреждениям общего и профессионального образования. Научно-исследовательская и инновационная деятельность эффективно осуществляется в рамках научных школ и направлений в области психолого-педагогических, гуманитарных, социальных и естественных наук. В структуре Института менеджмента, повышения квалификации и переподготовки кадров создано Отделение непрерывного образования, которое является координационным центром системы дополнительного профессионального образования. Отделение непрерывного образования инициирует и участвует в проектах по созданию и развитию профессиональных сообществ и разработке и реализации совместных программ с Управлением образования Администрации г. Екатеринбурга.

В УрГПУ функционирует Центр компьютерного тестирования, в задачи которого входит организация массовых контрольных мероприятий со студентами УрГПУ по проверке остаточных знаний, и подготовка преподавателей университета к использованию технологий компьютерного контроля в текущей учебной работе.

В университете разработана и осуществляется система повышения квалификации ППС, руководящих работников (директоров институтов, департаментов, филиалов, представительств, деканов факультетов, заведующих кафедрами, руководителей управлений и отделов) и других категорий работников. Эта система включает курсы целевого назначения, проводимые в университете, переподготовку специалистов, стажировки, проведение научно-практических конференций и методических семинаров по актуальным проблемам образования и профилям специальностей, участие в работе производственно-экономических семинаров, проводимых другими образовательными организациями.

УрГПУ стремится в полную меру использовать возможности современных информационных технологий. Информационный сайт www.uspu.ru отражает работу, проводимую УрГПУ по подготовке будущих специалистов, и ориентирован на широкую аудиторию студентов, аспирантов, преподавателей, выпускников, школьников, абитуриентов и их родителей. Сайт содержит постоянно обновляемую ленту новостей вуза, информацию о вузе, профессорско-преподавательском составе, реализуемых образовательных программах, условиях поступления в УрГПУ. С целью создания условий для реализации внутривузовской системы менеджмента качества образования на официальном сайте УрГПУ создан раздел «СМК», содержащий документы по СМК УрГПУ: Положение об отделе, Политика УрГПУ в области качества и Программа обеспечения качества образования, информация для преподавателей и студентов.

В связи со значительным объемом научной работы и разнообразием направлений научной деятельности в УрГПУ в качестве самостоятельного создан и функционирует сайт www.science.uspu.ru. На нем размещены нормативные и организационные материалы, касающиеся работы отделов управления по научной и инновационной деятельности, диссертационных советов, научных школ. В соответствии с требованиями ВАК на сайте размещаются авторефераты диссертаций. Публикуются информационные сообщения и материалы конференций, проводимых на базе университета.

С основным информационным сайтом УрГПУ связаны сайты подразделений, на которых размещается информация об их деятельности и условиях обучения на них (Институт физической культуры – http://ifk.uspu.ru, Институт специального образования – http://iso.uspu.ru, исторический факультет – http://history.uspu.ru, факультет информатики – http://inform.uspu.ru).

На сайте (портале) учебного назначения www.distant.uspu.ru представлены учебно-методические комплексы для студентов всех форм обучения. Доступ к материалам возможен для зарегистрированных пользователей из локальных сетей учебных классов, а также через Internet. Практически, завершена разработка учебно-методические комплексов по дисциплинам первых трех циклов учебных планов педагогических специальностей (ГСЭ, ЕН и ОПП); для филиалов и представительств УрГПУ комплексы тиражированы на CD-носители и переданы для использования. Для обеспечения востребованности студентов и выпускников вуза отраслевым рынком труда создан Центр содействия трудоустройству, занимающийся обеспечением вторичной занятости студентов, трудоустройством выпускников, развитием студенческого отрядного движения в УрГПУ.

Осуществляется связь между студентами и управлениями образования г. Екатеринбурга и Свердловской области, муниципальными и негосударственными учреждениями общего образования, учреждениями образования, городским центром занятости населения и др. организациями и предприятиями. Проводится информирование работодателей о специальностях и направлениях, по которым происходит выпуск специалистов, ежегодная «Ярмарка вакансий». Основные направления взаимодействия с работодателями: прием заявок от работодателей и трудоустройство студентов по этим заявкам; сотрудничество с работодателями по прохождению стажировок; организация информационных мероприятий: встречи с выпускниками той или иной специальности на факультетах, презентации, дни карьеры; сбор данных о потребности в кадрах образовательных учреждений и других работодателей для анализа востребованности в специалистах по профилю подготовки вуза; изучение интересов работодателей, их удовлетворенности взаимодействием с вузом по вопросам трудоустройства, уровнем подготовки специалистов. По отзывам работодателей, уровень выпускников УрГПУ соответствует требованиям и пожеланиям образовательных учреждений и социальных организаций. Они отмечают высокий уровень практической, теоретической, методической подготовки выпускников, позволяющий им легко адаптироваться к конкретным условиям педагогического труда.

Менеджмент педагогического университета ориентирован на установление длительного динамического баланса с региональным развитием и рынком педагогического труда; поиск новых возможностей в конкуренции; инновационную деятельность; мониторинг адаптации персонала к инновационным изменениям; создание информационного обеспечения деятельности; своевременность и адекватность реакции Университета на социальный заказ и запросы рынка труда.

Ф.Т. Хаматнуров,

д. п. н., профессор,

директор НОЦ инноваций в образовании УрО РАО,

г. Екатеринбург

Концептуально-педагогические подходы к развитию системы непрерывного
профессионального образования Свердловской области

В последние годы под целью непрерывного образования понимается – целостное развитие человека как личности на протяжении всей его жизни, повышение возможностей его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся мире.

Такой подход концептуально неверен для Свердловской области.

Если под целью понимать повышение возможностей трудовой и социальной адаптации личности в быстро меняющемся мире, то непонятно, кто является субъектом изменений мира – дееспособный гражданин Свердловской области или инновации мы будем ввозить из других областей страны и из-за рубежа?

Следовательно, целью непрерывной системы профобразования должно стать формирование и развитие субъекта инновационных изменений окружающей социально-экономической среды.

Какие недостатки, на наш взгляд, существуют в системе непрерывного профессионального образования Свердловской области?

Первое, у нас в области крайне неадекватная потребностям социально-экономического развития структура непрерывного профессионального образования.

В 1980-е гг. в развитых странах оптимальной структурой считалось, например, когда в промышленности соотношение между инженерами, техниками и рабочими составляло пропорцию 1 : 4 : 8, т.е. чтобы инженер, человек с полным высшим образованием, мог адекватно реализовать свой творческий потенциал необходимо было, чтобы под его руководством работало 4 специалиста со средним профессиональным образованием, на которых в свою очередь приходилось бы 8 высококвалифицированных рабочих. Сейчас среднее оптимальное соотношение в высокоразвитых экономических системах считается пропорция 1 : 4 : 4.

А как у нас? В 2008–2010 гг. например, в Свердловской области планировался ежегодный выпуск специалистов с высшим, средним и начальным образованием в пропорции 2,2 : 1,4 : 1, т.е. на более чем на 2 специалистов с высшим образованием приходился 1 (один!) рабочий, а в группе профессий «металлургия, машиностроение и металлообработка» данное соотношение равно пропорции 1 : 1,3 : 1,7, т.е. на каждых 2 (двух) инженеров приходится только 3 (трое) рабочих.

Эти цифры сами говорят за себя – профессионально-образовательная структура в нашей области ни тактически, ни стратегически не соответствует ни одной экономической модели – ни высокоразвитой экономике знаний информационного общества, ни вчерашней экономике индустриального общества, ни даже экономике развивающихся стран.

Правда, отметим, что исследования, проведенные специалистами УрО РАО совместно с РГППУ, показывают, что есть не только отраслевые, но и особенности отдельных предприятий в квалификационной структуре персонала, т.е. этот вопрос требует детальных исследований.

Второе, у нас в области, хотя исследования специалистов РГППУ, проведенные среди 210 вузов и колледжей Российской Федерации, показывают, что это характерно и для всей страны в целом, доминирует доставшаяся нам из советского периода социально-профессиональная модель системы непрерывного профобразованию. Данная модель основана на принципе многоуровневости. Это четырех-пяти уровневая система профобразования: НПО-СПО-ВПО-послевузовское образование (аспирантура – докторантура и др.).

Каждый уровень – это смена социально-профессионального статуса.

Например, выпускник общеобразовательной школы поступает в учреждение НПО – выбирает профиль «металлообработка» – в частности, рабочую профессию «токарь». Потом идет в СПО, не меняя профиля, но на выходе он специалист уже другой профессии – не рабочий, а техник. Поступает в технический вуз – тоже по профилю «металлообработка» – он вновь меняет профессию – становится инженером.

Это три разных социально-профессиональных статуса. В действительности – это путь получения высшего образования и ученых степеней, потому, что наиболее престижным уровнем этой системы является высшее образование и получение ученых степеней.

Эта социально-профессиональная модель имеет несколько недостатков.

1. Эта модель дискредитирует начальное и среднее профобразование, рассматривая их лишь как ступени к получению высшего образования. Ранее мы говорили о сложившемся неправильном соотношении специалистов с высшим, средним и начальным профобразованием – такое соотношение это и есть следствие доминирования в обществе этой модели.
2. Опыт внедрения инноваций, основанных на этой модели, показывает, что они сохраняют социально-профессиональную статичность и технологическую консервативность. Социально-профессиональная модель привела к кризису в самой системе профобразования. Она позволяет массово готовить специалистов с дипломами высшей квалификации, но работодатели интересуются качеством труда, а не документом об уровне образования.

В настоящее время можно выделить ключевое противоречие между доминирующей моделью системы непрерывного образования, ориентирующей личность, общество и государство на иерархический социально-профессиональный статус и потребностью эффективной экономики в ориентации личности, общества и государства на качественную высокопроизводительную профессиональную деятельность.

В основе данного противоречия находится проблема исследования, разработки и внедрения новой модели системы непрерывного профессионального образования, включающей в себя содержание образования, педагогические технологии и организацию. Инновационный вектор развития данной модели детерминирован взаимодействием науки, образования и производства. Государственная острота этой проблемы заключается в том, что функционирующая в настоящее время модель массово воспроизводит подготовку кадров для «деградирующих» производств.

Для обеспечения эффективности отечественного профессионального образования необходимо обоснованное определение его содержания (чему учить?) и применяемых педагогических технологий (как учить?). Ответы на эти вопросы могут быть получены путем профессионально-педагогического анализа взаимосвязанных и взаимозависимых видов деятельности: научно-технической – научно-технологической – инновационно-производственной – научно-методической – инновационно-образовательной.

Но главным при этом остается вопрос – кто это будет делать? На данный вопрос существует один ответ – это педагог профессионального обучения, подготовкой которого для различных отраслей экономики в России занимается система профессионально-педагогического образования (ППО). Особенностью такой подготовки, в отличие от традиционного педагогического (учитель для общеобразовательной школы) и инженерно-технического (отраслевого) образования, является интеграция предметно-отраслевого и психолого-педагогического компонентов с включением производственно-технологической подготовки (подготовка по рабочим профессиям).

Возникает вопрос, какие меры можно предпринять в такой ситуации в Свердловской области?

Как показывают исследования специалистов УрО РАО и РГППУ, учитывая многоотраслевой характер нашей области, необходимо развивать не только социально-профессиональную модель непрерывного образования, ориентированную на потребности развития вузов и академических научно-исследовательских учреждений, но и учитывать потребности производства.

Так, этому способствует квалификационно-профессиональная модель непрерывного профобразования, основанная на принципе дополнительности и предполагающая индивидуальную траекторию достижения высоких уровней профессионализма (характер, содержание, качество и производительность труда, социальная защищенность и др.) в рамках одной профессии не меняя социально-профессионального статуса в течение «всего активного трудоспособного периода». Например, ребенок мечтает о профессии музыканта-скрипача – он поступает в музыкальную школу. Закончив ее, он идет в музыкальное училище, затем в консерваторию, далее могут быть аспирантура и различного рода курсы, конкурсы и т.д., т.е. человек учится и повышает свою квалификацию в течение всей жизни, но он как был скрипачем, так им и остается. Социально-профессиональный статус его не меняется, меняется его профессионально-квалификационный статус, который отражается на характере, содержании, качестве его труда, его социально-материальной защищенности. Аналогично можно развивать профессиональную карьеру слесарю, токарю, повару и т.д. От низшего разряда до статуса «мастер». Такая модель непрерывного профобразования получила широкое распространение в регионах государств с наибольшей локализацией инновационных производств.

Большинство родителей нашего мегаполиса ориентируют своих детей на получение высшего образования, на сложный, качественный и производительный труд с высоким уровнем социально-материальной защищенности. В РГППУ под руководством академика РАО Г.М. Романцева разработана концепция высшего рабочего образования – прикладного бакалавриата – это тип многоуровневой вариативной подготовки высококвалифицированных рабочих с высшим профессиональным образованием для инновационного высокотехнологичного производства. Реализация предлагаемого направления решает проблему повышения престижа рабочих профессий.

Была разработана и реализована на практике концепция специфического учебного заведения – института рабочего образования (ИРО), создаваемого на базе вуза, техникума, колледжа или «продвинутого» профессионального училища, в котором каждому человеку обеспечивается формирование индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. Двухуровневая 7-летняя система обучения (для выпускников 9-х классов) с возможностью завершения (или временного прерывания) образования с определенной профессиональной квалификацией на 5-ти стадиях учебного процесса.

Фактически это первая в стране система рабочего образования, которая соответствует «экономике знаний» и позволяет реализовать популярный в развитых странах лозунг «образование через всю жизнь». Эта система, которая позволяет молодому человеку не только успешно профессионализироваться и планировать свою карьеру на любом предприятии, но и, при социально-экономической необходимости, самостоятельно создать себе рабочее место, т.е. малое предприятие.

Можно было бы предложить и межпредметную модель непрерывного профобразования, основанную на принципе маневренности – интегративная подготовка специалистов для массового развития сферы малого бизнеса. Также получившей в развитых странах широкое распространение.

Например, на таком принципе строится разработанная и внедряемая специалистами РГППУ концепция «профессионального ремесленного образования – интегративная подготовка квалифицированных специалистов для массового развития сферы малого бизнеса.

• Ремесленник – это работник принципиально нового типа не только в профессиональном, экономическом, но и правовом плане, сочетающий в себе качества рабочего очень высокой квалификации и менеджера, способного спроектировать, обеспечить ресурсами трудовой процесс и самостоятельно выполнить работу, постоянно ориентируясь на максимальное удовлетворение запросов заказчика.

• Перспективна модель преемственной смены профессионального выбора – человек работал сварщиком – предприятие закрылось – он пошел в в автослесари, т.е. это профориентационный подход к системе непрерывного профобразования.

Но эта смена специальности или даже профессии основана на принципе преемственности, который позволяет процесс обучения новой профессии квалифицировать как элемент системы непрерывного образования. В противном случае начинается маргинализация личности. Например, это мы видим на примере рабочих-мигрантов. У себя на родине человек мог быть инженером или преподавателем – здесь он разнорабочий, человек низкой квалификации.

Как видим, новые модели непрерывного профессионального образования, разработанные специалистами УрО РАО и РГППУ, ориентированы на высокое качество профессиональной деятельности, создают возможность выбора индивидуальной образовательной траектории.

В заключение отметим, что инновационное развитие и повышение конкурентоспособности Свердловской области возможны только как следствие синергетического эффекта от радикальной модернизации системы профессионального образования, предусматривающей придания ей динамичности, гибкости и эффективности, всеобщего и непрерывного повышения профессионального уровня человеческого капитала.

А.Ю. Муравицкий,

д.ф-м.н., профессор,

университет Луизианы;

Т.А. Муравицкая,

Луизианская школа наук и искусств

Университетское образование в США: плюсы и минусы

Система университетского образования в США начала формироваться на основе западноевропейских образцов, и процесс ее формирования продолжается уже около 300 лет. Уже сложились определенные принципы и структура этой системы.

В основе университетского образования США лежит идея демократизма, что характерно и для всего американского общества. Эта идея реализуется посредством следующих принципов:

– принцип свободы;

– принцип ценности личности;

– принцип прагматизма.

И свобода, и признание ценности личности, и прагматизм, так или иначе, обеспечивают функционирование системы высшего образования как демократической, эффективной и гибкой социальной структуры.

Как реализуются эти принципы на практике? Свобода как признак демократизма проявляется уже в процессе формирования структуры университета. Американский университет имеет независимый от государственных органов статус (лишь государственные университеты имеют финансовую зависимость), администрация и преподавательский состав избираются на основе голосования сотрудников университета, при найме на работу претенденты на должность проходят реальный, а не фиктивный, конкурс. Окончательное решение по поводу кандидата на преподавательскую должность принимается, прежде всего, на основе рейтинга студентов (соискатель дает пробную лекцию) и результатов голосования преподавателей факультета и колледжа. Таким образом, за редким исключением, университет, его преподаватели достаточно свободны в проявлении своих мнений и взглядов.

Принцип свободы проявляется и в организации процесса обучения. Студент волен менять специальность, а значит и факультет, на протяжении всего срока обучения, доля предметов по выбору составляет около половины из всех необходимых, студент может в любой момент прервать обучение, а затем без бюрократических проволочек его продолжить. Все это дает большую возможность выбора для учащегося, и делает систему обучения гибкой.

Принцип ценности личности реализуется в отношениях между администрацией университета и его сотрудниками, во взаимоотношениях преподавателей и студентов. Сотрудники университета, как правило, имеют достойную заработную плату и хорошие условия работы (не чрезмерная нагрузка, нередко небольшие группы студентов, достаточно большое помещение для индивидуальной работы и вся необходимая оргтехника). Во всем этом сказывается уважение к личности преподавателя, признание ценности его труда. В отношениях между студентами и педагогами также превалируют уважение, терпимость, стремление поощрять успехи учащихся, поддерживать их психологически. Вопросы дисциплины, посещаемости чаще всего не возникают, так как правила обучения четко определены и им должны следовать все без исключения.

Прагматизм университетской системы в США обусловлен прагматическим характером самого общества, где люди чаще всего стремятся добиться результата с наименьшими затратами времени и средств, где цениться эффективность и высокая организация труда, где рациональность деятельности – превыше всего.

В системе высшего образования прагматизм проявляется, прежде всего, в ориентации на прикладное обучение, то есть целью является подготовка специалиста, способного приступить к работе по специальности сразу после окончания университета. И хотя в программе обучения достаточно много дисциплин общего и теоретического характера, все-таки преобладание прикладных предметов явно существует. Внутри каждой дисциплины обязательны аспекты практического характера, информация, позволяющая использовать знания на практике.

Процесс обучения, как правило, очень хорошо, рационально организован, отлажен на протяжении десятилетий, а то и столетий. Система дипломов строго структурирована: Associate degree (нет аналога в России), бакалавриат (Bachelor degree), магистратура (Master’s degree), аспирантура (Ph.D.). Первую обычно получают в течение двух лет в колледжах невысокого уровня. Вторую – обычно за четыре года. Эта вторая программа обычно называется undergraduate study. Некоторым университетам позволено проводить обучение на более высоком уровне для получения студентами. И последняя степень, Ph.D., может быть получена тоже не во всех университетах.

Таким образом, все детали университетской машины работают слажено и четко. Об эффективности работы американских университетов говорят такие факты, как: неизменно, из года в год американские университеты занимают первые строчки в мировых рейтингах, число Нобелевских лауреатов, работающих там, – самое высокое в мире, молодежь со всего мира стремиться получить американское высшее образование.

Все вышесказанное подчеркивает позитивные аспекты университетского образования в США, демонстрирует ее рациональность, гибкость и эффективность. Вместе с тем, как у всякой живой системы, у этого образования есть и негативные аспекты, напрямую связанные с его положительными сторонами.

Так, демократизм оборачивается возможностью оказывать давление на преподавателей со стороны студентов в том случае, когда последних не устраивают полученные оценки, широта выбора иногда приводит к неэффективному метанию между университетами и специальностями, что зачастую приводит к тому, что молодой человек не оканчивает вуз. Только 57% поступивших в американские университеты их заканчивают. Это – самый низкий показатель среди развитых стран.

Прагматизм также имеет свои отрицательные проявления: ориентации на то «как сделать» приводит к тому, что учащиеся не могут и не хотят понять «что это», то есть не стремятся проникнуть в суть изучаемых явлений, предпочитая дрейфовать по поверхности этих явлений. В результате абстрактный, теоретический интеллект формируется плохо, преобладает вербальный интеллект, что иногда создает видимость ума и образованности, но на самом деле не является проявлением этих качеств.

Образование в США является бизнесом. Более того: образование в США является большим бизнесом, индустрией. Замети, что М. Хайдеггер указывал на то, что на Западе университеты стали превращаться в индустрию еще в конце ХIХ в. Это – также проявление прагматического характера западного общества.

Что продают университеты и колледжи США? Ответ прост: они продают

дипломы. Именно к получению диплома стремятся многие американские студенты, прагматически ориентированные всей системой воспитания. А такое стремление, хорошее само по себе, начинает преобладать над такими мотивами, как получение знаний, развитие интеллекта и личности. Такая ориентация зачастую обесценивает само пребывание в университете, превращает процесс овладения знаниями в процесс получения оценок. Сами университеты поощряют такое отношение к обучению: общий объем часов университетских программ снизился с начала 60-х гг. на 50%. Это отрицательно сказывается на уровне подготовки специалистов, на общем интеллекте и образованности студентов. А в конечно счете, – на всей культуре и жизнедеятельности общества в целом.

Такой же двойственный характер имеет и дистантное обучение (on-line обучение). Оно позволяет достичь несколько рациональных целей:

– охватить большую аудиторию;

– упростить процесс коммуникации между преподавателем и студентом;

– предать больший объем информации;

– более четко организовать процесс обучения.

Все вместе это позволяет облегчить процесс обучения, сэкономить значительно время, материальные и людские ресурсы, то есть более рационально организовать деятельность.

Несомненно, все это является большим преимуществом перед традиционными методами обучения. В американских университетах в силу этого on-line обучение широко распространено: эти методы органично применяются в традиционных курсах, когда преподаватель использует компьютерные программ для контроля или демонстрации материала. Также существуют целые курсы и даже специальности, где обучение введется исключительно on-line. Преимущества очевидны и легко принимаются как студентами, так и преподавателями.

Вместе с тем, видны и негативные стороны этого явления. Оn-line обучение выхолащивает самую суть педагогической деятельности, которая состоит в многообразном личностном общении педагога и учащегося. Без личного контакта, который исключен в случае on-line обучения, преподаватель не имеет возможности воспитывать в студентах такие качества, как любовь к истине, эмоциональное отношение к своей будущей профессии, не в состоянии передать свое личное позитивное отношение к предмету, «заразить» им студента. Все это обедняет и даже делает бессмысленным образование, если оно сводится к овладению знаниями через компьютер.

К счастью, все это понимают, и в США никто не стремиться заменить традиционное образование on-line обучением, хотя доля последнего неуклонно возрастает. Таким образом, система университетского образования в США является одной из самых эффективных и гибких в мире, при этом, не будучи свободной от значительных недостатков и проблем.

Секция 1

«МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Л.М. Андрюхина,

д.ф.н., профессор,

ученый секретарь УрО РАО,

г. Екатеринбург

Методология формирования кластеров развития образования

Классики кластерной теории А. Маршалл (промышленные регионы), П. Перру (полюсы роста), И. Толенадо и Д. Солье (фильеры), Е. Дахмен (блоки развития) и др. в своих работах утверждали, что исторически сложившиеся промышленные комплексы являются очагами развития региональной и национальной экономики. Работы Майкла Портера позволили расширить понятие классического кластера далеко за пределы географически локализованных промышленных комплексов. В современном кластерном подходе на первый план выходят вопросы инновационной и интеллектуальной составляющих кластерной интеграции, которые собственно и обеспечивают опережающее развитие и системные синергетические эффекты.

Использование кластерного подхода в управлении экономикой в развитых странах уже имеет определенную историю.

Так, полностью кластеризованы финская и скандинавская промышленность, в США больше половины предприятий работают по такой модели производства – предприятия кластера находятся в одном регионе и максимально используют его природный, кадровый и интеграционный потенциал.

Ключевые промышленные кластеры в Германии (химия, машиностроение) и Франции (производство продуктов питания, косметики) сформировались в 50–60-е годы прошлого столетия. В результате, взаимодействие целых групп отраслей внутри кластеров способствовало росту занятости, инвестиций и ускорило распространение передовых технологий в национальной экономике [5].

В России кластерный подход все чаще используется при разработке региональных стратегий развития и начинает активно внедряться в региональную практику. При этом преобладают экономические и технологические модели формирования кластеров, но, на наш взгляд, еще недостаточно уделяется внимания формам инкорпорирования в структуру кластеров знаний и интеллектуальных ресурсов, а также роли социальных и гуманитарных технологий, без развития которых, как видение, так и практика формирования кластеров неизбежно будут оставаться на уровне традиционных внутриотраслевых технологических моделей [2].

Кластерный подход существенно меняет конфигурацию социального пространства. Это становится все более очевидным на примере становления образовательно-профессиональных кластеров, вовлекающих, прежде всего, учреждения высшего и дополнительного профессионального образования. В этой сфере наиболее ясно обозначились и уже являются социально признанными как целевые установки, так и смыслы формирования кластеров. Кластеры должны стать ядрами консолидации усилий ведущих субъектов социально-экономического развития (образования, работодателей, ученых). Главная задача – это согласование потребности инновационного производства и рынка труда, подготовки кадров. Актуальность проблемы подготовки и подбора профессиональных кадров, чьи знания, умения и компетенции, уровень квалификации, наиболее точно соответствуют требованиям производства, подтвержденная Решениями Государственного Совета от 31 августа 2010 года и поручениями Президента РФ по их выполнению, даёт простор не только для теоретического осмысления, но и для практического развёртывания этой деятельности в России и в отдельных её регионах. Работодатели сегодня получили реальное право участвовать в формировании и осуществлении государственной политики в области профессионального образования. В связи с этим остро стоит задача создания и отработки конструктивных механизмов взаимодействия образовательных учреждений, работодателей, социальных партнёров, повышающих эффективность и снижающих издержки (временные, финансовые, человеческие и др.) процесса подготовки и использования профессиональных кадров.

Если в сфере профессионального образования социальные смыслы создания кластеров достаточно прояснены, то в области общего среднего образования, дополнительного образования детей, дошкольного образования, образования детей с ограниченными возможностями и других видов образования дело обстоит далеко не так просто. Проблемы возникают, прежде всего, на смысловом уровне, уровне стратегических целей, что ведет за собой неясность методологии формирования кластеров. Это приводит к тому, что достаточно поспешно начинают «распределять» все образовательные учреждения по кластерам, жестко прикрепляя их к определенным вузам. Вследствие этого возникают своего рода социальные «монстры», конгломераты, включающие учреждения от детского садика до вуза. В этом случае часто вообще утрачиваются рациональные смыслы. Либо такие начинания остаются нежизнеспособными, либо они начинают деформировать образовательное пространство, насаждая школе или садику идеи ранней профессиональной ориентации, усиленной коммерциализации, технократических форм оценки эффективности.

Представляется, что простой перенос сложившейся методологии формирования кластеров из сферы профессионального образования и распространение ее на все образование неправомерно, так как это приводит к утрате гуманитарных смыслов и вступает в противоречие с гуманистическими принципами образования. Неуспешность таких переносов на практике свидетельствует о том, что и в сфере профессионального образования стоит провести определенную коррекцию методологических установок, усилив гуманитарную составляющую кластерной политики.

Главным, по сути, является, особенно в условиях становящейся интеллектуальной экономики, вопрос о том, что дают кластеры и кластерная политика человеку? Открывают ли они новые возможности, прежде всего, для человека, создают ли условия для его самореализации, обогащают ли его возможности профессионального и личностного роста, повышают ли качество жизни и обеспечивают ли рост достоинства человека?

Границы роста традиционных форм организации производства, образования, сферы услуг обнаруживают себя в том, что они базируются на традиционных формах организаций, которые, как правило, замкнуты и не содержат на сегодняшний день достаточных возможностей для развития и самореализации человека. Замкнутость вузов, приводит к тому, что их выпускники получают невостребованное образование. Замкнутость производственных организаций вступает в противоречие с потребностью их постоянного инновационного обновления, что в свою очередь делает невостребованным интеллектуальный и творческий потенциал, работающих в таких организациях людей. Небольшие фирмы, активно развивающиеся в сфере услуг, хотя и существенно расширяют сферу и формы трудовой занятости, но, тем не менее, весьма затратно (в общесоциальном смысле) и неэффективно используют человеческие ресурсы, не предоставляя людям возможности профессионального и личностного роста.

Кластер, объединяя различные организации, не только интегрирует их ресурсы, но фактически меняет сам тип, входящих в него организационных структур, делая их открытыми. Тем самым внутри кластера формируется новый тип социального пространства, которое содержит гораздо больше возможностей для самореализации человека. В этом и видится новый социо-культурный или собственно гуманитарный смысл формирования кластеров. И с этой точки зрения модели формирующихся образовательно-профессиональных кластеров должны быть существенно обогащены, так как должны предполагать формирование не только производственно-технологических структур, но и социо-культурной среды кластера. С этих позиций, например, очевидно, что кластеры должны быть многомерными, многовекторными, многовариантными социальными образованиями. Нужно задуматься и о вовлечении в структуру кластера возможностей учреждений и организаций культуры, спорта, о простраивании на новых основаниях среды жизни людей.

С этой точки зрения представляют интерес модели кластеров, рождающиеся внутри культуры и образования, так как здесь на первый план выходят как раз социокультурные аспекты и гуманитарные технологии их построения. Так уже М. Портер указывает, что кластеры помогают не только зарабатывать деньги, но и служат лучшей средой для инноваций, самореализации людей и налаживания отношений в сообществе. Исследователи культурных кластеров подчеркивают важность в их формировании истории творчества и образа жизни разных сообществ, особенностей взаимосвязи сообществ в культурном кластере, которая поддерживается такими культурными процессами как взаимная стимуляция творчества и стеорескопичное видение культурной темы [3]. И. Абанкина и К. Зиньковский на материале исследования деятельности инновационных школ в России и за рубежом вводят понятие образовательного кластера развития. С их точки зрения, кластер развития может объединять всех, кто налаживает реальные связи на любом уровне:

• понимания общих проблем;
• постановки общих целей;
• поиска общих решений;
• развития,использования похожих стратегий и механизмов;
• создания технологий трансляции инноваций, чтобы, объединяясь на локальном уровне, конкурировать в глобальном контексте [1].

Тем самым следует еще раз подчеркнуть, что кластерный подход сегодня должен обогащаться моделями, выстроенными на основе методологии социальных и гуманитарных наук.

Для системы общего образования, также как и для дополнительного образования детей, дошкольного и других видов образования, на наш взгляд, является главной установка, заявленная в Национальной инициативе «Наша новая школа» – развитие системы поддержки талантливых детей, где на первом плане не отбор или селекция детей, а «развитие творческой среды для выявления особо одаренных ребят». При этом необходимо исходить из принципов гуманной педагогики, предполагающей, что каждый ребенок одарен в той или иной области, важно только найти педагогические средства для проявления его одаренности и ее поддержки.

Именно эта задача, на наш взгляд, может стать ведушей и системообразующей при объединении в кластер школ и вузов, а уже подчиненной этой задаче должно стать решение вопросов профилизации, поступления в вуз. Важно, что кластер должен и для школ, и для детских садиков, и для других образовательных учреждений, работающих с детьми, стать обогащенной социо-культурной средой, предоставляющей больше возможностей, чем это есть сегодня, и для материально-технического развития, и для поддержки различных многовариантных форм самого процесса образования. При этом связь школы и вуза, хотя и будет, по-прежнему, значимой, но, на наш взгляд, она не может быть единственной. Потому, что школа должна готовить не только и не столько для вуза, а для жизни.

В этом плане представляется совершенно недопустимым, когда при формировании кластеров исключаются подчас даже в стратегических документах (проект Закона РФ об образовании) организации культуры, здравоохранения, спорта и др. Но именно насыщенность социо-культурного пространства является одним из главных условий, поддерживающих и стимулирующих творчество и развитие человека в любом возрасте.

Если первая задача, которая решается на основе формирования кластеров – задача создания интегрированного социо-культурного пространства, обогащенного новыми возможностями для человека, то другая задача, которая должна эффективно решаться на основе кластерной политики – это обеспечение инновационного, опережающего развития экономики, технологий, общества, человека.

Это требует еще большей четкости в методологических установках, иначе кластеры изначально могут стать не условием развития, а очередной, весьма сложной и подчас просто не решаемой организационной проблемой. Фактически основным критерием сформированности эффективного кластера является то, что он сам становится движущей силой развития и не требует постоянного организационного воздействия извне. Но при каких условиях это становится возможным?

На практике мы часто встречаемся с решениями, которые сводят формирование кластеров фактически к процедуре распределения и группировки существующих организаций и учреждений. Это обычно приводит либо к закреплению уже существующих форм отношений между организациями (чаще всего на отраслевой основе), не внося при этом ничего нового, либо порождает кластеры на бумаге. В реальной практике это приводит к тому, что становится невозможным их сделать жизнеспособными.

Применительно к системе образования суть проблемы заключается в том, что кластеры должны стать таким социальным пространством, в котором будет обеспечиваться и поддерживаться реализация стратегии опережающего образования и образования на протяжении всей жизни человека. То есть кластеры должны не консервировать уже существующие системы и формы отношений, сложившиеся образовательные практики, но должны стать средой, стимулирующей и воспроизводящей инновации.

Методологически эта проблема была поставлена и рассмотрена в работах Ю.В. Громыко, который разрабатывает эпистемотехнологический подход к формированию кластеров, трактует их как «мультисценарии», «плацдарм новой организации сознания и мышления людей». Но чтобы стать такими трендами развития кластеры, согласно Ю.В. Громыко, должны не втискиваться в старые организационные системы, а изначально строиться на основе инновационных инфраструктурных платформ. Только в этом случае кластер станет фабрикой комплексного практико-ориентированного знания, позволяющего определить зоны приоритетных инвестиционных вложений. С этой точки зрения, как подчеркивает Ю.В. Громыко, создание кластеров предполагает соорганизацию технических, естественнонаучных и гуманитарных знаний [2].

В системе образования такими инновационными платформами формирования кластеров могут стать активно развивающиеся сетевые формы взаимодействия, сетевые проекты, в том числе международные, вовлекающие образовательные учреждения в перспективные инновационные процессы.

Таким образом, методологическая проработанность решений, особенно в такой области как реализация кластерной политики, является гарантом, как социальной эффективности, так и человекосоразмерности инновационного развития.

Литература

1. Абанкина, И., Зиньковский, К. Кластеры развития// Отечественные записки, 2008, № 1.
2. Громыко, Ю. В. Что такое кластеры и как их создавать? Эпистемотехнологический подход: http://www.situation.ru/app/j_art_1178.htm
3. Личутин, А. В. Тезисы о культурных кластерах //Экология культуры, 2008, № 2 (45).
4. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование. – М.: Эгвес, 2008.
5. Цихан, Т. В. Кластерная теория экономического развития // Теория и практика управления, 2003, № 5.

А.А. Баюшта,

Представительство ГБОУ ДПО «ИРО»,

г. Камышлов

К вопросу о современных приоритетах развития непрерывного
педагогического образования

Современная образовательная ситуация в России характеризуется учеными неоднозначно. Наряду с развитием национальной системы образования происходит интеграция российского образования в мировое образовательное пространство. Следует отметить, что стремление преодолеть в образовании культурную самоизоляцию, ориентация на воспитание образованной, гармонично развитой, интернационалистской личности характерны для всего мирового сообщества конца XX – начала XXI века.

С одной стороны, бесспорным фактом является наличие взаимосвязи между развитием личности обучающегося и качеством профессиональной подготовки педагога. С другой стороны, неоднозначность в трактовке ряда педагогических категорий, отсутствие единой стратегии в определении подходов к разрешению ряда насущных проблем в сфере образования порождают противоречия в определении приоритетов развития непрерывного педагогического образования.

Изменения в системе представлений научно-педагогического сообщества об организации непрерывного педагогического образования оперативно отражаются в научно-педагогических журналах. Среди приоритетов развития непрерывного педагогического образования, упомянутых в многочисленных публикациях, на наш взгляд, представляют особый интерес три группы:

– приоритетные перспективы развития непрерывного педагогического образования;

– приоритеты, касающиеся развития содержания непрерывного образования;

– приоритеты, касающиеся организации образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании.

Стоит отметить, что выделение указанных групп приоритетов не исчерпывает многообразия авторских подходов в рамках отдельных научных школ.

Наиболее противоречивые воззрения высказываются учеными относительно содержания непрерывного педагогического образования. Разногласия в данном случае порождены перманентным процессом «внутреннего» реформирования российского образования, последствиями регионализации, а также «внешними» воздействиями мирового образовательного сообщества.

Казалось бы, возможен вывод о наличии в отечественной педагогике «прозападных» и «прославянских» взглядов, однако двойственность посылок к развитию порождает гораздо большее количество вариантов. Так, авторский коллектив под руководством М.И. Лукьяновой в качестве основного критерия отбора содержания непрерывного педагогического образования на этапе послевузовского образования предлагает «содействие профессионально-личностному развитию учителей и освоению ими методологии научного познания» [1, с.31]. Акмеологическая направленность предполагает включение в содержание непрерывного педагогического образования вопросов, сопряженных с акмеологическим (т.е. идеально совершенным) пространством, перспективами профессионального развития педагога в условиях инновационного процесса, мотивации и иных условиях развития педагогического творчества и др.

С точки зрения Н.А. Шайденко, ряд крупных самостоятельных блоков содержания непрерывного педагогического образования должен быть сквозным на всех этапах – от допрофессиональной подготовки до повышения квалификации. К таким вопросам автор относит содержание, способствующее приобретению педагогом компетенций, необходимых для совместного с коллегами разрешения социокультурных проблем конкретного региона (например, развитие принципиально новой системы образования, необходимой формирующимся полипрофессиональным сообществам мегаполисов) [6].

Е.А. Мелехина в качестве приоритета в развитии содержания непрерывного педагогического образования называет необходимость соответствия субъекта интенсивному развитию новых технологий. Согласно этой точке зрения, понятия «конечного продукта» образования не существует, так как это противоречит идее непрерывного образования. Адекватным является то содержание образования, которое способствует развитию «высокообразованных людей, понимающих цели своего развития, отдающих отчет в трудностях… своего развития, способных сформировать нравственные принципы и соразмерить свои потребности и возможности» [2, с.20].

Наш обзор позволяет сделать вывод о существовании некоей разбалансированности приоритетов развития содержания непрерывного педагогического образования на разных этапах. Изученные нами источники наглядно демонстрируют тенденции в развитии содержания непрерывного образования, связанные с дублированием содержания образования предыдущего этапа (к примеру, развитие методологической культуры педагога). Было бы ошибочным утверждать необходимость выстраивания жесткой вертикали приоритетов развития содержания непрерывного педагогического образования на всех этапах, однако, в системности и преемственности, очевидно, содержатся некоторые ресурсы разрешения проблем, стоящих перед непрерывным образованием педагога в настоящее время.

Укажем особо, что подобная ситуация дискуссионности в отборе приоритетов развития содержания непрерывного образования характерна не только для педагогического образования, но и для ряда других сфер, к примеру, для системы образования сотрудников органов внутренних дел [3].

Относительно приоритетов, касающихся организации образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании, ряд авторов высказывает мнение о необходимости единства формального (институционального), неформального и информального (в совокупности образующих самообразование) образования. Естественным следствием признания указанного единства является утверждение о том, что образовательный процесс не завершается за порогом классной комнаты. И, как указывает М.И. Лукьянова, «образовательный процесс … не ограничивается временными рамками, они индивидуальны для каждого участника» [1, с. 34]. Следовательно, безусловным приоритетом развития непрерывного педагогического образования в данном направлении является асинхронность движения субъектов внутри образовательной деятельности.

Рассматривая вопрос о перспективах развития непрерывного педагогического образования, укажем основные тенденции в изучении «непрерывности» данного явления. Эти тенденции намечают ряд векторов в развитии стратегии непрерывного педагогического образования. Согласно наиболее распространенной точке зрения, любое непрерывное образование есть, в соответствии с общеупотребительным термином, образование через всю жизнь. В соответствии с подобными воззрениями, система непрерывного педагогического образования должна существовать в системе «школа – колледж – вуз – …», позволяющей учителю непрерывно находиться в ситуации педагогического образования и самообразования. Каждый элемент этой системы должен соответствовать потребностям и возможностям развивающейся личности. В рамках указанного подхода разрабатываются инновационные модели повышения квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений [1; 7]. Согласно другому подходу, понятие «непрерывности» применительно к образованию отождествляется с построением индивидуальной образовательной траектории (индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной траектории профессионального развития и др.). Происходит сопряжение принципа непрерывности образования с принципом личностной ориентации, что также является тенденцией развития современного непрерывного педагогического образования [5].

В настоящее время говорить о единстве научных взглядов на приоритеты в развитии непрерывного педагогического образования не приходится. Многообразие теоретических подходов сходится в ключевых характеристиках образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании – динамичности (асинхронности), контролируемости, ориентации на личность и творчество, исследовательский характер.

Литература

1. Лукьянова, М. И. Научная школа педагогов в системе повышения квалификации как новая форма активизации и развития исследовательской деятельности педагогов [Текст] / М. И. Лукьянова // Инновации в образовании. – 2008. – № 5. – С. 31–41.
2. Мелехина, Е. А. Роль непрерывного образования в профессиональном развитии педагога [Текст] / Е. А. Мелехина // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 12. – С. 20–25.
3. Мотин, В. В. Деятельность института повышения квалификации в условиях инноваций / В. В. Мотин // Инновации в образовании. – 2007. – № 4. – С. 13–22.
4. Федоров, Г. В. Повышение квалификации кадров для СПО: стратегические приоритеты [Текст] / Г. В. Федоров, Л. Ю. Вураско // Образовательная политика. – 2008. – № 9. – С. 11–15.
5. Фоменко, С. Л. Современные подходы к организации непрерывного педагогического образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. – 2009. – № 5. – С. 45–53.
6. Шайденко, Н. А Формирование профессиональных компетенций учителя в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 6. – С. 4–9.
7. Ярочкина, Г. В. Инновационная модель повышения квалификации педагогических кадров учебных учреждений довузовского профессионального образования [Текст] / Г. В. Ярочкина // Инновации в образовании. – 2008. – № 8. – С. 4–13.

О.В. Белоусова,

МОУ Гимназия № 205 детский сад № 422,

г. Екатеринбург

Поведение: норма и отклонения.

Историко-логический анализ понятий

В психологии термин «поведение» широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, общение, познание, созерцание. Научные представления о человеческом поведении получили особенно бурное развитие в начале XX в., со времени, когда бихевиористы объявили его предметом психологической науки. Первоначально под поведением понимали любые внешне наблюдаемые реакций индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «стимул-реакция». По мере накопления эмпирических данных, понимание природы человеческого поведения все более углублялось. Уже в 1931 г. один из основоположников поведенческой психологии – Джон Уотсон – говорил о поведении как о «непрерывном потоке активности, возникающей в момент оплодотворения яйца, и становящейся все более сложной по мере развития организма».

Современное понимание поведения выходит далеко за рамки совокупности реакций на внешний стимул. Так, в психологическом словаре поведение определяется как «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью» [3, с. 403]. Под внешней активностью человека понимаются любые внешние проявления: движения, действия, поступки, высказывания, вегетативные реакции. Внутренними составляющими поведения считаются: мотивация и целеполагание, когнитивная переработка, эмоциональные реакции, процессы саморегуляции.

В дальнейшем обсуждении под поведением мы будем понимать процесс взаимодействия личности со средой, опосредованный индивидуальными особенностями и внутренней активностью личности, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков.

Одним из наиболее существенных свойств человеческого поведения является то, что оно социально по своей сути – оно формируется и реализуется в обществе. Другой важной особенностью поведения человека является его тесная связь с речевой регуляцией и целеполаганием. Поведение личности отражает процесс ее социализации – интеграции в социум. Социализация, в свою очередь, предполагает адаптацию к социальной среде с учетом индивидуальных особенностей.

По соотношению процессов адаптации-индивидуализации, а также позиции личности в социуме можно выделить следующие варианты социальной адаптации: