«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ «ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» ...»

Принципы презентации:

1. Один слайд – одна мысль.
2. Краткость и ясность.
3. «Принцип шести» (не более шести строк).
4. Чёткость и контрастность (не использовать витиеватых шрифтов, текст и фон должны быть максимально контрастны).
5. Единообразие (единая цветовая схема, один и тот же шрифт, не более 2–4 цветов).

Шрифт: 24 и выше

Фон – это знак, он должен нести определённое значение (светлый фон – тёмный текст и наоборот).

Использование фото, иллюстраций и картинок:

– нельзя помещать размытые изображения;

– подпись под иллюстрацией, фото, картинкой обязательна.

Анимация несёт только определённые функции. Нефункциональной анимации на слайдах не должно быть.

Каждый слайд демонстрируется не менее 40 секунд. Чем больше информации на слайде, тем больше времени демонстрируется слайд.

Презентация к уроку должна содержать не более 12–15 слайдов.

При проведении урока с использованием ИТ важно:

– соблюдение санитарных норм;

– соблюдение возрастных особенностей детей;

– смена видов деятельности.

При проведении урока с использованием презентации дети на 70% устают больше, чем без неё. Поэтому главное – разумное сочетание разных видов деятельности.

Начинать и заканчивать урок необходимо словом учителя!

Секция 4

«МЕХАНИЗМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЕГО СУБЪЕКТОВ»

В.Ю. Беспалова,

МОУ «Лицей № 10,

г. Каменск-Уральский

Развитие профессионального потенциала педагога:

от традиционного к инновационному

Суха, теория, мой друг,

А древо жизни зеленеет.

«Фауст» Гёте

Что такое профессиональный потенциал учителя? Это совокупность возможностей и способностей для осуществления профессиональной деятельности и ее совершенствования. Значение имеют не отдельные качества педагога, а их целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в понятии «профессиональный потенциал педагога», объединяющем в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя. Самое главное в такой системе – ее способность к пластичности и постоянному поступательному расширению и углублению как по содержанию, так и по форме.

Профессиональный потенциал – это сумма А (личностных качеств конкретного педагога) и В (приобретенных качеств), причем в процессе развития удельный вес второй составляющей становится больше. Если говорить об общей формуле, то можно представить ее следующим образом: профессиональный потенциал = А +В, где составляющая А уже расшифрована выше, а составляющая В определим как В1 + В2 +В3, где В1 – образование, В2 – опыт, В3 – влияние среды.

В литературе можно отыскать много теоретических исследований по данному вопросу, но хотелось бы остановиться на практических аспектах, отражающих современные реалии.

Рассмотрим, прежде всего, факторы, влияющие на профессиональный потенциал педагога:

1. Одним из важнейших (но не краеугольным) факторов при условии дальнейшего саморазвития, является наличие профильного образования. Конечно, есть весьма распространенные примеры, когда учитель ведет сразу несколько различных предметов (особенно в сельской школе), или весьма успешно специалист, не имеющий педагогического образования, преподает какой-либо предмет (например, в 90-е годы XX века информатику вели программисты, приглашенные в школу). Но все же, базовым условием является наличие педагогического образования и специализация в той предметной области, в которой учитель ведет свою профессиональную деятельность. Пусть это будут второе высшее образование, курсы повышения квалификации, систематическая самостоятельная работа, но полный успех без этой базовой составляющей порой недостижим даже для учителей «от Бога», потому что есть определенные классические моменты, который учитель должен просто знать, а не постигать опытным путем.
2. Одним из важнейших факторов является также любовь к своей профессии и преподаваемому предмету. Обычно уже в школьные годы заметны дети, которые тяготеют к педагогике. Они с удовольствием шествуют над младшими школьниками, с удовольствием готовят и проводят с ними мероприятия, помогают делать уроки своим одноклассникам, проводят летний отдых в лагерях в качестве помощников вожатых. И, конечно, любят какие-то изучаемые предметы. Для таких детей логически закономерно поступление в педагогические колледжи или вузы. Любить свою профессию и посвятить ей свою жизнь – это счастье. Именно мотивация к своему профессиональному росту для таких людей всегда высока.
3. Необходимый фактор профессионального потенциала – личностные качества. Профессия учителя во многом связана с импровизацией, креативностью, умением нестандартно мыслить и быть готовым к различным внештатным ситуациям. Поэтому в школе, как нигде, ценится мобильность, юмор, чувство меры, способность к сопереживанию и нахождению баланса строгости, требовательности и толерантности, снисходительности. В некотором смысле учитель – актер, классная комната – сцена, ученики – активные участники действия. Учитель оставляет за дверями класса плохое настроение и семейные проблемы. Он превращается в ведущего, проводника по увлекательной стране знаний; он справедливый и знающий, гибкий и современный, остроумный и находчивый. Он заряжает своим энтузиазмом и любовью к предмету своих учеников. Этому он учится всю жизнь – быть именно таким. Самое страшное для учителя – это леность души и меркантилизм, а также консерватизм и косность.
4. Немаловажным фактором профессионального потенциала педагога является место работы. Для многих учителей желаемым была бы работа в престижной школе с одаренными и дисциплинированными учениками. Но, как показывает практика, и в работе с такими учениками есть свои нюансы и трудности, не все так прекрасно, как кажется со стороны. Конечно, сложна работа и в сельской школе, и с трудными подростками. Но настоящий учитель, помнящий пословицу, что не место красит человека, а человек место, всегда найдет в работе с каждым контингентом положительные моменты и сможет получать огромное моральное удовлетворение от пусть даже небольших успехов своих подопечных. Поэтому труд учителя, воспитавшего победителя российской олимпиады, и учителя, научившего писать, считать и адаптировавший к реальной жизни ученика с ограничениями по здоровью, порой эквивалентны. Настоящий учитель в любой школе и с любыми учениками сможет принципиально качественно поднять учебно-воспитательный процесс на должный уровень.
5. Наконец, к важным факторам, способствующим профессиональному потенциалу педагога, можно отнести окружающую среду. Самым идеальным вариантом было бы наличие сообщества заинтересованных коллег в школе, городе. А как быть, если такие условия ограничены? Хотя сейчас и есть социальные сети в Интернете, и виртуальные сообщества, но именно живое общение, оперативное обсуждение насущных проблем, обмен опытом, консультирование и помощь являются теми кирпичиками, из которых выстраивается здания опытности и компетентности учителя. Не стоит преумалять значение педагогического коллектива, в котором работает учитель, контингент учащихся и их родителей. Здесь важна активная жизненная позиция учителя. При желании и стремлении всегда можно найти единомышленников. И опять же, проявлять пассивность и ожидать, а тем более фатально принимать данность – прямой путь к регрессу. Можно привести случаи, когда появление в школе даже одного креативного и энергичного учителя кардинальным образом изменяло ситуации в данной школе.

Если рассмотреть ретроспективу изменений, можно отметить, что в последние 50 лет наблюдается исключительное ускорение темпов развития общества во многих аспектах, громадное нарастание объемов информации. В связи с этим – постоянная необходимость совершенствования и на этой основе кардинальное изменение учебно-воспитательного процесса. Преподавать так, как это делалось даже лет пять назад, и при этом достигать позитивных результатов невозможно.

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» особое внимание уделяется развитию потенциала современного учителя, который является одним из основных ресурсов современной школы. Новая школа – это не только модернизированная материально-техническая база, но и новый тип учителя, который может обеспечить подготовку выпускника, способного быть конкурентоспособным и легко адаптируемым в этом обществе. Поэтому рассмотрим параллельно и в совокупности две формы развития потенциала учителя: традиционную и инновационную.

1) Непрерывное образование. Традиционными формами являются: занятия на очных или заочных курсах повышения квалификации как в своей школе, городе, так и выезд, например, в областной центр. Не умаляя значимость перечисленного, можно отметить некоторый отрицательный момент. Во-первых, временные затраты; во-вторых, небольшая масштабность; в-третьих, кратковременность и (или) недостаточная систематичность.

Инновационные подходы не только полностью ликвидируют, но и привносят в рассматриваемый процесс гораздо больше плюсов. Развитие информационных технологий предоставило учителю в последнее десятилетие фантастическую возможность: не покидая своего рабочего места посредством сети Интернет иметь доступ, оперировать информацией, размещенной в виртуальном мире, а также пользоваться предоставляемыми сетью возможностями. Особо привлекательным, с материальной точки зрения, является обеспеченная государством бесплатность для учителя сетевого времени в школе и доступность его по цене безлимитного тарифа в домашних условиях во многих пунктах России. Рассмотрим аспект использования Интернета как средство для непрерывного Например, все больше популярностью среди учителей России пользуются дистанционные курсы повышения квалификации.

Автор статьи уже в течение десятилетия повышает квалификацию по ряду программ на дистанционных курсах московского университета «Первое сентября» (www.1september.ru). Курсы проводят опытные преподаватели – работники вузов – по всем школьным предметам. Является очень удобным заочная форму обучения, которая позволяет за весьма умеренную плату самим выбирать программу и темп обучения, получать качественные и актуальные знания, экономить время. Каждый курс предлагает два цикла лекций с выполнением двух контрольных и одной итоговой работы, возможность электронной оперативной консультации с автором курсов.

Кроме того, особо интересными в сети Интернет являются он-лайн тренинги. Допустим, на сайте уральских олимпиад существует раздел по решению олимпиадных задач «Тимус», где для учителя и его учеников является весьма полезным решение олимпиадных задач. Широкий ассортимент задач, он-лайновая проверка, анализ ошибок – далеко не полный перечень услуг, предоставляемый ресурсом. Вероятно, и для других предметных областей существует существуют аналогичные сайты.

2) Непрерывное самообразование. К традиционным формам относится изучение печатной литературы – профессиональных изданий в виде книг, журналов, газет. Несомненные минусы: значительные материальные затраты, невозможность приобрести или получить на определенное время соответствующее издание. Инновационные формы предполагают использование информационных технологии и как ведущего средства опять же сети Интернет. Это доступ к виртуальным библиотекам: электронные версии профессиональных журналов и книг, разработки уроков и внеклассных мероприятий, тексты лекции и т.д. Важной особенностью сайтов с такими услугами является не только во многих случаях бесплатное и качественное предоставление информации, но и то, что можно не только пассивно использовать электронные ресурсы, но и разместить на сайтах свои разработки в электронном виде, поделившись своим профессиональным опытом. Безусловно, есть и платные сетевые услуги. Например, покупки через электронные магазины новейших учебных и справочных пособий, плакатов и т.д. Коммерческие сайты предлагают специфические для каждого предмета услуги. Например, сайты по информатике по решения задач из области программирования. Оплатив услугу через оправление смс, возможно получение решения заказанных задач.

3) Непрерывная актуализация самовыражения. Традиционная форма включает в себя семинары, круглые столы, практикумы, творческие мастерские, мастер-классы пр. Опять же поднимается вопрос о масштабности, охвате аудитории, материальных затратах на преодоление расстояний (допустим, выезд в областной центр).

Инновационный характер деятельности учителя побуждает обращаться к современным средствам, не отвергая, но существенно дополняя традиционное. Уже несколько лет в сети существуют весьма информативные сайты отдельных учителей-предметников, которые на добровольной основе приглашают коллег для обмена информацией, побуждают к активному сотрудничеству и общению, ведут форум.

Например, для предмета «Информатика и ИКТ» это http://www.inf777.narod.ru/, http://www.klyaksa.net/. Свои интерактивные сайты в сети поддерживают авторы программ обучения: в 2–11 классах: Л. Босова, Н. Угринович, И. Семакин и др., где каждый учитель может не только скачать информацию и получить консультацию, но и стать полноправным участником работы по совершенствованию содержания и форм обучения и развития.

Особый интерес вызывают в последние годы виртуальные сообщества учителей. Привлекает абсолютная свобода выбора. После регистрации можно участвовать в работе сообщества в любое время и в любом режиме активности. Виртуальные сообщества объединяют именно заинтересованных и сплоченных людей именно по причине своей добровольности, демократичности и продуктивности.

Что виртуальные сообщества могут дать учителю? Обмен мнениями, в том числе и в форме дискуссии, по интересующим вопросам; получение оперативных консультаций и помощи; обмен опытом с коллегами и установление личных контактов. Например, автор данной статьи наряду с инициативными учителями России участвовала в Интернет-обсуждении стандартов по предмету «Информатика и ИКТ». Виртуальные сообщества способствуют расширению границ сотрудничества в мировых масштабах, что, разумеется, способствует повышению качества взаимодействия, значительно увеличивает кругозор учителя и качество полученной информации.

4) Непрерывное повышение результативности деятельности учителя. Главным аспектом деятельности учителя является каждодневное его участие в учебно-воспитательном процессе. Компоненты учебно-воспитательного процесса часто базируются на традиционных технологиях, использующих стандартные методы и формы проведения процесса обучения и воспитания, которые из-за известности не станем перечислять. Что же может предложить инновационный подход? Прежде всего, внедрение в процесс обучения последних достижений компьюерной техники. Это как отдельные электронные учебники, презентации, программы, а так же и масштабные учебно-методические электронные комплексы.

Применение наряду с этим программным обеспечением интерактивных досок с программной поддержкой, несомненно, способствует повышению качества работы учителя. Современный учитель обязан быть специалистом такого уровня, чтобы не только суметь применять данные новшества в своей работе, но и обеспечивать соответствующую поддержку тех или иных курсов и тем. Современный учитель должен уходить от традиционных взаимоотношения «учитель-ученик», делая ученика активным участником учебного процесса. Отношения должны строиться на основе трех «СО»: содействие, сотрудничество, сотворчество. Современный учитель должен применять различные технологии обучения в их комбинации в зависимости от множества факторов, проявляя учительское предвидение, гибкость и такт.

Перечислим некоторые из этих современных технологи: критического мышления, личностно-ориентированного подхода, компетентностного подхода, сетевые, модульного обучения и пр.

Таким образом, перед учителем постоянно стоит задача не останавливаться в своем развитии, совершенствоваться в своей работе, развивать свой профессиональный потенциал.

Образование в нашей стране стоит на пороге новых изменений. Ошибки учителей будут видны лишь через годы. Следовательно, мы, учителя, должны так соответствовать своей великой миссии, чтобы в будущем наши воспитанники могли способствовать процветанию нашей великой России.

С.О. Брызгалова, Г.Г. Зак,

УрГПУ,

г. Екатеринбург

Инновационные формы организации образовательного процесса детей
с особыми образовательными потребностями через инклюзивное
и интегрированное образование

Специалисты и педагоги системы общего и специального образования, занимающиеся проблемами детей с особыми образовательными потребностями, сталкиваются с ситуацией, когда авторы в одних случаях, синонимически, в других – в противопоставлении используют такие термины и понятия как «интеграция», «интегрированное обучение», «инклюзия» и родственные им – «инклюзивное образование», «интегрированный подход» и т.д. Но каковы бы ни были терминологические различия, во всех случаях речь идет о социальных явлениях в системах образования, направленных на интеграцию детей с особыми образовательными потребностями в разнообразные связи и отношения, в процессы деятельностного взаимодействия и соблюдение их основных прав и свобод в раннем возрасте.

Инициатором реализации равных прав детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования является Организация объединенных наций (ООН). Начиная со дня своего основания (1945 г.) ООН обращает внимание государств и правительств на вопросы обеспечения прав людей с ограниченными возможностями в получении ими качественного и доступного образования, которые отражены в ряде документов ООН: Декларации прав человека (1948 г.), Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.), Декларации прав ребенка (1959 г.), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г.), Декларации о правах инвалидов (1975 г.).

«Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (1982 г.) продолжает развивать принцип «образование для всех». В пункте 120 данного документа говорится о том, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной системы. При этом в пункте 124 обращается внимание на то, что если по какой-либо причине возможности общей школьной системы недостаточны для некоторых детей-инвалидов, эти дети должны учиться в течение надлежащего времени в специальных заведениях [4].

Как показывают исследования (В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.), процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом конкретных социокультурных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование системы специального образования в США было обусловлено «Законом об образовании индивидов с аномалиями» (1990 г.), где основные споры в области специального образования велись вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей.

Современная американская политика заключается в слиянии общего и специального образования. По данным В.В. Коркунова (1998) в настоящее время в США существуют три концепции, или типа, слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение. Остановимся вкратце на каждой из них.

Основное направление предполагает открытие специальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Для многих учеников размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу, поэтому в настоящее время основным направлением охвачено 25,2% всех детей с особыми потребностями.

Инициатива массового образования (ИМО) была выдвинута Департаментом образования США (1986 г.), сторонником которой является С. Рейнольдс. Он считает, что обучение детей с аномалиями возможно в обычном классе массовой школы. Однако, оно становится эффективным при создании определенных условий обучения: небольшой наполняемости классов, индивидуальной программы обучения, наличия подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующего оборудованиях учебного процесса, дополнительных занятий в условиях комнаты реабилитации и др. Количество детей, охваченных данным направлением, составляет 35,5% от всех аномальных детей школьного возраста.

Третья модель административного размещения, которая широко апробировалась в конце ХХ века в ряде школ США, была названа «включением» (инклюзией). Цель полного включения заключается в том, чтобы разместить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и таким образом завершить упразднение системы специального образования.

В исследованиях, посвященных разработке третьей модели, выдвигается ряд требований: соблюдение определенного соотношения между нормально развивающимися и включенными учениками; небольшое количество последних; соответствующая подготовка учителей; наличие в школе необходимых специалистов (команда), которые составляют индивидуальные программы для каждого ученика.

Представляет интерес содержание программ индивидуального обучения, в которых рекомендуются следующие компоненты:

– подробная справка об уровне учебного функционирования ребенка на данный момент;

– формулировка целей программы на год и краткосрочных;

– перечень специфических образовательных и связанных с ними услуг, которые должны быть предоставлены школьнику, и указание того, в какой мере он может участвовать в регулярных общешкольных программах;

– намеченные даты для предоставления услуг и ожидаемая продолжительность этих услуг;

– соответствующие объективные критерии оценки ребенка, аттестационные процедуры и планы для определения того, насколько успешно достигаются краткосрочные учебные цели.

Даже простейший анализ показывает, что включенное образование требует существенных материальных ресурсов и иного видения целей и задач, а значит и иных подходов к подготовке специалистов.

Огромное значение в определении равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993 г.). Эти правила предусматривают возможность адекватным образом удовлетворять образовательные потребности всех инвалидов в системе общего школьного образования. Важно отметить, что данный документ призывает сохранять имеющиеся достижения в специальном образовании и развивать их в направлении общедоступного образовательного процесса. Качество этого специального школьного обучения должно быть равно качеству обучения в общей школьной системе, и эти две системы образования должны быть тесно взаимосвязаны [4].

Саламанская декларация (1994) провозглашает «инклюзию» в качестве главного направления развития образования. Принципиальное отличие такого подхода состоит в том, что система образования должна приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка, но при этом не исключается, что наряду с совместным обучением в общеобразовательных школах, некоторые дети могут обучаться в специальных учреждениях.

Формирование такой важной сферы как образование детей с особыми потребностями зависит во многом от традиций и уровня развития каждой конкретной страны. Именно поэтому в указанных документах определены лишь общие направления и принципы совершенствования систем образования в странах участницах ООН [4]. Таким образом, в результате реализации вышеупомянутых международных документов в девяностые годы прошлого столетия стало развиваться направление в образовательной сфере, которое было связано с новой идеологией инвалидности и обобщилось в понятиях «инклюзия», «инклюзивное образование», «инклюзивный подход».

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.

Необходимо отметить, что понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, а концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызывает сомнения и опасения. Признавая ценность инклюзивного образования, необходимо отметить ряд факторов, которые препятствуют реализации идей инклюзивного образования в массовых школах. В основном это не толерантное отношение россиян к детям- инвалидам, психологическая неготовность принимать этих детей как полноправных членов общества [1].

Родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особых потребностей их детей и, соответственно, неадекватной реакции на особые потребности, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей и т.д.

В свою очередь родители «обычных» детей опасаются, что ребенок с особенностями развития (особенно с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвлекать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса.

В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы; концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»).

Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества – общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования.

Инклюзивное образование – образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образование как формы интеграции детей с особыми образовательными потребностями – долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации. При этом, в широком смысле – интеграция (от лат. integratio – соединение), – процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов [5].

Н.Н. Малофеев считает, что подлинная интеграция в обучении детей с особыми потребностями предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка [3].

По мнению В.В. Коркунова, аномальные дети при совместном обучении получают больше внешних стимулов к развитию, с учетом создания адекватных для ребенка с дефектом условий обучения [2].

Р. Дименштейн и И. Ларикова отмечают, что одним из основных аспектов интегрированного обучения является правильно проложенный образовательный маршрут для конкретного ребенка. Этот маршрут не зависит от формы организации образовательного процесса, от типа класса, группы, школы, где в настоящее время находится ребенок. Провести ребенка маршрутом, ведущим к интеграции, можно разными путями – важно лишь, чтобы каждый этап наращивал его интеграционный потенциал. Наращивание интеграционного потенциала среды обязательно включает повышение квалификации и переподготовку учителей, специальную работу с родителями (как обычных, так и особых детей), квалифицированную психолого-просветительскую работу с обычными детьми. Эти организационно-просветительские и педагогические меры направлены на повышение интеграционного потенциала образовательного учреждения и системы в целом.

В настоящее время актуальной задачей является изучение, культурное оформление, осмысление и обобщение имеющегося российского опыта развития системы образования. Это позволит разрешить сомнения, недоумения и аккумулировать различные подходы, механизмы и технологии инклюзивного и интегрированного образования, эффективно использовать имеющиеся ресурсы, уменьшит риски и возможные ошибки; соотнести разные (теоретические и практические) подходы и модели интегрированного образования [1].

Таким образом, инклюзия является ведущей тенденцией современного этапа развития системы образования, которое не вступает в противоречие с принципом интегрированного обучения в системе общего и специального образования. В результате ребенок с особыми образовательными потребностями должен иметь возможность реализовать свое право на образование при любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь.

Литература

1. Дименштейн, Р., Ларикова, И. Интеграция или инклюзия? Споры о словах и нерешенные проблемы образования особых детей [Электронный ресурс] / Р. Дименштейн, И. Ларикова: – Режим доступа :www.osoboedetstvo.ru/rights/idprav/files/integr_kratk5_pravl.doc
2. Коркунов, В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: монография. – Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург: изд. Урал.гос. пед. ун-та, 1998. – 168 с.
3. Малофеев, Н. Н. Инновационные тенденции развития специального образования в Российской Федерации / Н. Н. Малофеев // Специальное образование: традиции и инновации: материалы II межд. науч.-практ. конф., 8–9 апр. 2010. / Бел. гос. пед.ун-т. им. М. Танка. – Минск: изд. Бел. гос. пед.ун-та, 2010. – 208 с.
4. Международные документы по правам человека. Сборник нормативных актов – СПб, 1997.
5. Основы педагогических технологий. Краткий толковый словарь. – М.: Книга, 1995. – 206 с.

Е.Ю. Бычкова,

РГППУ,

г. Екатеринбург

Развитие ремесленного образования и социализация молодежи

Учет интересов определенных социальных групп, в частности молодежи, является одним из необходимых условий для достижения социальной стабильности. Молодежь является «наиболее активной и деятельной частью населения, от которой напрямую зависит социальное развитие общества. Молодежь хочет своего социального пространства, своего времени, своей правды. Учет поисков молодежи во взаимодействии социальных групп в социуме может стать плодотворной основой стабильности» [1, c. 135.].

В современном мире признается ценность профессионального образования. Как показывают исследования, современное поколение нацелено на образование. «Так, согласно общероссийскому опросу среди молодежи 16–26 лет, который проводился в марте 2009 года, примерно две трети респондентов (63%) заявляют, что планируют в дальнейшем продолжить образование. Из них каждый десятый (9%) собирается окончить среднее профессиональное учебное учреждение, каждый пятый (20%) планирует закончить дневное отделение вуза. О планах закончить магистратуру сообщают 2%, аспирантуру – 3%, получить второе высшее – 10%, получить за границей степень магистра – 1%. Эти данные демонстрируют то, что в определенных социальных слоях поддерживается культурно сформированное мнение о возможности профессионального успеха, признается ценность образования как средства для прогнозируемого и стабильного профессионального продвижения [1, c. 454].

За последние десятилетия оказалась разрушенной система социализации человека в нашей стране. Ранее в СССР существовала образовательно-воспитательная система, которая формировала социализированную личность, способную вписаться в социалистическое общество. По доступности образования СССР занимал первое место в мире.

В современной России почти полностью разрушена система дошкольного образования, десятки лет проводится реформа школьного, среднего и высшего образования, сократилось количество ПТУ. Проводимая реформа армии привела к резкому сокращению подготовки по военно-учетным специальностям и родственным гражданским специальностям для народного хозяйства, да и самого народного хозяйства уже нет. Есть рыночная экономика.

В результате проведенных реформ выпускники школ, имеющие высокое (выше среднего) социальное и материальное положение, интеллектуальный уровень, необходимое место проживания и здоровье, имеют возможность получить хорошее высшее образование, найти высокооплачиваемую работу и успешно вписаться в современное общество.

Как быть тем молодым людям из малообеспеченных семей, чьи родители не имеют высокого социального статуса и уровня доходов, как им достичь качества жизни, здоровья, образования? «Исторически сложившиеся каналы вертикальной социальной мобильности: армия, церковь, школа или система образования» [2, с. 64] не меняют их социального положения в обществе. Следует отметить, что платные образовательные услуги перестали быть альтернативой бесплатным, а для малообеспеченных семей платное образование вообще неприемлемо.

Система образования может закреплять социальное неравенство, создавая препятствия молодежи из низко статусных социальных групп для поступления в вузы, и содействовать, таким образом, усилению социальных напряжений. И наоборот, эта система может служить каналом восходящей социальной мобильности для представителей низко статусных социальных групп и смягчению благодаря этому социально-политических различий между разными группами, составляющими общество.

Исследования показывают тесную связь образовательного потенциала общества и уровня его экономического развития. Различия в доступности профессионального образования для различных групп населения могут оказывать сдерживающее влияние на экономическое развитие страны и должны стать предметом изучения и практических действий.

Профессиональный рост и «продвижение наиболее способных в направлении определенных социальных позиций» [2, с. 64], возможны в средних профессиональных образовательных учреждениях, в том числе и по ремесленным специальностям.

Формирующийся в России средний класс может пополниться предпринимателями, получившими ремесленную специальность, как базовую. Исследования показывают, что «российский средний класс субъективно определяется, как слой с определенным уровнем дохода, состоящий из нескольких групп, различающихся по характеру занятости и профессиональному признаку. Кроме того показатель идентификации представителей среднего класса со своей группой весьма высок и имеет положительную эмоциональную окраску» [1, с. 128].

По мере того, как общество становится все более сложным, возникает необходимость создавать особую социальную среду, которая специально предназначена для развития молодежи [3, с. 27].

В учебном учреждении следует вырабатывать у граждан отношение к ремесленной деятельности как к школе профессионального мастерства и этапу профессиональной карьеры. Для этого необходимо предоставить им сведения о ремесленных специальностях, требованиях, предъявляемых мастеру-специалисту, условиях работы и содержании ремесленной деятельности на различных этапах карьеры: от ученика-подмастерья до организатора собственного производства.

По своему воздействию на членов группы среда является подлинно образовательной в той мере, «в какой отдельные люди включены в общую деятельность. Участвуя в совместной деятельности, человек принимает и цель, ради которой она предпринята, знакомится с содержанием и технологией этой деятельности, приобретает необходимые навыки и пропитывается ее эмоциональным духом [3, с. 27], поэтому необходимым является приобщение учащихся к важной социальной и активной деятельности. Нужно показать учащимся социальную значимость ремесленной деятельности, предоставить им сведения о ремесленных специальностях, востребованных обществом.

Образование не может больше считаться подготовительным этапом перед тем временем, когда человек начнет работать. Люди, которые учатся – это социально активные люди, которые могут черпать знания из разных источников вне стен классной комнаты. Студентов нужно научить учиться всю жизнь. Возможно, в середине своей профессиональной карьеры выпускники профессионального ремесленного колледжа примут решение усовершенствовать свою квалификацию с помощью непрерывных образовательных программ.

В ходе учебного процесса важно расширить круг социальных контактов учащихся для приобретения ими новых социокультурных знаний и навыков, через производственную практику на малых предприятиях, через общение с работниками предприятий и потенциальными работодателями.

Необходимым для «юных членов общества» является опыт социального созидания, «становление системы взглядов и установок, необходимых для продолжения и совершенствования жизни общества», содействие «развитию желательной системы отношений к миру» [3, с. 27]. Представляется возможным сосредоточить внимание на «позитивных усилиях, мотивах, ценностях и достижениях учащихся. Существующие у молодежи разрушительные тенденции, девиантность, деструктивность, демотивированность» [1, с. 276] подлежат коррекции, «очищению», «оптимизации». В условиях ремесленного колледжа «необходимо создать более сбалансированную среду, чем та, воздействию которой подверглись бы учащиеся, будь они предоставлены сами себе» [3, с. 27].

Активная социализация в условиях образовательного учреждения невозможна без нравственного воспитания. Нравственный уровень будущего ремесленника-предпринимателя является «основанием для его профессиональной деятельности» Важными для ремесленника являются следующие качества «трудолюбие, честность, добросовестность, уважение к другим, к чужому труду, терпимость и т. д.» [4, с. 122].

В качестве определяющих деловой успех поведенческих ценностей предпринимателям совершенно необходимы активность и предприимчивость, предусмотрительность, трезвый расчет, спокойная совесть. Для развитой предпринимательской культуры характерны также благотворительность, навыки сотрудничества с деловыми партнерами, персоналом и властными структурами, умение внимательно выслушивать собеседника, проявлять по отношению к нему такт (при минимуме искренности) и комплиментарность, осваивать навыки достижения компромисса [5, с. 142].

«Уровень нравственного состояния общества – проблема для каждого государства» [4, с. 123], поэтому нравственное воспитание подрастающего поколения становится одной из важнейших задач.

Результатом такого учебно-воспитательного процесса в колледже ремесленников-предпринимателей должна стать личность с высоким уровнем социализированности: это молодежь, которая имеет будущее и жизненную перспективу. Как она устроит свою жизнь, жизнь других людей, общества – зависит будущее государства.

Литература

1. Донцов, А. И. Социальная стабильность: от психологии до политики: монография [Текст] / А. И. Донцов, Е. Б. Перелыгина. – М.: Эксмо, 2011. – 544 с.
2. Тельманова, Е. Д. Ефанов, А. В. Возрождение социального слоя ремесленников-предпринимателей в России: анализ и пути решения проблемы [Текст] / Е. Д. Тельманова, А. В. Ефанов // Образование и наука: известия уральского отделения российской академии образования. – 2010. № 10. – С. 60–71.
3. Дьюи, Дж. Демократия и образование [Текст] / Дж. Дьюи. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 382 с.
4. Парамонов, И. Ф. Развитие нравственных качеств у студентов высших учебных заведений: к постановке проблемы [Текст] / И. Ф. Парамонов // Профессиональное образование: проблемы профориентации и социализации молодежи: сб. трудов / Филиал РГППУ в г. Первоуральске. – Первоуральск, 2010. – С. 122–125.
5. Франц, А. С. Российская предпринимательская культура: исторический экскурс [Текст] / А. С. Франц // Известия Уральского государственного экономического университета. – 2005. № 12. – С. 142–148.

О.Н. Калганова,

МБОУ СОШ № 168,

г. Екатеринбург

Развитие профессионального потенциала учителя истории, обществознания: опыт, перспективы

Современная школа требует от учителя истории постоянного совершенствования профессиональных умений и подтверждения своего мастерства. Как это часто бывает на практике, учитель должен быть готов дать ответ на любой вопрос, поставленный обучающимися. Качество ответов, на вопросы обучающихся, свидетельствует об уровне интеллектуального развития учителя, поднимает его статус в глазах учеников, повышает интерес к предмету. Но особенно важно, чтобы обучающийся получал не готовый, исчерпывающий ответ от учителя, а был заинтересован в том, чтобы, по возможности, самому найти ответ на поставленный вопрос под руководством учителя.

Теоретическими основаниями в нашей работе по развитию профессионального потенциала учителя истории являются:

• концепции развития личности в контексте культуры (А.И Арнольдов, Р. Бенедикт, В.С. Библер, Е.М Верещагин, В.И. Вернадский, Г.Н. Волков, Л.С. Выготский, Э. Дюркгейм, М.С. Каган, И.С. Кон, В.Г. Костомаров, М. Коул, К. Леви-Стросс, Ю.М. Лотман);
• теории личности и деятельности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, А.В. Петровский);
• теории развития и воспитания личности (Л.И. Анцыферова, П.П. Блонский, В.П. Зинченко, В.М. Кларин, Г.М. Кождаспирова, Я.А. Коменский, Я. Корчак, И.Б Котова, А.С. Макаренко);
• теории индивидуально-типологических различий и педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Б.Б. Коссов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов);
• теории профессионального развития и самоопределения (А.К. Маркова, Л.М. Митина);

Именно ростом профессионального мастерства каждого учителя истории и обществознания, готовностью к инновационной деятельности, высоким уровнем самообразования обусловлено развитие профессионально-педагогического потенциала любого учителя.

Для решения проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учителя в нашей школе используются следующие формы работы:

1. Аттестация педагогических кадров. Аттестационная комиссия своей работой стимулирует педагога к осмыслению и решению своих профессиональных проблем. Другими словами, вызвать желание учителя к самосовершенствованию, повышению своей профессиональной компетентности.
2. Непрерывное образование. Учителя истории, обществознания постоянно обучаются по темам своей специализации. В 2006 г. наши учителя прошли курсы повышения квалификации в УрГУ по программе «Управление качеством образования» (удостоверение № 138/15). В 2007 г. курсы повышения квалификации в УрГУ по программе «Избирательное право и избирательный процесс в Российской Федерации в рамках изучения учебного курса «Обществознание» (удостоверение № 71/15). В 2007, 2008, 2010 гг. обучались на краткосрочных курсах повышения квалификации учителей истории средних школ г. Екатеринбурга по программе «Урал в ХХ веке» при ИППК УрГУ.

Важно отметить, что руководители нашего образовательного учреждения понимают, что профессиональный рост учителя необходим в условиях современного образования, что школа должна быть социокультурным центром нашего микрорайона.

3. Следующей формой работы является участие в мероприятиях разного уровня учителей истории, обществознания. Среди них в качестве позитивных результатов педагогической деятельности можно отметить:

1-е место в региональном конкурсе творческих работ объявленном Фондом «Уральский центр Б.Н. Ельцина» в 2007 г.

2-е место в районной НПК заняла работа по истории на тему: «История ядерных катастроф Урала» в 2009 г.

2-е место в районном конкурсе по избирательному праву «Мы выбираем будущее» эссе на тему: «Мои права в семье» 2010 г.

3-е место в районном смотре-конкурсе на лучшую методическую разработку по теме: «Взаимосвязь выборов с политическими, социальными и иными процессами в обществе» в 2006 г.

В 2010–2011 учебном году нашим обучающимся были вручены сертификаты екатеринбургского межтерриториального центра повышения правовой культуры.

Наши учителя истории, обществознания готовили обучающихся, занявших 2-е места в олимпиадах по избирательному праву в 2008, 2009, 2010 гг. на уровне Верх-Исетского района.

Главным показателем повышения профессиональной компетентности каждого учителя является успеваемость учащихся. В результате проведённой работы, отмечается положительная динамика результатов обучения за период с 2005 по 2010 гг. практически у всех учителей истории и обществознания. К личным достижениям могу отнести следующее:

1. Отмечаю в своей педагогической деятельности повышение качества обучения по истории на 6%.
2. По результатам итоговой аттестации девятых классов обученность подростков составляет 100%, качество 80%.
3. По результатам ЕГЭ одиннадцатых классов отмечается готовность обучающихся к выполнению работ повышенной сложности (70%).

Неоднократно награждена грамотами администрации школы, благодарственными письмами Избирательной комиссии Свердловской области, Института развития регионального образования Свердловской области, Верх-Исетской территориальной избирательной комиссии; Екатеринбургского отделения Общероссийской Организации Союза Писателей России, Дипломом Управления образования Администрации города Екатеринбурга (Распоряжение № 167 – ру от 14.03.2011 г.)

Эффективность работы административного аппарата по развитию профессионального потенциала учителей истории и обществознания подтверждается качественным составом учителей истории, обществознания. Коллектив ШМО учителей истории состоит из трёх педагогов: 100% имеют высшее образование, два учителя имеют высшую категорию, один – первую категорию.

Используя свой собственный опыт работы, а также опыт работы коллег-предметников, можно сказать, что в нашей школе создана система непрерывного образования для учителей.

Учителя истории и обществознания ведут цикл элективных курсов: политология, социология, основы права, подготовка к ЕГЭ по истории, обществознанию. Это первый шаг на пути перехода к новым образовательным стандартам.

Таким образом, ШМО учителей истории, обществознания вносит свой вклад в работу по интеграции учебной и внеурочной деятельности в ОУ. Исходя из этого, мы наметили самые реальные и понятные каждому перспективные задачи:

1. Создавать на уроках и во внеурочной деятельности благоприятную рабочую обстановку, атмосферу заинтересованного внимания к достижениям каждого.
2. Выявлять профессиональную компетентность педагогов, сделать уровень профессионализма каждого учителя проявленным для самого себя и окружающих.
3. Определить перспективы профессионального роста педагогов.

В процессе работы важно учитывать, что развитие личностного и профессионального потенциала – это непрерывный процесс, влияющий на педагогическую деятельность в целом. Конечно, самое главное в этом - личная заинтересованность педагога в самосовершенствовании.

Е.В. Киприянова,

ГОУ ДПО ЧИППКРО,

г. Челябинск

Непрерывное развитие профессионализма учителя в условиях организации
образовательно-профессиональной среды учебного заведения

Современная жизнь выдвигает новые требования к профессиональной деятельности педагога: обновление и углубление знаний в предметной научно-профессиональной, управленческой, психолого-педагогической и общекультурной областях на основе изучения современных достижений науки, методологии, теории и практики управления, менеджмента, маркетинга, педагогики, психологии, освоение новых образовательных технологий активных форм, методов и средств обучения, изучения отечественного и зарубежного опыта.

Согласно нашим исследованиям, смещение требований к учителю в сторону его результативности (в соответствиями с требованиями стандарта) делает приоритетной на данный момент модель педагогического стиля учителя, ориентированного, прежде всего, на содержание учебного предмета, на соответствие принятым стандартам подготовленности школьников к поступлению в определенный вуз или к получению престижной работы, обеспечивающей желаемый образ жизни.

С другой стороны, современная школа претерпевает сегодня сущностные изменения, необходимость которых диктуется гуманистическим подходом в образовании. Эти изменения связаны, на наш взгляд, с целостным преобразованием учебно-воспитательной среды, обеспечивающей условия для максимального развития внутреннего потенциала личности и эффективной социализации школьников.

Практически во всех исследованиях, посвященных проблемам создания в образовательном учреждении гуманистически ориентированной образовательной среды, эти проблемы рассматриваются в аспекте создания каких-либо условий для обучающихся. Однако, как известно, важнейшим – во многом определяющим – фактором практической реализации тех или иных инноваций в школе является готовность, желание и способность педагогов включиться в эту деятельность. Это позволяет говорить о том, что неотъемлемой составляющей инновационной гуманистически ориентированной образовательной среды должна стать профессиональная среда школы – как совокупность условий, функций и форм профессиональной деятельности всего педагогического коллектива образовательного учреждения.

Важным аспектом организации профессиональной среды в школе является подготовка педагогов к инновационной деятельности. При этом важно подчеркнуть, что в современных условиях им необходимо не только уметь выбирать и адаптировать к конкретным педагогическим ситуациям соответствующие инновационные методы и методики обучения, но и создавать свои собственные.

Как отмечают многие исследователи, это возможно лишь в том случае, если педагог обладает определенными профессиональными характеристиками, к которым относят:

– инновационные педагогические способности;

– соответствующую профессиональную подготовку, обеспечивающую в том числе знания педагогической инноватики, а также высокий уровень умений моделирования и прогнозирования применяемых инноваций в сочетании с привнесением инновационного содержания в изучаемый материал как фактор опережающего обучения и основу будущей инновационной деятельности;

– определенную направленность педагогического сознания, в соответствии с которой инновации понимаются не как самоцель, а как фактор интенсификации обучения и воспитания, качественной профессиональной и духовно-нравственной подготовки личности, обладающей элементами инновационных способностей и инновационным мышлением.

Главным содержанием в подготовке педагога к профессиональной деятельности в условиях инновации, как подчеркивают Л.П. Халяпина и А.Е. Леванова, является умение «преодолеть самого себя», постепенный «уход от стереотипов» в своей педагогической деятельности.

Результаты исследований профессиональной педагогической деятельности свидетельствуют о том, что для реализации задач, стоящих перед современным образованием, нужны не только (и даже не столько) существенные изменения в содержании и формах профессиональной подготовки педагогических кадров, сколько эффективная, гибкая система непрерывного дополнительного профессионального образования педагогов, качественно отличающаяся от традиционной системы повышения квалификации учителей и преподавателей. Причем эта система должна базироваться на наиболее передовых технологиях и средствах обучения. Для достижения этой цели необходимо следующее:

• разработка адекватных сверхзадаче инновационных педагогических технологий, в том числе использующих современные информационные технологии, а также психологические технологии,
• ориентация на целостность знания, системность преподаваемых дисциплин, повышение степени их взаимосвязанности, а также всего того, что способствует культурному и духовному развитию личности,
• создание разнообразных локальных систем развития и саморазвития профессионально-педагогической компетентности учителя на реальной производственной базе образовательных учреждений.

В качестве одного из важнейших результатов повышения квалификации педагогов должно рассматриваться развитие у них навыков самообразовательной деятельности, имеющих свой выход в развитой инновационной активности работника. С этой целью обучение должно производиться на примере решения реальных научных и производственных задач. В этой связи увеличивается и значимость формирования у обучающихся навыков самообразования и саморазвития и, соответственно, различных форм самостоятельной работы.

Немаловажная роль в подготовке современных педагогов к инновационной деятельности отводится овладению новыми информационными технологиями. Это обеспечивает педагогическим работникам возможность, во-первых, в любой момент иметь доступ к свежей информации по всем интересующим вопросам, а, во-вторых, применять информационные технологии в учебном процессе. На сегодняшний день эта проблема наиболее актуальна для подготовки педагогов.

Содержание педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе, построенном на основе применения информационных технологий, существенно отличается от традиционной. Она требует от преподавателя развития специальных навыков, приемов педагогической работы. Кроме того, в отличие от традиционного образования, где центральной фигурой является преподаватель, центр тяжести при использовании новых информационных технологий постепенно переносится на обучающегося, который активно строит свой учебный процесс, выбирая определенную траекторию в развитой образовательной среде. Важной функцией преподавателя становится поддержать обучающегося в его деятельности, способствовать его успешному продвижению в море учебной информации, облегчить решение возникающих проблем, помочь освоить большую и разнообразную информацию. Именно большое значение этой функции подчеркивается введением специального термина для обозначения новой профессиональной роли педагога – facilitator – фасилитатор (тот, кто способствует, облегчает, помогает учиться).

Наконец, предоставление учебного материала, предполагающее коммуникацию преподавателя и обучаемых, требует в современном образовании более активных и интенсивных взаимодействий между ними, чем в традиционном классе, где преобладает как бы обобщенная обратная связь учителя со всем классом, а взаимодействие учителя с отдельным учеником довольно слабое. Современные коммуникационные технологии позволяют сделать такое взаимодействие намного более активным, но это требует от преподавателя специальных дополнительных усилий.

На сегодняшний день, когда подготовка к такого рода аспектам профессиональной педагогической деятельности пока еще не стала нормой профессионального педагогического образования, а также практически отсутствует система дополнительного профессионального образования, способная обеспечить «доподготовку» педагогов школы в этом направлении, данная задача может и опять таки должна решаться в рамках методической работы школы. При всей сложности этой задачи, большим преимуществом такой формы обучения педагогов является максимальная приближенность обучения к конкретным проблемам развития образовательного учреждения.

Единство ценностно-целевых оснований организации образовательной среды – для учащихся и профессиональной среды – для педагогов позволяет говорить о создании единой, целостной образовательно-профессиональной среды в образовательном учреждении.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что главным фактором гуманизации образования следует рассматривать создание в образовательном учреждении инновационной образовательно-профессиональной среды, под которой понимается совокупность педагогических, организационно-управленческих, материальных условий, целенаправленно создаваемых в образовательном учреждении на единых ценностно-целевых основаниях и обеспечивающих инновационность как способ и механизм существования образовательной системы школы; содержательное гуманистически ориентированное изменение условий, функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива и открытость школы как локальной образовательной системы.

В основе создания такой образовательно-профессиональной среды могут лежать программно-целевой подход и следующие факторы:

1. Организация в образовательном учреждении специального структурного подразделения, построенного на принципах системности, адаптивности, устойчивости, социального партнерства, основной ее характеристикой выступает навигация исследовательской, научно-методической, методической деятельности учителя и исследовательской деятельности учащегося и организация системы непрерывного развития компетентности педагогов. Образовательная практика показывает примеры организации профессионально-педагогической навигации в образовательном учреждении – Педагогической лаборатории. Одним из направлений деятельности такой службы является организация научно-исследовательской деятельности педагогов в рамках федеральных, региональных и локальных проектов.
2. Системность и структурность форм профессиональных объединений педагогов: организации творческих объединений, общее целеполагание, распределение функций педагогов в творческих объединениях с учетом их индивидуальных возможностей, приводящих к развитию внутригруппового инновационного взаимодействия; рефлексия, обеспечивающая непрерывное формирование сознания учителей.

Основными подразделениями модели Методической службы образовательного учреждения являются методический совет, тематические объединения педагогов, структура, обеспечивающая индивидуальное повышение методического мастерства и психолого-педагогическое сопровождение.

Под методической службой понимается особое структурное подразделение образовательного учреждения, деятельность которого направлена на обеспечение эффективности образовательного процесса через совершенствование у педагогов профессиональных компетенции, развитие творческой инициативы как индивидуального, так и корпоративного характера, укрепление педагогического коллектива посредством развития деловых и личностных взаимоотношений между учителями.

По мнению Н.А. Переломовой, эффективность методической работы обеспечивается наличием общей цели, целесообразностью включения в нее различных организационных форм, дифференцированностью данных форм по значимости и преемственностью между ними, их взаимодействием, что и реализуется в представленной модели.

Методический совет координирует всю работу методической службы. В состав методического совета входит заместитель директора по научно-методической работе, научный консультант, заместители директора по учебно-воспитательной работе, заместитель директора по воспитательной работе, руководители структурных подразделений, руководители творческих объединений педагогов, психолого-педагогического сопровождения, а также активные члены педагогического коллектива. Методический совет обсуждает наиболее значимые проблемы, стоящие перед коллективом, анализирует опыт педагогической деятельности творческих групп и отдельных педагогов.

Тематические объединения педагогов объединяют педагогов по профессиональному интересу, где осуществляется разработка и обобщение педагогического опыта, изучение новых педагогических технологий, подготовка к аттестации и др. Результаты работы тематических объединений служат основой для программы психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей.

Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает психологическое обоснование педагогического процесса, проводит психологическую диагностику учащихся, учебных групп, уточняет возникающие педагогические проблемы, выносит рекомендации по коррекции деятельности тематических объединений педагогов, которые передаются в методический совет и служат основанием для планирования и организации дальнейшей методической работы. Организация деятельности методической службы строится на основе создания таких социально-психологических условий, которые способствуют переводу общей идеи образовательного учреждения в личностно-значимую сферу. Организационные связи между структурными подразделениями службы обеспечивают деловые отношения всех членов педагогического коллектива и направляют деятельность педагогов на решение поставленной педагогической задачи.

Кроме того, организация системы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя в образовательном учреждении может быть представлена следующими элементами: конкурсный отбор преподавателей; контрактно-договорная система приема; система поощрения педагогических работников; система аттестации педагогических и руководящих работников; система дифференцированного развития профессиональных качеств и компетентностей педагогических работников; включение педагогов в научно-исследовательскую деятельность.

3. Организация индивидуального сопровождения педагога – третий фактор организации образовательно-профессиональной среды. Он включает:

• создание и реализацию программы индивидуального сопровождения;
• систематическое консультирование по возникающим вопросам;
• организованное посещение и анализ уроков;
• содействие учителям, принимающим участие в конкурсах, фестивалях, проектах разных уровней (от школьного до международного);
• создание и помощь в реализации индивидуального образовательного маршрута (одна из форм, наилучшим образом учитывающая профессиональные возможности, личные запросы и интересы учителя).

4. Дифференциация и многообразие содержания и форм повышения профессионально-педагогической компетентности, ориентация на активные и интерактивные стратегии и методы обучения, деятельностные и практико-ориентированные способы обучения и интеграцию связей с учреждениями системы дополнительного профессионального образования и образовательной средой.

Все формы повышения профессионально-педагогической компетенций можно подразделить на внутренние (локальные) и внешние, индивидуальные, групповые и коллективные.

Локальные формы, организуемые в рамках профессионально-образовательной среды образовательного учреждения, направлены прежде всего на обучение и саморазвитие педагогов и могут быть представлены: 1) научно-практическими конференциями педагогов; 2) методологическими и методическими семинарами, педагогическими советами в рамках педагогического коллектива, методических объединений педагогов, временных научно-исследовательских коллективов и др.; 3) системой экспресс-курсов и интенсивных сессий развития профессиональных компетентностей педагогов и руководителей лицея, образовательных учреждений города и области. Содержание локальных форм представлено актуальными направлениями педагогической науки и практики и обусловлено образовательными потребностями.

Внешние формы повышения квалификации связаны с взаимодействием с муниципальными, региональными и федеральными образовательными институтами, такими как городские методические объединения учителей предметников, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, Академия переподготовки и повышения квалификации работников образования, высшие учебные заведения, Федеральный институт педагогических измерений, региональные и федеральные издательства.

5. Мониторинг системы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя, целью которого является выявление динамики некоторых количественных и качественных показателей.

Учитывая ориентированность научно-методической деятельности на высший образовательный результат – ученика, его знания, навыки, компетенции, уровень творческого развития и социализации, целостная модель мониторинга содержит блок основных образовательных результатов обучающихся.

В целом результативность непрерывного развития компетентности учителей возможно представить индикативными показателями статистического характера:

– динамика распределения педагогов по квалификационным категориям в МОУ;

– количество педагогов, принимающих участие в опытно-экспериментальной работе;

– количество педагогов и административных работников – участников опытно-экспериментальной деятельности, прошедших курсы повышения квалификации по проблемам исследования;

– количество педагогических и административных работников, повысивших свою квалификацию в области информационно-коммуникативных технологий;

– количество педагогических и административных работников, повысивших свою квалификацию на семинарах, конференциях, курсах повышения квалификации;

– объем научно-методических, научно-исследовательских разработок, авторских программ, проектов;

– объем научно-исследовательских, методических, образовательных проектов и программ, реализуемых в образовательном учреждении;

– количество обучающихся, подготовленных педагогами в режиме индивидуальных образовательных траекторий.

Необходимы и качественные измерители профессионально-педагогической позиции. Так, например, интересна методика эффективности работы учителя М.В. Димеденко и А.И. Клюева.

Современная школа во всей вертикали системы дополнительного профессионального образования занимает почетную нижнюю «ячейку» и выполняет ряд весьма важных функций. Именно она является катализатором мотивации и саморазвития педагога и ученика. Как фактор развития учителя, школа в идеале создает условия для выполнения важной интерсоциальной роли учителя – создании Человека. Современная школа – если она берет ответственность за ученика, готова брать ответственность и за педагога. Все это обязывает школу аккумулировать ресурсы, организуя образовательно-профессиональную среду, обладающую признаками инновационности и открытости. Именно здесь школе необходима внешняя помощь государства и системы дополнительного профессионального образования. Роль учреждений дополнительного профессионального образования, в большей степени видится нам как роль организатора меганасыщенной профессиональной среды, предоставляющей все необходимые кадровые, информационные, теоретические, методические ресурсы образовательному учреждению для выполнения своих функций.

Роль и функции современной школы в развитии профессионально-педагогической компетентности учителя – разнообразны и инновационны. Сегодня они могут быть представлены как: мотивационно-ценностная, позволяющая участникам образовательного процесса осознать ценностные особенности образовательного процесса, адекватные вызовам современности; теоретико-методологическая, позволяющая педагогам обновлять педагогические знания; иформационно-методическая, дающая возможность участникам образовательного процесса получать расширенную информацию по ключевым направлениям модернизации образования, осваивать эффективные подходы к проектированию содержания и форм учебных занятий, адекватных требованиям информационной эпохи; организационно-планирующая, обеспечивающая построение модели развития компетентности учителя; контрольно-диагностическая, позволяющая организовать в локальном образовательном пространстве систему оценивания педагогической деятельности участников образовательного процесса.

Л.В. Крохалёва,

ГБОУ СО «СКШ № 118»,

г. Екатеринбург

Повышение профессионализма педагогов –
фактор повышения качества образования

Высокий профессионализм педагогов, постоянное стремление совершенствовать свои знания и умения – основа повышения качества образования. В нашей профессии развивать стремление к самообразованию, творчеству особенно важно, так как современное общество предъявляет новые требования к образованию подрастающего поколения. Свободно и активно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и соответственно моделирующий воспитательно-образовательный процесс педагог является основным субъектом, призванным решать задачи развития образования. И именно он является ресурсом повышения качества образования.

В связи с этим одной из важнейших задач процесса модернизации образования является повышение профессионализма педагогов как фактора повышения качества образования.

До настоящего времени возможности совершенствования профессионализма учителя рассматриваются и реализуются в системе повышения квалификации, а содержание ограничивается ориентацией через систему аттестации педагогических кадров, которая проходит один раз в пять лет. Эта форма не позволяет в полной мере обеспечить развитие профессионализма работников.

Поэтому объективной необходимостью является создание условий для роста профессионального мастерства педагогов. А для этого нужна постоянная действенная и эффективная система методической службы, удовлетворяющая потребностям современной школы.

По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова непрерывность профессионального образования учителей является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Рост профессионального мастерства и педагогической культуры учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если практический, индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется творческий профессиональный поиск.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет, они проходят специальное обучение в ИРО или на специальных факультативах педагогических учебных заведений. Практика показывает, что знания, полученные учителями при специально организованном обучении, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В таком случае и приходит на помощь специально организованная в школе система методической работы.

Н.В. Немова считает, что методическая работа – это деятельность по обучению и развитию кадров, выявлению, обобщению и распространению наиболее ценного опыта, а также созданию собственных методических разработок для обеспечения образовательного процесса. Это особый вид педагогической и исследовательской деятельности, как самих учителей, так и руководителей школ. «Обучение кадров непосредственно в стенах учреждения, несомненно, отражается на всей деятельности педагогического коллектива. Она в наибольшей степени, чем другие формы повышения квалификации, способствует развитию педагогического коллектива, повышает его ориентацию на достижение высоких результатов в учебно-воспитательной и инновационной деятельности, помогает выработке единых ценностных ориентиров» » [4, с 56].

Таким образом, методическая работа – важнейшее звено системы непрерывного образования педагогического коллектива школы, позволяющее реализовать:

– интегрирующую функцию, т.е. создание «пространства возможностей» для всех участников образовательного процесса, объединение усилий педагогов и администрации для решения задач, стоящих перед современной школой;

– дифференцирующую функцию, т.е. создание таких микросред, которые позволят каждому учителю строить собственную траекторию совершенствования профессионального мастерства, творческого саморазвития.

Главное назначение методической работы - корректировка учебно-воспитательной работы для перспективного процесса обучения, его постоянного развития и самосовершенствования, оказание реальной адресной помощи учителям в развитии их профессионального мастерства.

Последнее десятилетие стало для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, путей развития. В теории и на практике активно разрабатывались вопросы дифференциации и профилизации обучения, интеграции содержания образования, внедрялась идея гуманизации школьной жизни. Однако время и практика показали, что изолированно друг от друга ни одну из концепций нельзя рассматривать как главную, всеохватывающую. Так как каждая из них направлена на совершенствование отдельных компонентов сложной системы школьного образования.

И чтобы сейчас не менялось, какие бы концепции не возникали, можно уверенно утверждать, что все больше специалистов принимает и активно поддерживает идею качества образования как ведущую и доминирующую. Этот термин широко используется в современном образовании, однако можно с полной уверенностью сказать, что сущность и значение этого понятия до конца не раскрыты ни наукой, ни практикой, ни администраторами от образования, ни нашей педагогической общественностью.

В последнее десятилетие аналитики образования слово «качество» повторяют чаще других слов. Отслеживание качества необходимо для сохранения образовательными учреждениями основных ценностей и идеалов образования: свободного поиска истины и бескорыстного распространения знаний.

Вопросом качества занимались всегда. В этом нет ничего нового. Однако образование меняется, и поэтому появляется необходимость постоянного переосмысления ценностей и целей в новом контексте.

Качественным можно считать образование, если определенные достижения имеют не только учащиеся, но и преподаватели, родители, как участники образовательного процесса.

Показатели качества образования ОУ:

1. Уровень качества педагогического состава.

2. Состояние материально-технической базы учебного заведения.

3. Мотивация педагогического состава.

4. Качество учебных программ.

5. Качество инфраструктуры.

6. Качество знаний педагогического коллектива и учащихся.

7. Инновационная активность руководства.

Все выделенные блоки взаимосвязаны и взаимообусловлены, то есть качество знаний учащихся прямо пропорционально компетентности педагога. Каждый педагог должен понимать ту роль, которую он может сыграть в формировании личности ученика.

Возникает вопрос, как же определить качество квалификации педагога? Вопрос этот является ключевым, ответ на него будет определять содержание образования, качества учебных программ, методику обучения и другие составляющие качества образования. При этом педагог не только передает знания, но и формирует личность обучаемого, его мировоззрение и духовность. Поэтому качество квалификации педагога – понятие комплексное, включающее в себя:

• уровень компетентности – знания и опыт в определенной области науки и практики;
• потребность и способность заниматься преподавательской деятельностью;
• наблюдательность – способность подмечать существенные, характерные особенности учеников;
• способность устанавливать контакты с внешней и внутренней средой;
• научно-исследовательскую активность;
• наличие высокой квалификационной категории.

Таким образом, профессионализм педагога, как фактор повышения качества образования следует понимать как совокупность и объем компетенций и личностных профессионально-значимых особенностей (способностей) относительно актуальных совокупных представлений об эффективной профессиональной деятельности в конкретный исторический период.

Литература

1. Белкин, А. С., Жаворонков, В. Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Вып. 1. // Екатеринбург, УрГУ, 1997. – 413 с.
2. Ксензова, Т. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 121 с.
3. Морозова, Т. В. Диагностика успешности учителя (Сборник методических материалов для директоров и заместителей директора учебных заведений). – М.: ОЦ «Педагогический поиск», 2001. – 160 с.
4. Немова, Н. В. Управление методической работой в школе. – М.: Сентябрь, 1999. – 176 с.
5. Севрук, А. И., Юнина, Е. А. Мониторинг качества преподавания в школе. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 144 с.

Е.Н. Пакалина,

ГБОУ ДПО СО «ИРО»,

г. Екатеринбург

Интеграция выпускников специальных коррекционных образовательных
учреждений в систему учреждений профессионального образования

В последние годы в Свердловской области происходит существенное увеличение профессиональной подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях начального и среднего профессионального образования, в т.ч. значительную часть из них составляют выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений для учащихся с умственной отсталостью. К наиболее массовым профессиям, по которым осуществляется профессиональная подготовка учащихся с умственной отсталостью относятся: слесари, столяры, овощеводы, каменщики, маляры, швеи, обувщики и т.д.

Необходимо отметить, что перечень профессий, по которым осуществляется профессиональная подготовка выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений достаточно узок и составляет менее 10% от общего числа рекомендованных профессий для данной категории обучающихся. Анализ практики поступления показывает, что значительная часть выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений (от 30% до 50% от общего числа выпускникоя) поступают на специальности, которые не соответствуют профилю их предыдущей профессионально-трудовой подготовки, что затрудняет процесс обучения и их дальнейшей профессиональной социализации. Необходимо также отметить, что значительная часть данной категории обучающихся в процессе профессиональной подготовки испытывают значительные затруднения при адаптации к условиям учреждений начального профессионального образования.

В настоящее время складывается практика взаимодействия учреждений начального профессионального образования (НПО) и специальных (коррекционных) образовательных учреждений (СКОУ): взаимодействие на основе интеграции, когда ряд учреждений разного образовательного открывают коррекционные группы для осуществления профессиональной подготовки умственно отсталых подростков и второй подход обусловлен включением этой категории обучающихся в общие группы.

Исследование вопроса преемственности профессионально-трудовой подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья показало, что сотрудничество учреждений начального профессионального образования и специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений преимущественно носит эпизодический характер, не основываясь на достаточной договорной базе в преемственности в деятельности по психолого-педагогическому сопровождению процессов социализации и профессионально-трудовой подготовки подростков с умственной отсталостью. Изучение данной проблемы позволяет говорить о том, что выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений имеют низкий уровень мотивации к освоению профессий в учреждениях начального профессионального образования, у данной группы обучающихся не сформирована профессиональная направленность и значительная часть учащихся данной категории испытывают проблемы, связанные с социально-психологической адаптацией.

Существенным недостатком профессиональной подготовки учащихся с нарушением интеллекта является также и то, что учебно-воспитательный процесс в группах коррекции строится без учета необходимости использовать специальные технологии в обучении, в том числе без учета накопленного в специальных школах опыта. Увеличение приема обучающихся с нарушением интеллекта из числа, закончивших коррекционные школы в учреждения начального профессионального образования создает необходимость разработки и внедрения механизма преемственности в обучении, адаптации и программно-методического обеспечения профессиональной подготовки указанных выпускников, а также ставит задачи моделирования адаптивной среды в учреждениях начального профессионального образования, способствующей успешному профессиональному обучению и социализации подростков с нарушением интеллекта.

Осуществленный анализ проблем преемственности профессионально-трудовой подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях специальных (коррекционных) образовательных учреждений и учреждений начального профессионального образования позволил разработать организационно-содержательную модель социально-психологического сопровождения и педагогической поддержки профессиональной подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья в системе «СКОУ – УПО – Предприятие», которая проходит в настоящее время апробацию на базовых площадках в г. Екатеринбурге, г. Камышлове и г. Нижнем Тагиле. Базовая площадка включает группу учреждений, в которую входит учреждение начального профессионального образования и территориально приближенные к нему специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

Организационно-содержательная модель социально-психологического сопровождения и педагогической поддержки профессиональной подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья в системе «СКОУ – УПО – Предприятие»

Исходные положения модели:

1. Личностное, профессиональное самоопределение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, выбора ими специальности (профессии) и последующее трудоустройство требует системного взаимодействия множества субъектов процесса и последовательной смены не только видов, предметов и содержаний деятельности, но и учреждений, которые обладают соответствующими условиями, обеспечивающими эту последовательность.
2. Субъектами процесса выступают учащиеся, их родители, педагоги СКОУ и УПО, представители органов социальной защиты, служб занятости, территориальных органов самоуправления, общественных организаций, потенциальных работодателей.
3. Учреждениями, обеспечивающими процесс социального и профессионального самоопределения учащихся с ограниченными возможностями здоровья, являются СКОУ, УПО, предприятия и организации, представляющие рабочие места выпускникам.
4. Взаимодействие их является основным условием существования системы, цели, объекты и предметы взаимодействия определяются соответствующими положениями, а процесс – содержанием и научно-методическим сопровождением.
5. Процесс специально-организационного социального и профессионального самоопределения учащихся с ограниченными возможностями здоровья протекает в значительном временном промежутке (с 7-8 лет до 18-20 лет) в сменяющихся социальных группах (учреждениях) (см. рисунок 1).
6. Процесс как целостная система, обеспечивающая конечный результат, предположительно включает в себя шесть секторов (подпроцессов), которые протекают в определенной последовательности и, в свою очередь, обладают всеми параметрами и признаками самостоятельных систем, в т.ч. целью и прогнозируемым результатом.
7. По всей вероятности, качество конечного результата социально-профессионального становления учащегося-выпускника будет обеспечена результативностью, достигнутой в подпроцессах в рамках системы.

Этапы обучения и процессы взаимодействия и результаты.

1. Предпрофессиональная подготовка (ручной труд) Сектор «А» (1–4 кл., от 7–8 до 11–12 лет).

Цель: психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования готовности к трудовому обучению (мотивации, общетрудовых и общеучебных умений и навыков).

Задачи:

– развитие трудовых навыков и овладение доступными приемами работы в процессе ручного труда;

– психолого-педагогическая поддержка развития личности учащихся;

– психолого-педагогическая диагностика динамики социализации учащихся (готовности к профилю трудового обучения, социальной компетентности).

2. Предпрофессиональная подготовка (трудовое обучение). Сектор «Б» (5–7 кл., от 11–12 до 13–14 лет).

Цель: психолого-педагогическое сопровождение учащихся в процессе трудового обучения, направленное на формирование готовности к предпрофессиональной подготовке.

Задачи:

– развитие трудовых умений и навыков средствами учебных дисциплин (трудовое обучение, СБО и т.д.);

– психолого-педагогическая поддержка развития личности учащихся в процессе трудового обучения;

– социально-психологическая адаптация в процессе трудовой практики;

– диагностика динамики развития отдельных аспектов социализации учащихся в процессе трудовой подготовки;

3. Предпрофессиональная и профессиональная подготовка. Сектор «В» (8–9 кл. СКОУ I период в УНПО, от 13–14 до 16–17 лет)

Цель: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся в процессе предпрофессиональной и профессиональной подготовки.

Задачи:

– психолого-педагогическая поддержка предпрофессиональной подготовки учащихся;

– профессиональное самоопределение учащихся в процессе профильной подготовки;

– психолого-педагогическая поддержка семьи в процессе профессионального выбора учащихся;

– диагностическое исследование динамики развития профессионального самоопределения учащихся в процессе профильной подготовки;

– преемственность в решении задач профессионального самоопределения учреждений СКОУ и НПО.

Примечание: зона активного взаимодействия СКОУ и УПО: переход от предпрофессиональной подготовки к выбору предмета профессиональной деятельности, усвоение основ предполагаемой (проектируемой) профессии, создание комплекса условий для продолжения трудового обучения в учреждениях НПО, в т.ч. на период перехода из СКОУ в УНПО, обеспечение первичной социально-психологической адаптации к новым условиям обучения.

4. Профессиональная подготовка. Сектор «Г» (3/4 срока обучения в УНПО от одного до 1,5 лет, с 16–17 до 18 лет).

Цель: психолого-педагогическое сопровождение процессов профессиональной подготовки учащихся в учреждении начального профессионального образования

Задачи:

– помощь в выборе профессии на этапе поступления в учреждения начального профессионального образования;

– психолого-педагогическая поддержка социально-психологической адаптации учащихся;

– профессиональная подготовка;

5. Социально-профессиональная адаптация. Сектор «Д» (последний семестр обучения в УНПО, трудоустройство, первые – от 2-х до 4 мес. работы на предприятии, 17–19 лет).

Цель: психолого-педагогическое сопровождение производственной практики учащихся.

Задачи:

– педагогическая поддержка первичной адаптации учащихся в процессе производственной практики;

– подготовка учащихся к трудоустройству;

Примечание: время завершения профессиональной подготовки в УНПО, производственной практики, квалификационной аттестации, перехода на рабочее место, первичной адаптации к новым социально-производственным условиям, создание благоприятного психологического климата, обеспечивающего мотивацию профессиональной деятельности.

6. Сектор «Е» (в течении 2-х лет после окончания учреждения профессионального образования, 19–20 лет).

Цель: психолого-педагогическое сопровождение профессиональной социализации.

Задачи:

– психолого-педагогическая поддержка учащихся в процессе профессиональной деятельности;

– прогноз успешности профессиональной социализации.

Примечание: время социально-профессионального закрепления специалиста, выстраивания отношений в социуме, личностного и общественного анализа, прогноза и предпочтений.

Модель предусматривает мониторинг качества социально-профессионального становления учащегося с ограниченными возможностями здоровья как субъекта трудовой и профессиональной деятельности, обязательное снятие информации о результативности реализации мероприятий по завершению каждого сектора (от «А» до «Е»).

Информация, снятая с каждого периода, является итоговой по рассматриваемому «сектору», исходящей для предстоящего. В том и другом случае она является основанием для коррекции процессов как целостного, так и в рамках отдельных секторов.

Каждый «сектор» вносит свой вклад в достижение конечного результата и его качество, влияет на конечный, в равной степени. Однако наиболее «уязвимыми», содержащими массу непредвидимых рисков и упущенных возможностей, являются третий и пятый сектора («В» и «Д»), которые обеспечивают «стыки» между организациями на пути перехода учащегося из одной в другую организацию.

Анализ сложившейся ситуации профессиональной подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья позволяет сформулировать основные направления оптимизации процессов социализации умственно отсталых обучающихся в условиях профессионально-трудовой подготовки в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях и системе начального профессионального образования Свердловской области:

1. Повышение квалификации учителей трудового обучения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений, преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений начального профессионального образования по программам дополнительного профессионального образования

2. Внедрение организационно-содержательной модели социально-психологического сопровождения и педагогической поддержки профессиональной подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья в системе «СКОУ – УПО – Предприятие».

3. Обеспечение доступности получения профессионального образования лицами с ограниченными возможностями здоровья посредством осуществления организационно-содержательных мероприятий по получению лицензии на обучение умственно отсталых детей, открытию новых специальностей для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

4. Обеспечение психолого-педагогических и образовательных условий для интеграции выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений в учреждения начального профессионального образования.

5. Оптимизация деятельности специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений и учреждений начального профессионального образования в части приведения в соответствие профессионально-трудовой подготовки обучающихся с нарушением интеллекта на основе мониторинга социально-экономических условий и особенностей регионального рынка труда.

6. Совместно со службами социальной защиты населения и здравоохранения решить вопрос о профессиональной реабилитации лиц с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости.

7. Осуществление широкой просветительской работы по формированию толерантного отношения общества к особенностям и проблемам лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Г.С. Перфильева,

ГОУ ВСОШ № 1,

г. Екатеринбург

Личностно-деятельностный подход к организации образования как условие
повышения эффективности образовательной деятельности учителя

Актуальность разработки личностно-деятельностного подхода обучения иностранному языку, констатируется в отечественной методике на протяжение десятилетий до настоящего времени. Задача повышения эффективности учебного процесса и развития личности ученика не только не становится менее актуальной но и выделяется новый аспект, предполагающий улучшение качества методики обучения иностранным языкам, чем обуславливается необходимость анализа подходов, на основекоторых разработаны традиционная и коммуникативная методики.

Подход, центрированный на личностном развитии ученика и его формировании как субъекта собственной речевой деятельности представляет целостную психолингвистическую концепцию организации учебной деятельности и гуманистический принцип учебного сотрудничества учителя и ученика, заложенный в российской педагогике работами И.И. Бецкого, Н.И. Пирогова.

Гуманистическая основа организации обучения иностранному языку раскрывается личностно-деятельностным подходом в принципе учебного сотрудничества равноправных субъектов учителя и ученика, условием реализации, которого является форма преподавания иностранного языка как речевого взаимодействия эмоционально положительных отношений между партнёрами общения.

Принцип учебного сотрудничества, выражением которого является этот подход, осуществляется посредством организации учебной деятельности, в результате которой ученик формирует умения самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать собственную речевую деятельность в зависимости от условий и целей общения. Иными словами, личностно-деятельностный подход раскрывает закономерности организации внешней системы условий учебной деятельности и методы управления процессом формирования мысли средствами и способами, выработанными в иноязычном социуме в результате чего формируется субъектная компетенция ученика на основе развития его индивидуальных способностей.

В настоящее время учёными педагогами выявлено содержание, составляющее умение владеть иноязычной речевой деятельностью, критерии отбора текстов как единицы организации содержания, разработана система поэтапного управляемого усвоения способов речевой деятельности, представление которой учащимся в коммуникативной формулировке является системой учебных задач, сознательного усвоения способов речевой деятельности на основе развития речевой способности учащегося.

Практическая значимость заключается в том, что система принципов личностно-деятельностного подхода представлена моделью поэтапной организации учебной деятельности как учебного сотрудничества субъектов обучения речевого взаимодействия средствами иностранного языка.

Личностно-деятельностный подход к организации образования

как основа повышения качества знаний учащихся

В процессе анализа учебного процесса, категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя. В тоже время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Такая постановка вопроса встречается с результатами многолетних исследований (И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.В. Орлов), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающего, мотивации, адаптации, коммуникации, самооценки.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность. Исходя из интересов ученика, уровня его знаний и умений учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корректирует весь образовательный процесс, в целях развития личности обучающегося.

Цель каждого урока формируется с позиции каждого конкретного ученика и всего класса в целом. Ученик в конце урока должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Все приемы, способы, упражнения преломляются через призму личности ученика – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода. Деятельность – это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром. Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции – суть способы реализации действия.

Действие может становится самостоятельной деятельностью и, наоборот. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую оно включено. На широко известном примере чтение учащимся книги А.Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если ученик читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то новое, понять о чем говорится в книге, то такой процесс можно назвать деятельностью. Она направлена на содержание книги, именно содержание было внутренним мотивом этой деятельности.

Когда учащегося отвлекают от этой деятельности, он испытывает отрицательные эмоции. Другое дело, когда ученик читает книгу, чтобы сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса – смысловое содержание книги и его мотив «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс только совокупность действий. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содержательные ответы ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделится своей мыслью с учителем, то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания.

Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия и в конкретном примере формирования коммуникативной деятельности чтения. Действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Так сознательное обрабатывание учащимися фонетического действия, постановки произношения звука иностранного языка превращается в сознательную операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становится способом выполнения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма по А.Н. Бернштейну. Действие – это процесс, подчиненный сознательной цели (А.Н. Леонтьев).

Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно, как сообщения знаний, формирование умений и навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала. Личностно-деятельностный подход способствует переориентации учебного процесса на постановку и решение самими учениками конкретных учебных задач. Личностный компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта ученика, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение преломляется через личность ученика, через его мотивы, цели, интересы, перспективы.

Обучение иностранным языкам на современном этапе обучения преследует практические, общеобразовательные, воспитательные и развивающие цели. При этом основное значение придаётся реализации практических целей, в ходе которых осуществляются все остальные. Практическая цель состоит в формировании коммуникативной компетенции т.е. способности вступать в общение с представителями страны, язык которой изучается. При построении технологий обучения учитывается личностно-деятельностный подход, суть которого состоит в учете ученика, как субъекта обучения и направленность на деятельность, самостоятельность школьника, что в свою очередь ведет к активности ученика.

Рамки современного, 40 минут урока, классно-урочная система обучения и очень слабые знания учащихся не дают мне как учителю в полной мере осуществить личностно-деятельностный подход, но я стараюсь использовать некоторые его принципы.

Постоянную активизацию различных способов, приёмов освоения учебного материала считаю основным путём развития познавательных способностей учащихся, главным условием их проявления. При предъявлении учащимся учебного материала, подлежащего усвоению, стараюсь ставить конкретную цель, определяющую организацию учебной работы. При работе над лексикой в 4–6 классах сначала я предлагаю ученикам посмотреть на новые слова и, опираясь на предыдущий опыт учащихся, предлагаю самим прочитать и перевести новую лексику. Читаю новые слова, прошу учащихся читать их вместе со мной и предлагаю, используя данную иллюстрацию с номерами слов на английском языке, перевести их на русский язык. Эта работа идет хорошо, потому что учебники под редакцией М.З. Биболетовой очень красочные, в них много упражнений по работе с новой лексикой. Так мы работаем с лексикой по темам: «квартира», «дом», «семья», «город». При работе над лексикой использую картины, и некоторые ученики уже пытаются описывать эти картины. При работе над описанием картин ученики используют грамматические структуры, которые изучали на предыдущих уроках (опора на прошлый опыт).

Работа с текстом формирует у учащихся интеллектуальные и коммуникативные умения. На своих уроках я пытаюсь научить учеников работать с аутентичными текстами. В своей работе я часто применяю просмотровое чтение, так как у учеников очень слабые знания и им требуется очень много времени овладеть всем текстом. При работе с текстами я стараюсь внушить им некоторые правила работы:

– читать текст на иностранном языке - не значит переводить каждое слово;

– для понимания любого текста у каждого школьника должен быть свой жизненный опыт;

– чтобы понять текст нужно обратиться к помощи заголовка, рисунков, таблиц;

– догадываться о значении незнакомых слов.

При работе над текстом я использую различные виды упражнений:

– ответы на вопросы по тексту;

– перевести предложения и указать, которые из них соответствуют тексту;

– назвать главных героев текста и главную идею текста;

– если это биография учёного или писателя я пишу на карточках даты его жизни и по этим датам прошу подготовить краткий пересказ текста.

В этом году я стала уделять больше внимания аудированию. Для аудирования я стараюсь подбирать аутентичные тексты., это тексты, которые интересны самим учащимся, при переводе которых они опираются на свой прошлый опыт (знания об этой стране, городе, достопримечательностях). Перед тем, как воспроизвести текст о Нью-Йорке, мы познакомились с достопримечательностями этого города, со страноведческой лексикой. На доске были плакаты, на которых был изображён город. Благодаря такой предварительной работе многие ученики 12 класса поняли текст и справились с заданиями после прослушивания текста. Но самое главное, они поверили в себя, подняли свою самооценку. Также мы работали с текстами об известном футболисте Дэвиде Бекхэме, о фильме «Титаник».

Я считаю, что для наших учеников самая лёгкая форма обучения языка – это чтение или аудирование интересных аутентичных текстов с коммуникативной направленностью.

Если уроки иностранного языка станут для каждого ученика источником творческих сил, временем самовыражения и раскрытия своих эмоций, поисков ответов на волнующие вопросы, то проблема интереса отпадёт сама собой ибо только реализация собственной личности приносит человеку настоящее удовлетворение.

Е.Г. Русакова, З.В. Пильщикова,

МОУ СОШ № 3,

г. Невьянск

Внутришкольная модель управления профессиональным ростом учителя

Ответом на государственные инициативы развития учительского потенциала в стране стал набирающий свои темпы рынок образовательных услуг для учителя. Образовательные программы для учителей сегодня предоставляют не только учреждения повышения квалификации, но и педагогические академии, классические университеты, исследовательские институты, способные оказать качественные услуги непрерывного образования «от Москвы до самых до окраин». Учителя не успевают осознавать значимость для себя одних образовательных программ, как погружаются в море десятков и сотен новых все более заманчивых и дорогих. Выбор есть, а возможности ограничены. Сроки образовательных программ обучения чаще всего совпадают со сроками обучения детей в школе, т.е. решая проблему повышения квалификации, учитель порождает новые – невыполнение учебных программ и учебного плана. Безусловно, хороший учитель сумеет найти выход из ситуации, а вот вопросы: «На сколько хватит этого запаса прочности и как часто может позволить себе учитель такие затраты?» - остаются открытыми. Вместе с тем только постоянный профессиональный рост позволит учителю оставаться ведущей, авторитетной и конкурентноспособной фигурой в информационно-образовательном пространстве.

Частота прохождения курсов повышения квалификации по специальности стандартизуется пятью годами. В то время как профессиональный рост педагога явление постоянного спроса. Это противоречие и есть источник проблемы, решение которой должно быть найдено «здесь» и «сейчас», т.е. в конкретном образовательном учреждении и постоянно. Однако практика показывает, что в ОУ еще не успела сложиться научно-обоснованная система управления профессиональным ростом педагога, тем более адекватная современным задачам и особенностям системы образования конкретной школы. Традиционные методические объединения, чаще всего, функционируют формально и не охватывают всего спектра профессионального роста педагога, а богатые школьные ресурсы остаются востребованными лишь частично.

Педколлектив нашей школы начал решать эту проблему раньше других. Пять лет назад был разработан и апробирован в инновационном режиме специальный проект, а на его основе и модель управления профессиональным ростом педагога. Сегодня апробированную инновационную модель управления профессиональным ростом учителя одобряют большинство. Она не только позволила снять, указанное выше противоречие, обеспечить развитие интереса учителей к собственному профессиональному росту, но и наглядно подтверждает свою продуктивность.

Доказательством чего является активное позиционирование наших учителей в социально-образовательном пространстве. Об этом говорит статистика трех последних лет. Каждый учитель, включенный в инновационную деятельность, представил свой опыт либо педагогической и родительской общественности посредством открытых уроков и внеклассных мероприятий, мастер-классов, семинаров, проблемно-тематических дней семьи, конференций субъектов образования. Каждый второй учитель школы участвовал в научно-практических конференциях. Каждый третий опубликовал свой опыт в сборниках или журналах и представил опыт на областной выставке «Инновации в образовании Свердловской области». Каждый четвертый учитель школы имеет высшую квалификационную категорию, подтверждая свой статус результатами познавательной и творческой деятельности учащихся. Каждый пятый – заявлялся на тот или иной педагогический конкурс. В 2008 году школа вышла победителем муниципального конкурса на лучшую постановку методической работы, а 2010 г. – участницей Всероссийского конкурса «Школы здоровья России».

Данная модель управления профессиональным ростом учителя сконструирована с учетом типа и вида нашего образовательного учреждения, миссия которого «как школы для всех» не предусматривает отбора обучающихся. В школе обучаются одаренные и обычные дети, дети с ОВЗ, пережившие тяжелые жизненные ситуации или находящиеся в социально опасном положении. Обучать таких разноликих детей непросто. Здесь каждому учителю необходимы знания не только возрастной, но и специальной психологии, владение новыми педагогическими технологиями, формами и методами развивающей и коррекционной педагогики. Здесь невозможно обойтись без включения учителей в инновационную деятельность.

Концептуальной основой данной управленческой модели выступает единство процессов функционирования и инновационного развития ОУ. В режиме функционирования школа ставит и решает традиционные и типичные для образовательной системы задачи. Задачи инновационного развития школы направлены на опытно-экспериментальную проверку или апробирование относительно нового, но востребованного в настоящем, в частности, поддерживающее и коррекционное образование детей или научно-методическое сопровождение профессионального роста педагогов. Так например, параллельно функциональной задачей – развитие комплекса условий физической, психической, нравственной безопасности и здоровьесбережения учащихся – ставится задача инновационной деятельности – обеспечение педагогической поддержкой учащихся в обретении личностной готовности к безопасному поведению, здоровьесбережению и физическому самосовершенствованию.

Такая двухкомпонентная система управления профессиональным ростом достаточно эффективна. Управление функциональным компонентом реализуется путем распределения обязанностей и полномочий, внутришкольным контролем, периодической отчетностью, а также возможностью обращения с «заказом» на инновацию. Управление инновационным компонентом реализуется через проекты и дополнительные образовательные программы, в том числе и те, что связаны с заказом от функционального звена управления. С помощью инновационного компонента управления решаются задачи интеграции всех подразделений методической службы и принятие решений. Последние переводятся уже в режим функционирования, т.е. подготовка педсоветов, обобщение и презентация опыта, представление инновационных продуктов. Двухкомпонентная система управления профессиональным ростом предоставляет учителю возможность совершенствоваться по двум направлениям – функциональному, согласно квалификационным требованиям и перспективам карьерного роста, и инновационному, в связи с освоением ролей – учитель-инноватор, учитель-экспериментатор. В этом заключается организационная и техническая проработанность модели: от функционирования к инновациям и от инноваций к функционированию.

Системообразующим фактором профессионального становления педагога в нашей модели выступает его развивающее сопровождение, в котором выделяются четыре подсистемы: организационная подсистема, опытно-экспериментальная и инновационная деятельность, подсистема стимулирования, методический маркетинг.

Организационная подсистема занимает центральное место в нашей модели управления профессиональным ростом педагога. В ней нет привычных школьных методических объединений учителей-предметников. Анализ прежней практики убедил нас в их малой продуктивности. Альтернативой школьных методических объединений в нашей трехблочной организационной структуре является межпрофильные методические объединения. В первый блок структуры входят постоянные методические единицы, во второй – временные, лабильные творческие группы, в третий – структуры сопровождения профессионального роста. Управленческим звеном этой системы является научно-методический совет. Функции этого органа управления регламентированы положением. В своей деятельности научно-методический совет подотчетен педсовету.

Научно-методический совет координирует работу постоянных творческих объединений – кафедры, проблемно-творческие группы, консилиум, с временными, а также согласует работу педколлектива с Управлением образования и НТФ ИРО. Целью деятельности научно-методического совета является научно-методическое сопровождение реализации программ и планов.

Межпредметные школьные кафедры объединяют учителей, занятых обучением детей либо определённого возраста (кафедра обучения младших школьников и кафедра обучения подростков и старшеклассников), либо определённой категории (кафедра коррекционного обучения). Каждый учитель школы обязан участвовать в работе одной из кафедр по собственному выбору. Цель деятельности всех кафедр – обеспечить условия профессионального роста педагогов, необходимого для успешной реализации миссии школы.

Важным структурным подразделением нашего образовательного учреждения является психолого-медико-педагогический консилиум, который был создан в школе для сопровождения коррекционного образования. Деятельность консилиума направлена на решение задач, связанных со своевременным выявлением детей с проблемами развития и организацией психолого-логопедического и педагогического сопровождения, исходя из индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Работа консилиума сопряжена с работой кафедры коррекционного обучения. Осознавая необходимость сотрудничества с педагогами в эффективном обеспечении детей с особенностями развития, специалисты консилиума систематически занимаются повышением их психологической, логопедической и социальной культурой. Они проводят с учителями практикумы и консультации. Педагогом-психологом разработана специальная программа психологического просвещения учителей в связи с их образовательными запросами.

Постоянной структурой в школе является проблемно-творческая группа (ПТГ). Это профессиональное объединение учителей не по предметному, а проблемно-тематическому принципу. В ПТГ объединяются учителя разных учебных предметов и работающих с разными категориями детей, но желающие получить углублённые знания по определённой проблеме, познакомиться с опытом коллег и скорректировать собственную практику. В этом заключена значимость ПТГ как структуры единомышленников. Благодаря ПТГ создаётся полноценное деловое и творческое взаимодействие, обеспечивающее профессиональный рост педагогов.

Обучающая программа проведения такого спецкурса обязательно предусматривает рассмотрение теоретических аспектов проблемы, проведение практикумов и простейших непродолжительных по времени исследований, а также представление опыта учителей, более успешно решающих данную проблему в практике обучения или воспитания. На занятиях ПТГ практикуются различные методы: лекции, домашние практикумы, защита идей, круглые столы, дебаты и открытые учебные занятия. Тематику деятельности проблемных групп определяет спрос учителей. На протяжении всего учебного года работает две ПТГ. В течение трёх последних лет учителя школы рассматривали проблемы: «Подготовка учащихся к ЕГЭ», «Конструирование современного урока», «Мониторинг деятельности классного руководителя», «Психологизация обучения», «Педагогическая поддержка как образовательная технология».

Актуальные вопросы и проблемы учебного года решаются в школе временными творческими объединениями. Принцип их деятельности – «мозговой штурм», ставит каждого учителя в позицию субъекта, путем погружения в ту или иную роль (оппонент, генератор идей, пропагандист новшества и т.д.). Так в этом учебном году в школе функционируют рабочие группы по выявлению изменений в ресурсном обеспечении в связи с введением ФГОС и изменений в структуре основной образовательной программы школы.

Второй подсистемой развивающего научно-методического сопровождения роста профессионального мастерства учителя является экспериментальная и инновационная деятельность. Наличие данной подсистемы объясняется двухкомпонентностью процесса управления профессиональным ростом педагога: взаимозависимостью и связью функционального компонента с инновационным. Образовательная инициатива учителей оформляется в виде образовательного проекта. Документами проекта является: тема и ее обоснование, аппарат исследования, план реализации, критерии и показатели отслеживания результатов достижения цели инновационного внедрения. Овладение основами опытно-экспериментальной и инновационной деятельности предусматривает организацию обучающего семинара, который функционирует как постоянное творческое объединение.

Продукты инновационной деятельности и опытно-экспериментальной работы систематически представляются педагогическому сообществу и являются показателем профессионального роста педагога. Систематическое представление продуктов образовательной деятельности говорит о маркетинговой готовности и профессиональной конкурентноспособности учителей школы.

Существенную роль в развитии маркетинговой политики ОУ вносят информационно-издательский совет и школьный сайт, открывающие новые каналы для трансляции педагогического опыта. Сайт школы признан одним из лучших в области по ряду показателей, в том числе – посещаемость. Информационно издательским советом размещены в сети сборники «Лучшие уроки года – 2010», «Лучшие внеклассные мероприятия года – 2010», «Педагогическая поддержка в образовательном процессе школы », 2010 г., куда вошли 22 статьи 18 авторов школы по результатам инновационного внедрения педагогической поддержки как современной образовательной технологии и другие материалы. Кроме того продукты инновационной деятельности педагогов ежегодно представляются на НПК, публикуются в журналах и сборниках.

В подсистему стимулирования входят три блока: моральная поддержка, материальная поддержка, научно-методическое сопровождение.

Моральная поддержка учителя осуществляется путем публикации о нем в местной печати и поощрения грамотами разных уровней и ведомств. По принципу «дорога ложка к обеду», а не по принципу «пришло время». Моральное поощрение адекватное ситуации в большей степени мотивирует учителя совершенствовать свое мастерство вслед за успехом. Таким образом, выстроенная моральная поддержка придает процессу профессионального роста поступательный, а не эпизодический характер, в связи с подготовкой «к награде» через три – пять лет. Формами моральной поддержки в нашей модели являются: расширение полномочий в связи с новыми функциями включения в управленческий аппарат; повышение статуса; предложение новой должности или карьерный рост; внедрение нового проекта; поддержка получения второго высшего профессионального образования.

Материальное стимулирование ведется в трех направлениях: стимулирующие выплаты, выплаты по результатом профессиональной деятельности и вложения в обучение педперсонала. Исходя из факта, вытекающего из практики – вложения в обучение персонала и отладку модели управления педкадрами превосходят все остальные сферы вложения финансов в несколько раз – в нашем ОУ поощряется прохождение курсовой переподготовки по внебюджетным образовательным программам.

Благодаря внедрению модели профессионального роста учителя в школе создается креативное методическое поле, предоставляющее возможность реализовать учительский потенциал каждому и не разрывается система непрерывного образования учителя.

А.А. Салахов,

УрГЭУ,

г. Екатеринбург

Профессиональные стандарты и сертификация профессиональных
квалификаций, как факторы профессионального образования в течение жизни

1. Профессиональные стандарты

Вхождение России во Всемирную Торговую Организацию подразумевает интеграцию нашей экономики с экономиками постиндустриальных стран. Подразумевается не только экономическая интеграция, но и социальная, когда процесс развития нашего общества встретится с особенностями формирования общества постиндустриального. По данным исследований Всемирного Банка в странах с такой экономикой инновационная индустрия, или экономика знаний, занимает до 77% от всей национальной экономики. В сложившихся условиях каждые 72 часа знания (информация) общества удваиваются, в то время, как технологические знания обновляются на все сто процентов каждые два года. В таком обществе постоянное образование, приобретение новых профессиональных умений и совершенствование имеющихся навыков становятся непременными условиями для достижения жизненного успеха каждого трудящегося человека. Грядет интеграция с обществом, основанном на знаниях, с обучающимся обществом, где и государство, и работодатели, и сами граждане несут солидарную ответственность за образование, где стратегическим национальным сознанием является обучение в течение всей жизни.

Отечественному рынку трудовых ресурсов свойственна низкая профессиональная квалификация и избыток невостребованных гуманитарных специалистов при одновременном колоссальном дефиците рабочих рук и мозгов на производственно-техническом и технологичном направлении. В России, к сожалению, предпринимаемые попытки формирования национальной стратегии развития образования безуспешны уже только потому, что не интегрированы в современные процессы общественного развития и адаптированы под требования лишь индустриального общества, где обучение в течение всей жизни, как национальная стратегия, не актуальна. Как результат наши трудовые ресурсы, отечественный кадровый потенциал неконкурентоспособны не только на внешнем, но и на российском рынке труда. А чтобы соответствовать развивающемуся миру, мы должны строить действительно инновационную экономику. И тогда тезис, что образование является важнейшим фактором развития постиндустриальной экономики – должен стать ключевым в стратегии национальной безопасности страны, а хорошо образованные люди и умелые специалисты - это ключ к созданию, распространению и эффективному использованию знаний.

Для создания общества, основанного на знаниях, необходимо предоставить всем гражданам возможности осваивать профессиональные умения и квалификации, необходимые для их успешной самореализации и для поддержания статуса кво самого обучающегося общества. Для этого требуется наличие развернутых систем образования и обучения, охватывающих все более широкие слои населения и обеспечивающих рост доли высококвалифицированных специалистов в составе рабочей силы и создающих благоприятные условия для непрерывного обучения граждан.

При этом, формальное образование перестает быть процессом трансляции знаний – акцент перемещается на умение учиться всеми и каждым и на самостоятельное освоение знаний. Уменьшается важность знания фактов, уступая место необходимости доступа к информации, овладению умением поиска и интерпретации информации и превращения ее в новое знание. Возрастает роль неформального образования и обучения. И в этой связи – необходимость признания результатов неформального обучения наравне с результатами формального образования.

Критерием оценки результатов обоих видов профессиональной подготовки здесь является профессиональный стандарт – документ, где профессия в разрезе различных уровней квалификации скрупулезно описана и дает развернутый ответ на четыре вопроса:

– Что должен делать?

– Что должен знать?

– Что должен уметь?

– Какими навыками должен обладать?

Если выпускник профессионального учебного заведения или неформально обучившийся специалист должны соответствовать требованиям единого профессионального стандарта, то такой стандарт должен служить конкретным техническим заданием для создания учебных программных модулей профессиональной подготовки всех уровней образования, как основного, так и дополнительного.

Разработка профессиональных стандартов проводится по инициативе и за счет работодателя или объединения таковых.

Работу выполняют специалисты по разработке профессиональных стандартов с привлечением непосредственных носителей профессии, предоставленных работодателем. Есть две, наиболее применяемые методики разработки профессиональных стандартов. Одна из них утверждена Национальным агентством развития квалификаций Российского союза промышленников и предпринимателей, другая практикуется Центром изучения проблем профессионального образования.

При определенных различиях в методологии и содержании профессиональных стандартов, алгоритм разработки, в общем, одинаков и состоит из следующих этапов:

– заказ работодателя (потребности рынка труда);

– формирование рабочей группы из разработчиков профессиональных стандартов и специалистов-экспертов в данной области профессиональной деятельности;

– описание функциональной карты (выявление трудовых функций, определение единиц профессионального стандарта);

– уточнение необходимых знаний, умений и навыков;

– разработка профессионального стандарта;

– консультации и экспертизы в отрасли;

– доработка стандартов;

– утверждение.

Профессиональный стандарт – это мобильно корректируемый документ, изменяющийся и совершенствующийся вслед за изменениями и совершенствованиями производства и экономики. Следовательно, что и Национальная рамка квалификаций, как сборник существующих в стране профессиональных стандартов, так же является мобильно корректируемой категорией, как для самих работодателей, так и для системы профессионального образования. Каждая новая профессия, описанная в профессиональном стандарте Национальной рамки квалификаций, должна быть не просто доступна для учебных заведений, а должна в себе содержать основу для подготовки к новой профессии в системе профессионального образования страны. Должно действовать незыблемое правило: если профессия нашла место в Национальной рамке квалификаций, то учебное заведение вправе учить этой профессии в своих стенах, при условии, что ее учебная программа получила одобрение (аккредитацию) именно авторов профессионального стандарта (работодателей), а не разрешение Министерства образования. При этом, программы обучения должны корректироваться одновременно с изменениями профессионального стандарта. А работающие специалисты должны не только получать новые знания, навыки и умения, но и периодически подтверждать их наличие и собственный уровень квалификации по занимаемой профессии в независимой системе добровольной сертификации профессиональных квалификаций.

2. Сертификация профессиональных квалификаций

Давая оценку квалификации прошедшего профессиональную подготовку, дается оценка качеству образования, в том числе. Эта оценка будет объективна и справедлива, если сама система оценки этого качества будет независима от самой системы образования. Качество любого производства идентифицируется с качеством произведенной продукции, которую определяет потребитель. На рынке образовательных услуг «продукцией» является специалист, получивший те или иные знания и умения, а, возможно, и навыки в процессе обучения в образовательном учреждении по программе основного или дополнительного образования. Потребителями на этом рынке являются, как сами обучающиеся, так и работодатели.

Работодатель, поставивший перед учебным заведением технический регламент подготовки специалистов, согласно принятому профессиональному стандарту, имеет право и обязан установить собственную систему контроля качества выпускников, как по основному, так и по дополнительному образованию.

Международная практика показывает нам пути решения задачи по объективному оцениванию и контролю качества подготовки профессионалов. Вся инициатива и ответственность здесь может и должна находиться в руках исключительно работодателей, как единственно организованного и совершенно независимого потребителя продукции рынка образовательных услуг. Через систему профессиональной сертификации на соответствие профессиональным квалификациям, так или иначе, сегодня проходит вся трудящаяся Северная Америка и Объединенная Европа. На смену рынку дипломов учебных заведений пришел рынок сертификатов соответствия профессиональным стандартам. А на смену рынку труда идет рынок квалификаций. Сертификацию же проводят исключительно работодатели, независимые от учебных заведений и их программ, но, при этом, отлично разбирающиеся в компетенциях и умеющие объективно оценить квалификацию сертифицируемого специалиста, ведь завтра этот специалист займет свое рабочее место на предприятии работодателя… «Тот, кто учит, тот не принимает экзамены. Это лучше сделает тот, кто принимает на работу» – главный принцип объективной и правдивой сертификации.

Когда руководитель предприятия выбирает поставщика сырья для своей продукции, он, в первую очередь, смотрит на качество, для определения которого существует множество технологий и процессов. Система сертификации профессиональных квалификаций здесь и является тем самым процессом определения качества выпускников, как основного, так и дополнительного профессионального образования. Сертифицируя специалиста, эксперты от работодателей дают оценку не только испытуемому, но и непосредственно самому учебному заведению, качеству его учебных программ и профессионализму преподавательского состава. Такой экзамен для профессионального учебного заведения помогает реально определить его место на рынке образовательных услуг и обязывает более тщательно подходить не только к организации учебного процесса, но и к отбору абитуриентов.

Система сертификации профессиональных квалификаций на основе профессиональных стандартов здесь является действенным инструментом исправления сложившейся ситуации на рынке труда. Учить должно так, как это нужно производству, экономике, работодателю. Учить должно тем специальностям, которые нужны производству, экономике, работодателю. А так как экономика, производство, технологии в эпоху постиндустриального общества интенсивно совершенствуются и активно генерируют новые знания и информацию, то учить должно в течении всей профессиональной жизни, создавая эффективные условия для постоянного пополнения знаний, приобретения новых умений и совершенствования имеющихся навыков. Это система непрерывного образования человека в течение всей жизни в унисон требованиям инновационной экономики

3. Образование в течение всей жизни

Заказ рынка труда (требования работодателей) – профессиональный стандарт – национальная рамка квалификаций – образовательные стандарты – программы обучения – стандарты оценки – сертификация (оценка + присвоение квалификации).

Заказ рынка труда (требования работодателей)

Изменения технологий, обновление инфраструктуры производства, нарастание знаний и информации, обусловленные техническим прогрессом постиндустриальной инновационной экономики, требуют постоянного обновления и совершенствования набора компетенций трудовых ресурсов.

Профессиональные стандарты

Компетенции прописаны в профессиональных стандартах, следовательно, требуется постоянный мониторинг и приведение этих стандартов в соответствии с требованиями экономики и работодателей.

Национальная рамка квалификаций

Изменения в стандарте фиксируются и рамке квалификаций, в которой этот стандарт размещен, и, следовательно, становятся открытыми для системы образования.

Образовательные стандарты

Система образования, получив через рамку квалификаций информацию об изменениях в профессиональном стандарте, корректирует стандарт образовательный под новые требования. В случае появления совершенно новой профессии разрабатывается новый образовательный стандарт.

Программы обучения

Аналогично происходит и с программами обучения, которые переформатируются под новый заказ работодателя.

Стандарты оценки

Контрольно-измерительные материалы, применяемые при оценке и сертификации, должны будут отражать суть обновленных стандартов, что потребует не только их пересмотра, но и переподготовки экспертов по оценке и сертификации профессиональных квалификаций.

Сертификация ( оценка + присвоение квалификации).

Внедрение обновленных стандартов, как и новых профессий, потребует переподготовки работников с последующей сертификацией их профессиональных знаний, умений и навыков.

Приведенный алгоритм можно назвать непрерывным циклом и совершенствования качества профессионального образования и приведения квалификации трудовых ресурсов изменяющимся требованиям экономики.

Он приводится в действие работодателем, использующего рынок труда или квалификаций в качестве потребителя. Но выгодоприобретателем здесь является не только он.

Прохождение процесса подтверждения своей компетентности требуемым компетенциям, с точки зрения работника – это возможность быть постоянно востребованным на рынке квалификаций. И охватывать более широкий спектр постоянно обновляемых компетенций в условиях инновационной экономики становится жизненной необходимостью для него. Для него не остается другого выбора, как совершенствоваться в своих знаниях, умениях и навыках, то есть компетентности, путем непрерывного профессионального образования в течение всей трудовой жизни. И общество должно признавать за ним право совершенствовать свою компетентность, как в формальной системе профессионального образования, так и в неформальной или спонтанной форме. Главное, что бы он мог, не зависимо от формы обучения или подготовки, подтвердить свою компетентность в системе добровольной, независимой оценки и сертификации профессиональных квалификаций.

Л.В. Утемова,

МБОУ СОШ № 115,

г. Екатеринбург

Развитие профессиональной компетентности педагогов
посредством системы управления

Современная система образования меняет приоритеты в области качества образования. Новая социально-экономическая ситуация предъявляет к школе новые требования. Изменения затрагивают целеполагание, содержание, планирование и организацию образовательного процесса, стиль и характер педагогического общения, педагогические технологии.

Приоритетной задачей государственной политики в области образования является обеспечение высокого качества образования, основанного на фундаментальности знаний и развитии творческих компетентностей обучающихся в соответствии потребностям личности, общества и государства, безопасности образовательного процесса и обеспечении здоровья детей при постоянном развитии профессионального потенциала работников образования [1, 2].

Актуальность формирования новых требований к качеству общего образования в современном обществе определяется рядом масштабных факторов:

– расширяющаяся быстрыми темпами гибкость и нелинейность организационных форм производства и социальной сферы, что требует развития у личности уже на ранних стадиях получения образования способности к постоянному овладению новыми компетенциями;

– переход управления экономическими и социальными процессами на электронные информационно-коммуникационные технологии, нарастающий «информационный бум» в области экономики и промышленного производства. Это ориентирует общее образование на формирование содержания, которое было бы направлено не только на получение фундаментальных или специализированных знаний, но и на освоение креативных и социальных компетентностей, формирование готовности и мотивации к переобучению;

– переориентация социальной политики российского государства на воспроизводство и развитие человеческого капитала. Это требует введения новых активных форм организации образовательного процесса при регулярном участии обучающихся в олимпиадах, исследованиях, проектах разного уровня, а школ и педагогов в национальных конкурсах в области образования;

– вступление России в общее Европейское образовательное пространство (Болонский процесс) требует унификации процессов и гарантии качества предоставляемых образовательных услуг;

– сохраняющееся неравенство стартовых возможностей для обучения детей у семей, имеющих разный социальный статус и проживающих в различных по уровню социально-экономического развития условиях. Это определяет необходимость выравнивания стартовых возможностей за счет предъявления единых требований к качеству образования и эффективного управления процессами, обеспечивающими исполнение в полном объеме предъявленных требований.

Современное содержание требований к качеству общего образования в соответствии с федеральным законодательством определяется, в первую очередь, непосредственными потребителями и заинтересованными сторонами образовательных услуг. Потребителями образовательных услуг являются сами воспитанники и обучающиеся, их родители и законные представители, а также государство, учреждения профессионального образования, рынок труда и, при определенных условиях, бизнес-сообщество.

Каждый из потребителей образовательных услуг, имея свое представление о востребованном качестве образования, формулирует собственный заказ на него, поэтому современное понимание качества образования неотделимо от запроса, формируемого потребителями (заказчиками).

Разносторонние процессы социального переустройства, реформирование общеобразовательной школы требуют от учителя концентрации интеллектуальных ресурсов для удовлетворения социальных запросов. Именно педагоги, способные к продуктивной творческой деятельности, управлению развитием учебно-воспитательного процесса, собственной профессиональной компетентности, способны удовлетворить потребности общества в саморазвивающейся личности выпускника школы.

Развитие профессиональной компетентности учителей, создание условий для становления творчески мыслящей личности учащегося – проблема, оказывающая непосредственное влияние на успешное функционирование школы [2, 3].

Проблемы, вызванные изменениями в социальном, политическом, экономическом контекстах современного социума и государственной политики, коснулись и нашей школы.

Это уменьшение численности учащихся, уменьшение выпускников школы поступающих на бюджетные места в вузы, отставание информационной культуры ряда педагогов от информационной культуры молодых семей, использование в преподавании репродуктивных методик и технологий, отсутствие системного характера деятельностного подхода в обучении. Развитию школы способствует наличие в ней инновационной среды, которая создается через совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками, актуализацию в педагогическом коллективе гуманистических ценностей, обеспечение обратной связи о состоянии, трудностях и проблемах всех субъектов образовательного процесса.

Проведя анализ образовательных возможностей школы, педагоги пришли к выводу: если не будут предприняты эволюционные и радикальные шаги на пути к изменениям, школа утратит свои конкурентные преимущества.

Поэтому, учитывая основные изменения образовательной политики, потребности социума, перед педагогическим коллективом школы возникла необходимость сознательного воздействия на процесс образования в ходе изучения его динамики. Пути решения возникших проблем по эффективности образовательного процесса школы обсуждались на «Совете школы».

Участники образовательного процесса пришли к пониманию того, что внедрение системы качества требует совершенствования мотивации, представляющей собой совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы, придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Мотивационный процесс, базирующийся на потребностях работника, должен включать комплекс элементов – материальных, социальных, морально-психологических.

Как известно, мотивация призвана повышать качество работы, результативность, уровень предоставляемых услуг, улучшать микроклимат в учреждении, а также помогать в достижении профессиональных целей, давать положительную перспективу, подготавливать педагогические кадры для инноваций.

Установить взаимосвязь между результативностью и качеством работы учителя и размером оплаты труда должна система оценки качества образования и общественный характер управления школой. Обсуждать это вне модели новой системы оплаты труда (НСОТ) практически невозможно. Основная цель введения новой системы оплаты труда – запуск в действие механизма связи заработной платы с качеством, результативностью труда как одного из механизмов мотивации труда педагогов [4].

На основании всего выше сказанного нами был разработан проект: «Внедрение в практику работы организационной образовательной системы повышающей профессиональную компетентность педагогов в условиях модернизации современного образования» с целью разработки системы повышения профессиональной компетентности педагогов, предполагающей использование механизмов мотивации на основе НСОТ [5]. В качестве общеметодологических оснований нами избран деятельностный подход, который тесно связан с организацией процесса формирования и стимулирования профессиональной компетентности посредством включения педагога в систему продуктивной педагогической деятельности.

Для решения задач повышения эффективности педагогического процесса в школе нами были подобраны механизмы работы, способствующие повышению квалификации педагогических кадров. Методический совет школы спланировал курсовую переподготовку учителей как элемент организационно-педагогического сопровождения педагога в инновационной деятельности, разработал программу семинаров-практикумов. Администрация школы разработала нормативную базу по внедрению механизмов по новой системе оплаты труда педагогов.

Коллектив школы работает над созданием системы контрольно-диагностических мероприятий по определению результативности функционирования школы, способствующей достижению нового качества образования.

А.И. Федоров, А.Ф. Башмак, И.Н. Алешин,

ФГОУ ВПО «Уральский государственный

университет физической культуры»,

Челябинский государственный научно-образовательный центр УрО РАО,

г. Челябинск

Дистанционные технологии в системе подготовки специалистов

по физической культуре и спорту

Актуальность проблемы исследования. Результаты многочисленных исследований по проблемам информатизации образования свидетельствуют о том, что во многих странах Европы и мира дальнейшее развитие национальных образовательных систем связывают с активным использованием технологий дистанционного обучения. За рубежом технологии дистанционного обучения стали применяться примерно 20–25 лет назад, а с появлением достаточно мощных компьютеров и скоростных каналов связи и коммуникации практически полностью были реализованы на базе сетевых технологий. В нашей стране технологии дистанционного обучения стали внедряться сначала взамен заочного обучения; постепенно дистанционной обучение выделилось как самостоятельная форма организации процесса обучения [1, 2, 5].

В последние годы в связи с необходимостью реформирования отечественной системы образования, интеграции в мировое образовательное пространство, модернизация образования непосредственно связывается с созданием открытого и дистанционного образования. Однако применительно к системе подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта эта проблема не нашла своего окончательного решения.

Таким образом, существует ярко выраженное противоречие между современными тенденциями развития высшего профессионального образования, требованиями, которые предъявляются к организации образовательного процесса, и уровнем реализации методических подходов к созданию системы дистанционного обучения в вузах физической культуры.

Цель исследования – изучение особенностей применения технологий дистанционного обучения в системе подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта, разработка программно-методического обеспечения дистанционного образования в вузах физической культуры.

Под программно-методическим обеспечением дистанционного образования понимается совокупность программных средств учебного назначения (электронные учебные пособия и учебники, компьютерные обучающие программы, виртуальные лаборатории, тестирующие программы и т.п.), а также образовательные программы и учебно-методические комплексы, предназначенные для сопровождения образовательного процесса [2, 4].

С целью изучения особенностей применения технологий дистанционного обучения, а также использования различных подходов к проектированию и разработке программно-методического обеспечения дистанционного образования выполнен анализ специальной литературы; выявлены технические и дидактические возможности различных программных сред и систем, используемых для разработки технологий дистанционного обучения; обобщен практический опыт авторов-разработчиков компьютерных обучающих программ; оценена эффективность использования современных информационных технологий в учебном процессе; систематизированы основные требования, предъявляемые к компьютерным обучающим программам; разработана модель электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК).

Анализ специальной литературы позволяет выделить несколько факторов, которые сдерживают разработку программно-методического обеспечения дистанционного образования для системы подготовки специалистов по физической культуре и спорту.

Во-первых, это многоаспектность проблемы исследования, ведь качественное программно-методическое обеспечение дистанционного образования, реализованное в электронном виде, создается в первую очередь автором учебного курса, который должен быть высококвалифицированным специалистом не только в предметной области, хорошо знающим содержательную часть курса, но и опытным методистом, владеющим современными методиками обучения и умеющим организовать учебный процесс.

Во-вторых, в настоящее время не существует единых стандартов для разработки программно-методического обеспечения дистанционного образования. Отсутствие таких стандартов приводит к тому, что даже в рамках одного вуза достаточно сложно создать единую информационно-образовательную среду.

В-третьих, при разработке программно-методического обеспечения дистанционного образования даже на современной технологической базе не удается полностью реализовать принципы обучения; особенно это характерно для сетевых образовательных технологий.

Анализ результатов ранее выполненных исследований позволяет выделить следующие инварианты, которые необходимо учитывать при разработке программно-методического обеспечения дистанционного образования:

1) определение основных требований к различным видам программно-методического обеспечения;

2) выбор базовых программных систем и сред разработки технологий дистанционного обучения и учебно-методических материалов в электронном виде;

3) решение методических вопросов, связанных с компьютерной реализацией учебных материалов;

4) обеспечение защиты программного продукта от несанкционированного доступа;

5) соблюдение авторских прав разработчика обучающей программы [2].

Установлено, что одной из характерных особенностей обучения, ориентированного на применение дистанционных образовательных технологий, является организованная самостоятельная работа учащихся с использованием учебно-методического материала (печатные, электронные, аудио- или видеоматериалы). Важной особенностью новых технологий обучения, определяющих их эффективность, является устойчивость образовательной системы, в которой они используются. Это, в свою очередь, предполагает решение проблем организации образовательного процесса при различных уровнях развития средств информатизации.

Наряду с четкой организацией учебного процесса, ориентированного на использование технологий дистанционного обучения, очень важной проблемой является разработка методологии и технологии проектирования компьютерных обучающих программ и электронных учебных пособий. Выделяют два основных подхода к проектированию компьютерных обучающих программ: эмпирический и теоретический.

Эмпирический подход базируется на методе «проб и ошибок»; большое значение при этом приобретают интуиция, здравый смысл, личный (не всегда положительный) педагогический опыт и т.п. Проектирование технологий дистанционного обучения на основе эмпирического подхода обычно осуществляется по вектору «от учебной дисциплины к обучающим воздействиям». Созданные при этом компьютерные обучающие программы нередко представляют собой аналоги пакетов прикладных программ, которые, в целом, характеризуются недостаточно высокой образовательной ценностью и дидактической эффективностью.

Проектирование технологий дистанционного обучения на основе теоретического подхода осуществляется по вектору «от проектирования образовательного процесса», рассматриваемого в единстве учебной и обучающей видов деятельности, «к технологии и методике обучения», и лишь затем осуществляется программная реализация. Подобный подход предполагает использование знаний и идей таких дисциплин, как педагогика, теория педагогического проектирования, педагогическая и инженерная психология, информатика, кибернетика, теория высшей нервной деятельности, теория систем и др.; осуществляется на концептуальном, технологическом, операционном и реализационном уровнях [4]. В процессе исследования выявлены и систематизированы основные требования, предъявляемые к компьютерным обучающим программам, среди которых условно выделены общепедагогические, организационно-методические, дидактические, психолого-педагогические, технологические и эксплуатационные требования.

Перед разработчиками информационных образовательных технологий стоит очень сложная задача по обеспечению высокой эффективности применения программных средств учебного назначения. Среди большого количества программных средств разработки информационных образовательных технологий практически нет ни одной, которая способствовала бы созданию образовательной среды, полностью заменяющей непосредственное взаимодействие преподавателя и студентов в учебной аудитории.

Учитывая, что в настоящее время не существует универсальных программных средств для создания системы открытого и дистанционного образования, решение многих проблем может быть обеспечено на основе комплексного использования имеющихся в наличии методов представления информации [3]. В связи с этим возникает проблема создания среды (системы), в которой можно было бы объединить электронные образовательные ресурсы, созданные на базе совершенно разных технологий. И подобная среда уже имеется, открыта и доступна для использования – Internet, браузеры или средства просмотра web-документов и гипертекста.

В настоящее время web-технологии предоставляют большие возможности для передачи и отображения информации и данных в различных форматах. И хотя эти технологии не являются самодостаточными и вряд ли могут быть признаны в качестве всеобщего стандарта, они позволяют использовать готовые программные средства для работы с информацией, а также относительно легко создавать клиентские и серверные программы, предназначенные для хранения, формирования и передачи данных. Таким образом, Internet может рассматриваться как среда, возможностей которой достаточно для организации образовательного процесса любой сложности. Поэтому выбор web-технологий как основы для создания системы управления учебными курсами вполне оправдан.

Нами накоплен определенный опыт разработки и использования дистанционных образовательных технологий (ДОТ) в системе подготовки будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта. Учитывая недостаточно высокий уровень ресурсного (кадрового и материально-технического) обеспечения процесса информатизации большинства вузов и факультетов физической культуры при разработке ДОТ сделан акцент на сочетанное использование кейсовой и сетевой технологий. Это обеспечивает возможность применения ДОТ независимо от уровня информатизации учебного процесса, то есть обеспечивает устойчивость образовательной системы.

На основе использования возможностей web-технологий разработана модель электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК). Структура разработанного ЭУМК включает следующие разделы: описание учебного курса, учебная программа, лекционный материал, слайды к лекциям, материалы для практических занятий, зачетные и экзаменационные вопросы, список литературы, справочные материалы и электронные книги, словарь терминов, дистрибутивы, блок контроля и самоконтроля.

Компьютерная система управления учебными курсами представляет своего рода «управляющую надстройку» над электронными учебно-методическими комплексами, размещенными на сервере. Модель ЭУМК предполагает возможность размещения данных, представленных в любом из стандартных форматов (*.doc, *.xls, *.ppt, *.dbf, *.pdf, *swf и другие), и использования в качестве локального или сетевого ресурса. На основе этой модели разработано несколько электронных учебно-методических комплексов общепрофессиональных, специальных и элективных дисциплин.

Результаты научно-организационной и экспериментальной работы по внедрению электронных учебно-методических комплексов в систему подготовки специалистов по физической культуре и спорту свидетельствуют о том, что наиболее приемлемыми для организации дистанционного обучения являются кейс-технология и сетевые технологии. Однако следует учитывать, что эти технологии имеют определенные особенности (доставка учебных материалов, способ сертификации знаний, режим тестирования, общение преподавателей и учащихся, управление образовательным процессом).

Заключение. Эффективность образовательного процесса, ориентированного на использование технологий дистанционного обучения в значительной степени определяется качеством программно-методического обеспечения и информационных технологий учебного назначения, степенью их соответствия требованиям и особенностям образовательного процесса, что, в свою очередь, зависит от подхода к проектированию дистанционных образовательных технологий. При проектировании технологий дистанционного обучения целесообразно придерживаться теоретического подхода («от проектирования образовательного процесса к технологии и методике обучения»).

Применение элементов и технологий дистанционного обучения даже в рамках традиционных форм организации образовательного процесса само по себе дает стимул к внедрению современных технологий обучения в систему подготовки специалистов по физической культуре и спорту.

Литература

1. Моисеева, М. В. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна: Учебное пособие / М. В. Моисеева, Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. И. Нежурина / Под ред. М. В. Моисеевой. – М.: Издательский дом «Камерон», 2004. – 216 с.

2. Канглер, В. М. Создание учебно-методических пособий для дистанционного образования с использованием web-технологий / В. М. Канглер, Е. В. Карнаухов, Л. Г. Макаревич, М. И. Саврилов // Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. науч. тр. – Новосибирск: НГТУ, 2000. – Вып. 15. – С. 16–21.

3. Казанская, О. В. Проблемы создания программно-методического обеспечения дистанционного образования / О. В. Казанская // Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. науч. тр. – Новосибирск: НГТУ, 2000. – Вып. 15. – С. 4–6.

4. Кречетников, К.Г. Методология проектирования, оценки качества и применения средств информационных технологий обучения: монография / К. Г. Кречетников. – М.: Госкоорцентр, 2002. – 244 с.

5. Романов, А. Н. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования: учебное пособие / А. Н. Романов, В. С. Торопцов, Д. Б. Григорович. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 303 с.

А.И. Федоров, В.В. Логинов,

ФГОУ ВПО «Уральский государственный

университет физической культуры»,

Челябинский государственный научно-образовательный центр УрО РАО,

г. Челябинск

Организация образовательного процесса

в информационно насыщенной среде

В связи с усложнением деятельности специалистов различного профиля резко возросли требования к их профессиональной подготовленности. В настоящее время уже недостаточно просто иметь глубокие и прочные знания; специалист должен обладать развитым мышлением, уметь использовать приобретенные знания в изменяющейся ситуации, способность творчески решать возникающие перед ним проблемы. Специалист должен обладать высоким уровнем фундаментальной подготовленности, быть способным к освоению и созданию новых знаний и постоянному самообразованию, уметь предвидеть последствия своей деятельности и быть готовыми к исправлению неправильных действий, поступков и решений.

Значительно повысилась роль профессионального образования в формировании таких качеств личности, как познавательная активность и самостоятельность. Известно, что одним из основных условий, определяющих успешное обучение, является соблюдение дидактических принципов активности и сознательности студентов в учебном процессе. Активность всегда выражает определенную направленность личности; активность в обучении предполагает, прежде всего, развитие самостоятельности мышления и деятельности студентов, творческое решение ими учебных и учебно-исследовательских задач.

Процесс обучения является достаточно сложным объектом исследования, он включает в себя множество других подпроцессов, в связи с этим в теории сложились различные подходы, концепции и модели обучения. Одной из важнейших проблем теории обучения всегда являлся поиск эффективных способов управления познавательной деятельностью учащихся. В теории обучения широко используются понятия «познавательная активность» и «познавательная деятельность». Эти понятия следует различать, хотя они и являются частично совпадающими.

Познавательная активность может рассматриваться и как деятельность, и как черта личности. Познавательная активность предполагает деятельное отношение человека к миру, способность человека производить социально значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения культурных ценностей человечества, и проявляется в творческой деятельности, поступках и общении. Познавательная активность как свойство личности проявляется и формируется в деятельности (диалектическое единство категорий «активность» и «деятельность»).

Условно выделяют два уровня познавательной активности: первый – деятельность с преобладанием элементов воспроизводства (репродуктивная деятельность), второй – деятельность с преобладанием элементов творчества (продуктивная деятельность).

Под познавательной деятельностью понимается деятельность учащегося, которая проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, в стремлении к эффективному овладению знаниями за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий для достижения цели обучения. Познавательная деятельность определяет умение самообучаться, самостоятельно планировать и организовывать процесс познания, осуществлять контроль и оценку полученных результатов.

Активизация познавательной деятельности – это целенаправленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование форм, средств, методов и методических приемов обучения с целью формирования интереса, повышения активности, творчества и самостоятельности в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формирование способностей к принятию самостоятельных решений [1].

Следует отметить, что в условиях информатизации образования, при активном использовании в процессе обучения информационных технологий управление познавательной деятельностью учащихся осуществляется на принципиально ином уровне, чем при использовании традиционных способов организации учебного процесса.

В рамках традиционного («бескомпьютерного») подхода к организации процесса обучения преподаватель (субъект управления) взаимодействует с учащимися (объектами управления) с помощью учебных объектов. Рассматривая процесс обучения как научение, следует отметить, что в качестве объекта управления выступают не столько учащиеся, сколько их познавательная деятельность. С позиций психологических концепций учения вне деятельности не могут быть освоены новые знания, не могут быть сформированы умения и навыки. В процессе обучения для достижения дидактических целей преподавателем широко используются разнообразные учебные объекты (учебные материалы, представленные учебниками, учебными пособиями, образцами, моделями, макетами, аудио-, теле- и видеоматериалами и т.п.) [2, 3].

В условиях применения в процессе обучения информационных технологий в качестве учебных объектов выступают программные средства учебного назначения и средства информационных и коммуникационных технологий, то есть разнообразные программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе компьютерной техники и обеспечивающие функции сбора, предъявления, накопления, хранения, обработки, анализа и передачи информации.

В зависимости от особенностей взаимодействия учащегося и преподавателя, а также наличия учебных связей между ними, предложена классификация направлений использования информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: «лекция с обратной связью», «лекция без обратной связи», «диагностика», «дистанционное обучение», «инструмент преподавателя», «инструмент учащегося» [1].

Модель «лекция с обратной связью» предполагает применение информационных технологий как инструмента для реализации оперативной обратной связи. В качестве примера можно привести проведение лекционных занятий с использованием мультимедийных презентаций, что обеспечивает предъявление учащимся учебного материала и отслеживание их реакций на предъявляемый материал.

Модель «лекция без обратной связи» предполагает применение информационных и коммуникационных технологий для управления познавательной деятельностью учащихся, осуществляемой без обратной связи (демонстрация учебного материала без отслеживания реакций учащихся).

Модель «диагностика» предполагает применение информационных и коммуникационных технологий для оценки учебных достижений учащихся. В качестве примера следует привести применение компьютерных систем оценки знаний с оперативной коррекцией учебной деятельности учащихся с вмешательством преподавателя в их работу с помощью информационных технологий.

Модель «дистанционное обучение» предполагает применение информационных и коммуникационных технологий для реализации учебного процесса (полного цикла обучения или его части). Примером могут служить собственно дистанционное обучение, телеконференции, совместная учебная деятельность в режиме оперативного обмена информацией.

Модель «инструмент преподавателя» предусматривает применение педагогом информационных технологий в качестве вспомогательного средства (применение АРМ «Преподаватель», анализ учебных достижений учащихся, анализ результатов тестирования и т.п.). При этом непосредственное воздействие на познавательную деятельность учащихся не производится.

Модель «инструмент учащегося» предполагает применение информационных и коммуникационных технологий учащимися в процессе учебно-исследовательской деятельности (создание и исследование моделей, проектная деятельность) [1].

Следует отметить, что ориентация на использование информационных технологий в учебном процессе требует от преподавателя достаточно высокого уровня технологической подготовленности. Вместе с тем, рациональное применение информационных технологий в профессиональной деятельности преподавателя позволяет существенно повысить производительность труда, обеспечивает сокращение временных затрат на обновление учебного материала, разработку сценариев учебных занятий и т.п.

В последние годы особую актуальность приобретают исследования, ориентированные на создание информационно-образовательной среды.

Под информационно-образовательной средой понимают совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационно-учебного взаимодействия между обучаемыми, преподавателем и средствами информационных и коммуникационных технологий, а также формированию познавательной активности учащихся при наполнении компонентов среды предметным содержанием.

Основным ядром информационно-образовательной системы является именно педагогическая подсистема (система иного уровня). Рассматривая педагогическую систему как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям становления и развития личности учащихся, формирования готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач, целесообразно выделять следующие структурные элементы: цели создания педагогической системы, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и преподаватели [4, 5].

Для того чтобы привести педагогическую систему в соответствие с современными требованиями, обусловленными информатизацией общества и образования, необходимо внести изменения во все структурные элементы системы подготовки.

1. Цели создания педагогической системы. Основная цель создания системы подготовки специалистов заключается в формировании готовности к жизни и профессиональной деятельности в современных условиях, в повышении уровня профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств специалистов, актуализации готовности специалистов к профессиональной деятельности в условиях информатизации общества и образования.

2. Учебная информация. Учебная информация, входящая в содержание профессиональной подготовки, должна соответствовать модели специалиста с учетом особенностей профессиональной деятельности в условиях информатизации общества и образования. Учебная информация должна отличаться глубиной и широтой представления знаний и соответствовать современным требованиям.

3. Средства педагогической коммуникации. Современные средства информационных технологий могут рассматриваться в нескольких смыслах: во-первых, как объект изучения; во-вторых, как средство обучения; в-третьих, как средство профессиональной деятельности; в-четвертых, как способ организации профессиональной деятельности.

4. Деятельность педагогов. Существенные изменения в условиях информатизации претерпевает структура профессиональной деятельности педагогов. На основе использования средств информационных и телекоммуникационных технологий для выполнения трудоемкой работы высвобождается время, которое позволяет педагогу выявлять новые возможности организации образовательного процесса и сконцентрироваться на решении нетривиальных профессиональных задач.

5. Деятельность учащихся. Особенности деятельности учащихся, ради которых и создается педагогическая система, характеризуются изменениями, которые должны способствовать их быстрой адаптации к условиям будущей профессиональной деятельности, формированию готовности к самообучению, самообразованию и освоению новых знаний.

Являясь организованной подсистемой, система подготовки специалистов испытывает воздействие со стороны системы более высокого порядка – социальной системы, которая генерирует социальный заказ.

В рамках информационно-образовательной среды должны быть реализованы все виды учебной деятельности: лекции (в том числе в поточной аудитории, в сетевых классах, в режиме теле- и видеоконференций, в виде презентаций); практические занятия (в том числе семинарские занятия, лабораторные работы, тренинги и т.п.); самостоятельная и индивидуальная работа (в том числе работа со специальной литературой, курсовое и дипломное проектирование и т.п.); конференции различного типа (с использованием технологий e-mail, Internet, chat и т.п.); консультации (тьюториалы); контрольные мероприятия (компьютерное тестирование в режимах on-line и off-line); участие в организации практики различного вида; участие в организации итоговой аттестации.

Заключение. Таким образом, анализ некоторых методических подходов к применению информационных и коммуникационных технологий в системе высшего профессионального образования позволяет выделить несколько моделей организации учебного процесса («лекция с обратной связью», «лекция без обратной связи», «диагностика», «дистанционное обучение», «инструмент преподавателя», «инструмент учащегося»).

Методика обучения, ориентированная на применения информационных технологий существенно отличается от традиционной методики. Это связано и со специфической формой представления учебного материала, и с особенностями восприятия учащимися компьютера как технического средства обучения и учебного материала в электронном виде.

Литература

1. Долинер, Л. И. Информационные и коммуникационные технологии в обучении: психолого-педагогические и методические аспекты / Л. И. Долинер. – Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. – 344 с.

2. Колин, К. К. Социальная информатика: учебное пособие / К. К. Колин. – М.: Академический Проект; М.: Фонд «Мир», 2003. – 432 с.

3. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С. И. Самыгина. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – С. 75–88.

4. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация / Отв. ред. В. И. Солдаткин. – М.: МГИУ, 2003. – 508 с.

5. Чванова, М. С. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: Методология, теория, практика: монография / М. С. Чванова, И. А. Липский. – Тамбов: Изд-во Тамбовского гос. ун-та им. Г. Р. Державина, 2000. – 518 с.

М.В. Фёдоров, И.А. Храмцова,

УрГЭУ,

г. Екатеринбург

Инновационная экономика и образование: целевые ориентиры и аспекты взаимодействия

Модернизация сложившейся системы образования в России, переход к непрерывному образованию являются закономерным результатом объективного исторического развития общества. Настоятельная потребность в создании целостной системы непрерывного образования диктует необходимость переосмысления целевых функций образования как системы и ее отдельных звеньев, пересмотра традиционных представлений о социальной сущности образования, его отношений с другими видами и формами общественной практики, места и роли образования как социального института в жизни человека и общества.

Новые экономические отношения предъявляют иные требования к процессу образования и уровню подготовленности специалистов. Исходя из этого перед отечественной системой образования ставятся новые задачи по подготовке специалистов, отвечающих перспективным направлениям экономического развития, способных освоить новейшие технологии, обладающих высокой мобильностью и адаптацией к меняющимся производственным и социальным требованиям. Совершенствование профессионального образования становится основой развития экономики России. Интенсивное развитие этой сферы является фактором социальной стабильности общества. Для российской экономики требуются не только дополнительные инвестиции, но и сильные инновации и новая политика государства в области профессионального образования.

Инновационное образование в условиях глобальной экономики становится одним из первостепенных факторов социального и экономического развития, важным инструментом политики любого государства.

Инновационное образование – процесс и результат образовательной деятельности, который, помимо поддержания существующих традиций, стимулирует стремление у будущих специалистов внести изменения в существующую культуру, социальную сферу, экономику и т.д. с целью создания нового, конкурентоспособного продукта, доведения его до потребителя и, как результат – улучшение качества жизни. Такой тип образования формирует также ориентацию студентов на проблемные ситуации, возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом. Ставится задача не просто усваивать предлагаемый преподавателем (программой, учебником) материал, но и познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

Система профессионального образования призвана развиваться не только синхронно с экономикой государства, но и в известном смысле опережая ее, поскольку она готовит кадры для будущего. Любое учебное заведение, которое стремится быть инновационным, мобильным, выстраивает свою стратегию развития в соответствии с общеевропейскими процессами, а они в дальнейшем приведут к его модернизации, чтобы учебное заведение являлось эффективной и востребованной частью системы непрерывного образования, отвечающей требованиям личности и социума.

Имеющийся разрыв, несоответствие между социальным заказом на подготовку специалиста для инновационно развивающейся экономики и существующей системой образования (потребности общества превышают возможности действующего образования) – основная причина неумения личности прогнозировать ситуацию, ориентироваться в условиях, допускающих принципиальную неопределенность. Общество часто бывает не готово прогнозировать и своевременно отзываться на возникающие проблемы – экономические, энергетические, экологические, социальные и т.д. Таким образом, инновационность, как характеристика обучения, относится не только к методологии его построения, но и к отдельным социально-экономическим значимым результатам. Именно поэтому формирование модели инновационного образования и ее внедрение – обязательное условие для решения задачи перехода российского общества на инновационный путь развития.

В этой связи необходимо превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем (проблемная ориентация образовательного процесса).

Сказанное не означает, что в сфере образования в настоящее время вообще отсутствуют инновации либо возможности для их практической реализации. Ведется применение новых образовательных технологий в обучении, в том числе и информационных; закреплена законодательно и нормативно двухступенчатая система высшего образования, структурно соответствующая мировым стандартам; ведется поиск эффективных форм организации повышения квалификации и переподготовки специалистов для реального сектора экономики.

Инновационная деятельность в сфере образования имеет достаточно широкий спектр конкретных областей и конкретных предметов своего приложения. Она направлена на существенное повышение качества образования и качества личности; создание новых интеллектуальных или наукоемких образовательных технологий, учебников и учебного оборудования; развитие законодательства и нормативной базы; формирование нового типа или усовершенствование образовательного менеджмента, новых научно-образовательных структур и организационных форм в системе образования; улучшение образовательных услуг, повышение профессионального уровня профессорско-преподавательского состава, конкурентоспособности образовательных учреждений, национальной системы образования в целом и выпускников.

Формирование новой модели образования невозможно без инновационно мыслящего преподавателя. Педагог выступает на этом этапе в роли носителя конкретного новшества и одновременно его творца и модификатора в процессе внедрения.

Существует несколько препятствий к введению инновационного образования, которые непосредственно связаны с личностью преподавателя, его профессиональными качествами. Первое из них – степень знания проблем реального сектора экономики. Как правило, у многих преподавателей отсутствует опыт работы на производстве. Если учесть, что только от 4 до 17 процента преподавателей работали до поступления на преподавательскую должность в медицинских, сельскохозяйственных, некоторых технических вузах, этот показатель составит 42–63%.

Если сделать поправку на срок давности полученных практических знаний и навыков, то вполне можно говорить о существовании второй проблемы – проблемы профессиональных компетенций преподавателя. Положение усугубляется слабыми связями образовательного процесса с производством. В реальном секторе экономики перманентно меняются «правила игры» (изменяются технологические решения, инфраструктура отраслей и предприятий и т.д.), в то время как в образовании сохраняется накопительно консервативная модель формирования содержания учебных дисциплин.

Наряду с консерватизмом в образовании должна быть мобильность. Все быстро меняется в ХХI столетии. Переходим к нанотехнологиям, очень серьезные прорывы в космосе, в электронике и т.д. Да, фундаментальные знания были, есть и будут основополагающими, но важно, чтобы они давали эффект, приводили к прикладным исследованиям.

Микроэкономику (конкретный субъект – предприятие, либо рынок отдельного товара), макроэкономику (экономическая деятельность всех участников в рамках государства) сегодня надо рассматривать в контексте мегаэкономики. Это означает: учитывать мировые достижения и тенденции развития; видеть, что делают другие государства; знать, какой у них конкурентоспособный продукт, чтобы создать свой аналогичный или более качественный, который был бы востребован на мировом рынке; обеспечивать импортозамещение. Следовательно, образование должно быть проблемно- и практикоориентированным.

Развитие инновационного образования предполагает тесное взаимодействие научного и образовательного компонента в подготовке специалистов. Образование должно носить и исследовательский характер. Это возможно, если учебный процесс обеспечивают преподаватели, занимающиеся научными исследованиями в приоритетных для российской науки областях. Необходимо обеспечить тесную связь вузов с отраслевыми НИИ, Российской академией наук, совместно решая проблемы продовольственной безопасности, энергобезопасности, экологической безопасности, развития промышленности, здравоохранения, строительства и т.д.

Для того чтобы обеспечить конкурентоспособность отечественного образования на мировом рынке образовательных услуг, необходимо совершенствовать его качество. Качество образования определяется не только профессионализмом профессорско-преподавательского состава, но и профессиональной ориентацией студентов; материально-технической базой учреждений профессионального образования; инфраструктурой управления; системой контроля качества знаний.

В системе образования технократического общества духовность и профессионализм разорваны. В инновационном образовании человек – природа – общество – предприятие – учреждение – это единое целое. Мы с первого курса должны воспитывать будущего специалиста таким образом, чтобы он видел себя в реальном секторе экономики. Обеспечение высокого профессионального уровня специалиста является производным от эффективной профориентационной работы. Необходимо усилить профориентационную работу с раннего возраста: заблаговременно знакомить учащихся с различными профессиями, условиями работы в различных сферах деятельности, приглашать для этого специалистов-практиков с предприятий и организаций. Важно с первого курса вовлекать студентов в решение задач практической деятельности в конкретной профессиональной сфере. С первого года обучение должно вестись так, чтобы будущий специалист понимал, каким образом его предстоящая профессиональная деятельность будет связана с развитием отрасли, в которой он будет работать.

Современная экономика – это инновационная экономика знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий. Для преодоления разрыва между содержанием образования, образовательными технологиями, всей структурой и инфраструктурой образовательной сферы, уровнем кадрового потенциала системы образования и потребностями экономики в новых условиях необходимо создать механизмы, ориентированные не только на внутренние социально-экономические потребности страны, но и на обеспечение конкурентоспособности России на мировом рынке труда.

Литература

1. Инновации – будущее информационного общества. Под ред. Т. Гансвиндта и А. А. Гоголя. – СПб: Изд-во СПбГТУ, 2005. – 251 с.
2. Коновалов, В. М. Инновационная сага. – М.: Изд. Дом «Вильямс», 2005. – 224 с.

Л.Ю. Ханипова, Р.И. Саитов, Г.Р. Кутлова, С.С. Караман,

ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы»,

г. Уфа

Проблема обеспечения качества подготовки
в условиях непрерывного образования

Реструктуризация существующей системы образования в нашей стране, переход к непрерывному образованию являются естественным результатом объективного исторического развития общества. Настоятельная необходимость в создании интегрированной системы непрерывного образования требует переосмысления целевых функций образования как системы и ее отдельных элементов, пересмотр традиционных представлений о природе образования и его роль как социального института в жизни человека и общества [3].

В условиях развертывающейся реформы системы образования на первый план выдвигается проблема повышения качества подготовки обучающихся в высшей школе. В настоящее время сложившаяся система высшего образования позволяет готовить кадры, способные решать сложные задачи. Но наряду с достижениями имеются существенные недостатки. Главный из них заключается в том, что рост количества выпускников вузов не сопровождается должным качеством их подготовки.

В последние годы устойчивого научного интереса к идее создания единого образовательного пространства рассматривается проблема всестороннего гармонического развития человека, с учетом его индивидуальных особенностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций и требований современного общества. Исходя из этого, перед системой образования стоят новые задачи в подготовке мобильных специалистов для удовлетворения перспективных направлений экономического развития, состоящих в освоении новейших технологий и адаптации к изменению производственных и социальных требований.

Одной из актуальных проблем в сфере образования, является проблема создания системы непрерывного профессионального образования.

Большой опыт, накопленный в педагогической науке и практике по оценке и измерению отдельных сторон педагогической действительности, существование целых научных школ, интересы которых лежат в области разработки методологии оценки результатов педагогической действительности, в настоящее время еще не сформировался в самостоятельное общепризнанное научное направление, обладающее методологическим аппаратом исследования. Несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам проблемы обоснования, разработки и использования критериев и показателей, обеспечивающих достижения требуемого качества профессиональной подготовки, уровень ее современного состояния не представляет участникам образовательного процесса конкретных решений.

Это обстоятельство обусловлено следующими причинами: во-первых, смена образовательной парадигмы изменяет цели высшего профессионального образования, реализация которых не может быть оценена традиционно сложившейся системой критериев, не учитывающей новые факторы и ограничивающей его развитие.

Во-вторых, требования рыночной экономики к подготовке специалистов, которые проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей студентов, осознанного профессионального самоопределения, профессиональной мобильности, адаптации к смене технико-технологических требований производства, не нашли системного отражения в используемых на практике критериях и показателях.

В-третьих, многообразие используемых в процессе анализа результатов педагогической деятельности, методики оценки и тестов «размывает» поставленные цели, переносит акцент с содержательно-мотивационного аспекта оценочной деятельности на процессуальный.

Задачи развития и функционирования профессиональной школы с введением федеральных государственных образовательных стандартов выдвигают проблемы качества образования и оценки качества в образовательных системах. Это определяется рядом факторов, а именно:

– необходимостью соотнесения целевых установок развития профессиональной школы с государственной образовательной политикой (федеральный государственный образовательный стандарт, лицензирование, аттестация, аккредитация учреждений высшего профессионального образования);

– высоким уровнем разработанности категорий «качества» во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их перенесения в педагогическую теорию и практику;

– интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в педагогике достижений теории управления и других наук в целях углубления процесса познания.

Управление качеством образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования представлено в разных аспектах: от управления региональными образовательными системами до проектирования отдельных образовательных траекторий (С.Г. Ашмаркин, П.Ф. Анисимов, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, М.Е. Дуранов, Е.С. Заир-Бек, Р.Г. Каменский, В.М. Монахов, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.)

Качество образования рассматривается как совокупность свойств, которые обусловливают его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности.

Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней системы образования, ее ведущая роль определяется все большим взаимодействием образования с экономикой, культурой, другими сферами и областями общественной жизни. Она в одинаковой степени применима для оценки кадровой, содержательной, нормативной, материально-технической и других подсистем [2].

Качество образования рассматривается нами как многокомпонентная система. В числе структурных элементов этой системы главными являются:

– качество педагогического персонала, что подразумевает наличие соответствующего социального статуса и достаточного финансирования, стремление управлять людскими ресурсами в соответствии с принципом способностей и обеспечение для преподавателей непрерывной подготовки, создание стимулирующих факторов и структур.

– качество проектирования, подготовки и реализации основных образовательных программ, что заставляет проявлять особое внимание к определению целей подготовки и увязке с потребностями общества, адаптации педагогических методов, чтобы повысить активность студентов, привить им предпринимательские качества.

– качество подготовки студентов, являющихся исходным материалом, что требует особого внимания к проблемам, связанным с учетом их способностей, с доступностью образования, переходом с одного уровня образования на другой.

– качество управления учебным заведением как единым целым, которое должно быть координируемым и последовательным, должно учитывать качество инфраструктур внутренней и внешней среды и осуществляться во взаимодействии с окружающей средой.

Таблица 1

Качество образования

В ходе наших исследований выявлено, что качество образования в значительной степени определяется качеством управления образовательным процессом.

Определение понятия «управление качеством» основано (М.М. Поташник) на учете важнейших положений формирования комплексной системы управления качеством, основным содержанием которой является совокупность мероприятий, методов и средств, направленных на установление и поддержание необходимого уровня качества изделий при их разработке, изготовлении, обращении и потреблении. Управление качеством при этом рассматривается в разрезе жизненного цикла управляемого объекта, с учетом принципов общей теории управления [1].

Система менеджмента качества применительно к осуществлению образовательной деятельности приобретает особую актуальность, в связи с тем, что с 1 сентября 2011 года все вузы начинают работу по новым образовательным стандартам, которые отличаются, прежде всего, повышением ответственности за качество реализации основных образовательных программ. ФГОС задают требования к выпускнику, которого мы должны подготовить, в них дается перечень компетенций, которыми он должен обладать, а содержание образования вуз определяет самостоятельно. Именно поэтому подготовка выпускника в этих условиях требует постоянного контроля качества образовательного процесса на всех его этапах.

Литература

1. Ситдикова, Л. М. Внутрифирменное непрерывное образование и участие университетов в нем / Л. М. Ситдикова // Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах. – Казань: Казанский ун-т, 2001. – С. 317–321.
2. Токмовцева, М.В. Многоуровневое профессиональное образование в России / М. В. Токмовцева // Закон. – М.: Известия, 2006. – № 4. – С. 34–39.
3. Шленов, Ю. Непрерывное образование в России / Ю. Шленов, И. Мосичева, В. Шестак // Высшее образование в России. – 2005. – № 3. – С. 36–49.

К.С. Шумакова,

ГОУ СПО РГПК,

г. Ревда

Использование тьюторинга в профессиональном развитии педагогов
в условиях системы повышения квалификации

В динамично меняющейся социально-экономической и образовательной ситуации необходимым становится переосмысление как теоретических, так и практических подходов к организации процесса повышения квалификации учителей.

Систему повышения квалификации мы рассматриваем как начальную, инициирующую стадию профессионального и личностного роста педагогов. Пойдет этот процесс или нет в послекурсовой период, зависит от того, получит ли педагог поддержку в ходе повседневной работы. Этот тезис переносит акцент на проблему послекурсовой адаптации педагогов к реальным условиям профессиональной деятельности, которые существенным образом стимулируют или, напротив, подавляют поведение определенного типа.

Развитие и анализ состояния системы повышения квалификации педагогов являются предметом исследований А.Н. Зевиной, А.В. Даринского, Ю.В. Кларина, В.В. Краевского, Э.М. Никитина, А.Ю. Панасюк, Л.В. Худоминского и др. Ряд научных работ последних лет посвящены изучению непрерывности процесса повышения квалификации педагогов (Е.П. Белозерцев, К. Зарипов, Р.А. Исламшин и др.).

Личностно-ориентированный подход к организации процесса повышения квалификации разрабатывают К.М. Левитан, И.Д. Лушников и др. Труды З.К. Каргиевой, И.И. Прозалева освещают региональный подход как способ дифференциации определения содержания и форм организации повышения квалификации педагогических кадров.

Инновационная направленность в функционировании системы повышения квалификации разрабатывается А.Г. Кармаевым, Н.М. Чегодаевым и рядом других авторов.

Вместе с тем недостаточно внимания уделяется исследованию инновационных форм организации процесса повышения квалификации педагогов в современных условиях. Одной из перспективных форм, на наш взгляд, является тьюторинг.

Тьюторинг отличается личностно-ориентированным и деятельностным подходом, т.к. направлен на оказание помощи и поддержки конкретному педагогу.

Тьюторинг основан на следующих принципиальных положениях:

• признается приоритет индивидуальности обучаемого педагога;
• используемые технологии соотносятся с закономерностями профессионального развития личности педагога;
• образование имеет опережающий характер;
• мобильность образовательного процесса определяется организацией профессиональной среды;
• максимальное обращение к личному опыту обучаемого педагога, его потребности в самоопределении и саморазвитии.

Важным фактором по созданию условий для прогнозирования, организации и осуществления тьюторинга является изучение образовательных потребностей педагогов, которое осуществляется через:

– диагностирование;

– индивидуальное собеседование;

– изучение адресных заявок, содержащих индивидуальные запросы по актуальным проблемам образования и управления;

– систематизацию и анализ выявленных проблем – запросов педагогов;

– формирование социального заказа на образовательные услуги;

– определение поля взаимодействия по реализации социального заказа с ОУ.

Тьюторинг реализуется при совокупности организационно-педагогических условий:

– изучение и формирование потребностей педагогов в профессиональном развитии;

– включенность педагогов в различные формы научно-методической деятельности на основе осознанного выбора;

– направленность профессиональной подготовки педагогов на научно-исследовательскую деятельность в процессе получения профессионального образования;

– опора в процессе сопровождения на личностный и передовой профессионально-педагогический опыт педагогов региона;

– мобильное сочетание теоретических и практических заданий в соответствии с потребностями педагогов в развитии профессиональной культуры;

– использование форм, методов, технологий обучения, стимулирующих профессионально-творческую активность педагогов;

– использование диагностического инструментария для эффективного осуществления мониторинга в процессе и по завершению обучения.

Специфика тьюторинга состоит в гибком реагировании на исходный уровень самообразования педагога, обеспечивая:

корректировку содержания обучения (программы курсов), ориентированного на развитие интереса слушателя к постоянному самообразованию, и введение вариативных курсов, позволяющих слушателю приобрести теоретические знания и практические умения анализа и обобщения собственного педагогического опыта;

• осуществление самостоятельной поисково-познавательной деятельности;
• консультирование педагога;
• подготовку и проведение творческих мастерских, мастер-класса и круглого стола по обмену педагогическим опытом по теме самообразования;
• включение слушателей в работу научно-практических конференций и проблемных семинаров, содействие в выдвижении на профессиональные конкурсы педагогического мастерства.

Тьюторинг способствует полноценной организации профессионального образовательного процесса, предоставляя возможность организации совместной деятельности, при которой полноценно развиваются все субъекты образовательного процесса. Реализация тьюторинга поддерживает и развивает инициативное отношение педагога к проектированию собственной деятельности в рамках профессионального саморазвития, ценностных и социальных устремлений, средств его самоопределения.

Тьюторинг в условиях повышения квалификации – это система действий, направленных на развитие личности обучаемого педагога, обеспечивающая достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессиональном развитии, основанная на объединении форм, методов и технологий обучения при взаимодействии обучаемого и педагога-тьютора.