«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ «ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» ...»

• Радикальная адаптация – самореализация через изменение личностью существующего социального мира;

• Гиперадаптация – самореализация через влияние личности на социальную жизнь посредством ее сверхдостижений;

• Гармоничная адаптация – самореализация личности в социуме посредством ориентации на социальные требования;

• Конформистская адаптация – приспособление за счет подавления индивидуальности, блокировка самореализации;

• Девиантная адаптация – самореализация посредством выхода за существующие социальные требования (нормы);

• Социально-психологическая дезадаптация – состояние блокировки процессов самореализации и адаптации [1, с. 6].

Уровень социальной адаптации личности является ведущим показателем нормальности поведения. При этом нормальная, успешная адаптация характеризуется оптимальным равновесием между ценностями, особенностями индивида и правилами, требованиями окружающей его социальной среды. При этом одинаково проблемными являются как выраженное игнорирование социальных требований, так и нивелирование индивидуальности, например, в форме конформизма- полного подчинения интересов личности давлению среды. Соответственно, дезадаптация – это состояние сниженной способности (нежелания, неумения) принимать и реализовывать свою индивидуальность в конкретных социальных условиях.

Какое же поведение можно считать нормальным? В строгом смысле «нормальным» считается все, что соответствует принятой в данной культуре в данное время норме-эталону. Одно из основных значений термина норма в переводе с латинского – установленная мера, средняя величина чего-либо. Способы получения нормы нередко называют критериями [1, с. 7]:

• статистический критерий является одним из самых распространенных и общих. Он позволяет определить норму для любого явления с помощью подсчета частоты, с которой оно встречается в популяции. Статистический критерий сочетается с качественно-количественной оценкой поведения по степени угрозы для жизни;
• психопатологический критерий используется в медицине. С точки зрения этого критерия все поведенческие проявления можно разделить на две группы: нормальные и патологические. На границе между нормой и патологией находятся такие явления, как акцентуации характера, ситуативные реакции, нарушения развития, предболезнь;
• социально-нормативный критерий имеет чрезвычайно важное значение в различных областях общественной жизни. Поведение каждого человека ежедневно оценивается и регулируется с помощью разнообразных социальных норм. При этом, поведение, соответствующее требованиям общества в данное время, воспринимается как нормальное и одобряется, а отклоняющееся поведение, напротив, противоречит основным общественным установкам и ценностям.
• индивидуально-психологический критерий отражает все возрастающую ценность каждой личности, ее индивидуальность. В соответствии с данным критерием современные требования к человеку не ограничиваются его способностью выполнять социальные предписания, но предполагает также самопознание и самобытие личности. В связи с этим основополагающими качествами личности в нашу эпоху можно назвать: ее внутреннюю позицию по отношению к внешнему миру и себе, способность принимать решения и делать выбор, а также личную ответственность за собственное поведение. Самоопределение в социальном пространстве и самореализация личностного потенциала признаются ведущими задачами индивидуального развития.

Рассмотрим такие аспекты поведения личности, которые можно квалифицировать как отклоняющееся поведение. В специальной литературе термин «отклоняющееся поведение» нередко заменяется синонимом девиантное поведение и определяется как система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе нравственным нормам [3, с. 407]. Помимо несоответствия общепринятым или официально установленным нормам, выделяется ряд существенных признаков или особенностей отклоняющегося поведения личности, которые помогают отличить его от других феноменов, а также при необходимости констатировать его наличие и динамику у конкретного человека:

• Отклоняющееся поведение и личность, его проявляющая, вызывают негативную оценку со стороны других людей;

• Отклоняющееся поведение наносит реальный ущерб самой личности или окружающим людям;

• Это поведение преимущественно можно охарактеризовать как стойко повторяющееся (многократное или длительное);

• Отклоняющееся поведение рассматривается в пределах медицинской нормы, оно не должно отождествляться с психическими заболеваниями или патологическими состояниями, хотя и может сочетаться с последними;

• Это поведение сопровождается различными проявлениями социальной дезадаптации;

• В качестве последнего признака отклоняющегося поведения можно отметить его выраженное индивидуальное и возрастно-половое своеобразие. Отклоняющееся поведение, прежде всего, отражает внешнее бытие личности в социуме. Оно может быть чрезвычайно разнообразным «изнутри». Одни и те же виды девиантного поведения по-разному проявляются у различных людей в разном возрасте [1, с. 12].

Исходя из всего сказанного выше, можно дать следующее определение отклоняющегося (девиантного) поведения – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Поведение является интегральным внешним показателем внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений. Нарушения в поведении являются внешней формой проявления внутреннего состояния личности. Понимание сути понятий «норма поведения» и «отклонения в поведении» неразрывно связано с процессом воспитания и развития человека.

Литература

1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 384 с.
2. Змановская, Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) / Е. В. Змановская. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288 с.
3. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л. М. Семенюк. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. – 96 с.

О.А. Ганченкова,

МОУ СОШ № 4,

г. Ревда

Формирование учебно-познавательной компетентности обучающихся

Сегодня передо мной, как заместителя директора по УВР, стоит задача: оказание своевременной помощи в формировании учебно-познавательной компетентности обучающихся в процессе реализации инновационного проекта «Общение как основа профессиональной деятельности в повышении познавательной активности и духовно-нравственного воспитания».

Идея моей работы заключается в том, чтобы изменить формы организации учебно-воспитательного процесса с обучающимися и педагогами для создания творческой атмосферы и психологического комфорта для повышения мотивации к обучению. Каждый ученик должен понимать, для чего он получает конкретные знания, и уметь применять их на практике, т.е. быть компетентным.

В ходе обучения функционируют не только процессы познавательного характера, но и процессы общения учителей и обучаемых. Однозначные информационные воздействия по-разному преломляются во внутреннем мире детей. Общение в процессе обучения оказывает исключительно сильное влияние на мотивацию учения, на формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных морально-психологических условий для активного учения.

Увлеченное отношение учителя к своему предмету, четкость, организованность в работе, такт в отношениях с учениками, своевременное оказание им помощи в учебе, объективность в оценивании успехов и выдержка в сложных ситуациях – все это в совокупности влияет на процесс усвоения умений и знаний, способствует выработке у обучающихся стремления подражать примеру учителя. В результате, умелое общение значительно повышает воспитательный эффект обучения.

Если педагоги концентрируют внимание на управлении только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться недостаточным. Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когда обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Именно поэтому в нашем педагогическом коллективе сущность обучения рассматривается в единстве познания и общения.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому ученику ситуацию успеха. Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей при изучении различных предметов. Даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка. Успех школьнику может создать учитель, который сам переживает радость успеха. Учитель может помочь ученику подготовить посильное задание, с которым он должен выступить перед классом.

Еще лет десять назад мы с полным основанием говорили о неоправданном удлинении детства, о чрезмерной опеке подростков взрослыми. А сегодня социально-экономическая напряженность и кризис затронули коренные основы детской жизни. По данным социальных паспортов, составленных классными руководителями, около 30% детей из малообеспеченных, 3% – из неблагополучных семей и 2% – находятся под опекой. Недоедание, ухудшение рациона питания, отсутствие полноценного отдыха, напряженные отношения в семье, непонимание взрослыми – эти и многие другие негативные явления и пороки нынешней жизни отражаются на психическом и физическом развитии детей, порождают психозы, ухудшают возможности интеллектуального развития.

Исследования психолога показали, что только 35% подростков чувствуют, что о них заботятся, любят. Социальное расслоение, рыночные отношения, отсутствие четких нравственных ориентиров – вот реальность, к которой им надо приспосабливаться.

Что прежде всего нужно сделать в работе со школьниками?

– создать благоприятную атмосферу на уроке;

– своевременно оказывать помощь на дополнительных занятиях и организовать работу консультантов;

– изменить формы и методы учебной работы на уроках, чтобы преодолеть пассивность обучающихся и превратить их в активный субъект деятельности. Использовать для этого обучающие игры;

– освободить школьников от страха перед ошибками, создавая ситуацию свободного выбора и успеха;

– ориентировать детей на ценности: человек, семья, отечество, труд, знания, культура, мир, которые охватывают важнейшие стороны деятельности;

– культивировать физическое развитие и здоровый образ жизни.

Основой ученической компетентности является самостоятельная познавательная деятельность, когда ученик по собственной инициативе выбирает предмет, объем, форму и источники для занятий.

Учебная компетентность складывается только в условиях личностно ориентированного обучения, сущность которого – содействовать становлению личностных образовательных смыслов или потребностей школьника. Познавательная потребность – это стержень, на который наращивается компетентность.

Исследования показали, что интерес к познавательной деятельности на уроках имеется в начальной школе у 80% школьников, в основной – у 50%, в старшей – у 30%, при этом знаний и умений явно недостает.

О наличии полноценной компетенции можно говорить в том случае, когда у школьника налицо мотивация на познание. Это означает, что он видит для себя смысл в работе над учебными заданиями и творчески подходит к их выполнению. Мотивы, побуждающие ребенка к интеллектуальной деятельности, должны основываться на получении им удовлетворения от самого процесса познания, внутренне мотивированного. В связи с таким пониманием природы интереса к учебе учителя нашей школы отработали следующую последовательность развития учебной мотивации: актуализация имеющихся мотивов, формирование приемов целеобразования, рождение нового мотива, придание мотиву новых качеств – устойчивости, самостоятельности, действенности. Многократное успешное выполнение учебной работы с новым мотивом, поощряемое учителем, придает деятельности совершенно новый личностный смысл. Школьник начинает осознавать значимость для него новых сторон познания.

Учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования формируются быстрее, если использовать для этого специальную систему учебной деятельности. Она включает в себя:

Деятельность под руководством учителя.

На всех ее этапах (постановка задачи, определение и выполнение действий, самоконтроль, самооценка) ученик работает с помощью учителя.

Самостоятельная деятельность проходит без непосредственного участия учителя, но по его заданию. Для нее выделяется или урочное, или дополнительное время. Познавательная самостоятельность школьника стимулируется такими вопросами и заданиями: определи задачу урока и очередной этап работы; назови и обоснуй несколько способов выполнения задания; сравни эти способы между собой, соотнеси их с условием задачи и с предполагаемым результатом.

Самообразовательная деятельность – ведется учеником без руководства учителя в соответствии с собственными задачами, мотивами и целями. Происходит на разных уровнях: сопутствует школьной учебной деятельности; имеет место эпизодически в соответствии с задачами и целями ученика; представляет собой систематическую работу по самообразованию и самовоспитанию.

Формирование навыков самостоятельного учебного труда

Индивидуальная траектория ученика в конкретной образовательной области и теме выстраивается поэтапно. На первых порах учитель делает это сам. По завершении самостоятельного учебного труда ученик демонстрирует достигнутые им результаты. После этого ему остается только осмыслить и оценить, достиг ли он своих познавательных целей, изменились ли его личностные установки, связанные с познанием и обучением. Учась применять полученные знания, школьники отрабатывают и такие навыки самостоятельной работы, как прогнозирование результатов своей деятельности и выдвижение гипотез. С этой целью решаются задачи, содержащие вопросы типа: «Найдутся ли…», «Верно ли…», «Может ли…».

Наблюдения показывают, что даже в старших классах многие ученики не в состоянии проконтролировать свою работу. Перепроверяют они ее только в тех случаях, когда полученные результаты расходятся с ответами в учебнике. Отсюда необходимость специальной работы по формированию привычки и умения проверять выполненное задание. Для этого необходимо создавать учебные ситуации, провоцирующие неправильные ответы, что заставляет школьников критически мыслить. В таких случаях можно предложить задачи – софизмы; задания на обнаружение ошибок в решениях, тесты, в которых заложены ошибочные ответы; задания на подбор контрпримеров, на прикидку результата; задачи с избыточными или недостаточными данными.

Хотим поделиться словесно-логическим методом проведения зачетов, который является эффективным инструментом познавательной деятельности старшеклассников. Отличие данного способа состоит в том, что обучающиеся готовятся к зачету самостоятельно. Во время проведения зачета учитель наблюдает за процессом, его участие необязательно. В зависимости от количества вопросов, назначаются выступающие, рецензенты и эксперты. Все остальные обучающиеся готовят по 10 вопросов для выступающих. Если на вопрос ответил выступающий, то по одному баллу получает каждый из двоих, если же выступающий не может ответить, то пытается ответить кто-то из аудитории, тогда – по два балла, если же никто ответить не может, то решение представляет автор вопроса и получает три балла. Зачет будет сдан в том случае, если будет набрано не менее восьми баллов. Все участники испытывают удовольствие от процесса подготовки и проведения такого зачета.

Каждый выступающий старается сделать свое выступление ярким и непохожим на другие, самостоятельно готовит плакаты, презентации и образцы оформления заданий повышенной трудности.

Школа должна формировать систему сопровождения и поддержки жизненного пути выпускников. Задача этого сопровождения заключается не только в передаче знаний. Освоение школьником культуры, формирование у него соответствующих норм имеет большую ценность, но важно также научить ученика на каждом новом отрезке его жизни решать свои проблемы лучше, чем раньше. Психологическое знание даст ребенку стабильность во взрослой жизни. Учителю необходимо организовать в процессе занятий психологическую помощь ученику таким образом, чтобы тот сам мог влиять на процесс развития своей личности по мере усвоения знаний любого предмета. Ученик должен понять, как решать его проблему ему самому, а не как бы учитель решил проблему, будучи на его месте.

Если учитель будет не простым транслятором знаний, а организатором совместного поиска, школьники будут воспринимать учебную деятельность на занятиях как естественную часть жизнедеятельности. Тогда обучение становится не насилием над личностью, а жизненной потребностью.

В работе с обучающимися необходимо помнить о сохранении здоровья детей. Заболевания сердечно-сосудистой, дыхательной и желудочно-кишечной систем врачи связывают с длительным эмоциональным напряжением (ненависть, обида, отчаяние и т.д.), возникающим в ответ на жизненные трудности и конфликты – как межличностные, так и внутренние. Причины многих психосоматических заболеваний коренятся в неправильном взаимодействии старших и младших. Мы провели ряд исследований и пришли к выводу о том, что наиболее благоприятным типом взаимодействия участников образовательного процесса является сотрудничество. Педагогический коллектив осознанно подходит к качественно новым процессам в образовании. Наиболее эффективной нами видится именно целенаправленная, системная работа, в которую включены все участники образовательного процесса: педагоги, обучающиеся и их родители.

А.В. Ефанов,

РГППУ,

г. Екатеринбург

Новое ремесленное образование: второе пришествие

Ремесленничество на протяжении многих веков играло важную роль в формировании молодого поколения, его профессиональном и социальном становлении. Именно в нём появились первые организационные формы обучения и воспитания будущих наставников молодежи, а первыми педагогами профессионального обучения были мастера-ремесленники.

Возникнув на рубеже древнего мира и раннего средневековья, ремесленная мастерская стала прообразом современной профессиональной школы, в которой опытные умельцы-ремесленники выполняли функции не только рачительного хозяина и работного человека, но и мастера профессионального обучения и воспитателя.

У каждого ремесленника одновременно могли обучаться несколько учеников. Они жили в семье учителя-мастера, помогали вести домашнее хозяйство, участвовали в производственном процессе в его мастерской. Мастер на протяжении нескольких лет вводил каждого ученика в сферу своей ремесленной профессии, знакомил с ее тонкостями, передавал необходимые знания, обучал соответствующим навыкам и умениям. Кроме этого он должен был знакомить учеников с социальными и правовыми нормами жизни, культовыми знаниями. Не случайно, например, у восточных славян ремесленники долгое время считались «ведунами», чародеями.

Точечный, сокрытый от посторонних глаз характер подготовки ремесленников позволяет говорить о наличии в нем тесной связи производственного и педагогического компонентов обучения. В тот период между образовательной и производственной деятельностью не было еще «посредника» в виде педагогической науки, поэтому средневековое обучение носило во многом так называемый «рецептурный характер» [4, с. 100]. Производственные приемы, методы и секреты здесь становились педагогическими приемами, методами и секретами. Будущих мастеров одновременно учили и тому «как делать», и тому «как обучать других».

Подготовка ремесленника осуществлялась до тех пор, пока ученик не становился сначала подмастерьем, а затем и мастером, профессионалом своего дела, т.е. получал «право» на самостоятельное ведение ремесленной деятельности и набор своих учеников. Но в большинстве случаев, для этого он должен был сначала совершить длительное, иногда многолетнее путешествие, исходить землю «вдоль и поперек», увидеть многообразие и гармонию естественных форм и социальных укладов, сформировать новые представления об окружающем мире, природе и людях.

В западноевропейских странах, например, существовало неписаное правило, согласно которому странствующих подмастерьев, при наличии сопроводительного письма от их гильдии, принимали везде. Именно так средневековый мастер-ремесленник становился личностью, способной мыслить, выходя за пределы «городских стен». Во многом благодаря такому «учебно-профессиональному компоненту» подготовки, на протяжении многих веков ремесло сохраняло в себе особенности и характер взаимоотношений человека с природой, было слито с его нравственным пониманием жизни и идеалом красоты. Для своего времени мастера-ремесленники были весьма прогрессивными людьми с достаточно широким кругозором и богатым жизненным опытом.

Таким образом, ремесленничество, возникнув в ответ на обыденные, утилитарные потребности человека в обустройстве своего жилища и быта, со временем превратилось в действенный «механизм» наследования, осмысления, сохранения и обогащения профессионального и социального опыта предков.

В нашей стране в советский период ремесленная деятельность, как разновидность частнособственнической деятельности, находилась под негласным запретом и вытеснялась из хозяйственной жизни общества. Многие ремесленные традиции, уклады, фамильные секреты были забыты или утеряны. В педагогической науке не рассматривались вопросы организации системного обучения ремесленному мастерству. Только после перехода в 1990-х гг. к рыночным отношениям и законодательного разрешения частного предпринимательства, ремесленничество, в современном его понимании, стало занимать всё большее место в экономике нашей страны.

Современный ремесленник – это работник нового типа, осуществляющий свою деятельность не на крупном, массовом производстве, а в условиях небольших предпринимательских структур, в которых продукция или услуги производятся, как правило, под конкретного заказчика. Современный ремесленник должен владеть не только технологией определенной ремесленной профессии, но и быть хорошим организатором бизнеса, уметь работать с клиентами, ценить и уважать свою профессию и себя в ней.

При этом опыт большинства стран мира наталкивает на мысль, что для подготовки таких специалистов необходимо создавать по существу новый вид образования – профессиональное ремесленное образование. Руководитель германо-российских модельных проектов по подготовке в учебных заведениях Свердловской области специалистов ремесленного профиля Б. Тидеманн считает, что основой для такого образования, могла бы выступить германская дуальная модель профессионального образования, основным принципом которой является тесная связь теории с практикой [3, с. 26].

В настоящее время в России ремесленничество переживает своё второе рождение. Однако его становление и развитие связано с рядом объективных трудностей: слабой законодательной базой, отсутствием профессиональных и образовательных стандартов ремесленных профессий, учебно-методической документации, технологий и методик обучения и т.д., и практически невозможно без участия других общественных и властных институтов[1, с. 3]. Данные проблемы были проранжированны и представлены в таблице по степени важности.

Таблица 1

Проблемы становления профессионального ремесленного образования в России
и пути их решения

Выявленные проблемы становления ремесленного образования	Социальные партнеры, участие которых необходимо для их разрешения
На сегодняшний день в России не принят федеральный закон о ремесленничестве (в большинстве европейских стран это сделано давно) и, как следствие, на общегосударственном уровне законодательно не введены ключевые положения и нормы: «ремесло», «ремесленная деятельность» и др., без чего невозможно полноценно развивать ремесленничество как вид экономической деятельности и систему подготовки ремесленников	Решение данной проблемы во многом зависит от позиции и действия высшего руководства страны: президента России и его администрации, депутатского корпуса и профильных комитетов Государственной думы, без прямого и активного участия которых данную ситуацию с мертвой точки не сдвинуть. Ускорить эти шаги могли бы инициативные действия хорошо организованных союзов и ассоциаций ремесленников – общероссийской и региональных ремесленных палат и гильдий
В общероссийском классификаторе профессий рабочих, должностей служащих и специалистов нет группы ремесленных профессий, а значит, нет разработанных и утвержденных профессиональных стандартов на ремесленные профессии	Решение этой задачи невозможно без участия следующих сторон: правительства Российской Федерации и его профильного Министерства здравоохранения и социальной политики; федерального агентства по профессиональным квалификациям; профессиональных союзов и других общественных объединений ремесленников; научно-исследовательских центров по изучению проблем ремесленничества и др.
Невысокая квалификация работников и, как следствие, низкое качество товаров и услуг предприятий ремесленного профиля	Проблема носит комплексный характер и должна решаться совместными усилиями региональных властей, научных и общественных организаций путем открытия ремесленной подготовки в профессиональных учебных заведениях
В сфере образования отсутствуют общепризнанные федеральные нормативные и учебно-программные документы: перечень образовательных ремесленных специальностей и утвержденных образовательных программ, государственные образовательные стандарты и учебные планы подготовки ремесленников и т.д.	Данная задача требует активного участия со стороны соответствующих подразделений Министерства образования и науки РФ, научных и образовательных структур, таких как: Российская академия образования; Академия профессионального образования; учебно-методическое объединение по ремесленному образованию; ресурсные центры по мультипликации опыта подготовки ремесленников; образовательных учреждений, осуществляющих подготовку ремесленников и др.
На сегодняшний день практически отсутствует специальная учебная и учебно-методическая литература по большинству ремесленных профессий	Разработку учебной литературы для подготовки ремесленников могут взять на себя учебно-методические и ресурсные центры колледжей ремесленного профиля, научные и научно-образовательные структуры профессионально-педагогических вузов, факультетов и отделений
Практика учебных заведений, осуществляющих подготовку ремесленников, показывает, что новые образовательные программы требуют и новых преподавателей, поэтому для их успешной реализации необходимо начать подготовку и переподготовку педагогов профессионального обучения ремесленного профиля	Подготовку и переподготовку профессиональных педагогов для ремесленного вида образования призваны осуществлять профессионально-педагогических вузы, инженерно-педагогические факультеты и отделения технических и педагогических вузов, профессионально-педагогические колледжи
Немногочисленность, разобщенность и экономическая слабость предприятий ремесленного профиля не позволяет им стать заказчиками кадров для своих нужд или иным образом участвовать в процессе подготовки ремесленников	Заказчиками на подготовку ремесленных кадров могут стать региональные и муниципальные органы власти, ремесленные палаты, ремесленные гильдии и другие ассоциации, с учетом востребованных ремесленных профессий для данного региона или территории

Представленный перечень наиболее острых проблем сдерживающих развитие ремесленничества и ремесленного образования показывает, что изменить ситуацию какой-либо одной заинтересованной стороне без участия других социальных партнеров невозможно. Именно социальное партнерство всех прямо и косвенно причастных к данному процессу сторон, является необходимым условием для успешного развития ремесленной деятельности и ремесленного образования в нашей стране.

Думается, что адекватным ответом на сложившуюся ситуацию могло бы стать выделение в системе образования специальной отрасли – ремесленного профессионального образования, ориентированной на целенаправленную подготовку работников для малых и средних предприятий ремесленного профиля. Для подготовки такого специалиста необходимо концептуально изменить принципы и подходы к профессиональному образованию. Необходимо не разрушая, а опираясь на позитивный опыт традиционной системы подготовки кадров, ориентированной в основном на подготовку массовых рабочих профессий, реконструировать ее так, чтобы перейти на подготовку рабочих-профессионалов, отвечающих за себя и способных ответственно решать производственные задачи.

И такой опыт в нашем регионе имеется. С 1998 г. в рамках международных германо-российских образовательных проектов на основе европейских стандартов на базе Уральского колледжа технологий и предпринимательства (г. Екатеринбург) было начато обучение специалистов по ремесленным строительным профессиям: плиточник-мозаичник, столяр, маляр-дизайнер, кровельщик, мастер по вентиляционному и сантехническому оборудованию. С 2005–2006 гг. нарабатываемые технологии обучения были распространены в Асбестовский политехникум, Социально-профессиональный лицей «Строитель» (г. Екатеринбург), Профессиональное училище № 64 г. Каменск-Уральский, но дальнейшее развития этого вида профессионального образования в регионе становится крайне сложным в виду причин указанных выше.

Литература

1. Романцев, Г. М. Новая отрасль профессионального образования [Текст] / Г. М. Романцев // Профессиональное образование. 2004. – № 9. – С. 2–3.

2. Тидеманн, Б. Возможности профессионального образования ремесленников в России [Текст] / Б. Тидеманн / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. 36 с.

3. Некоторые понятия современной педагогики профессионального обучения в Германии [Текст] / сост. Б. Тидеманн / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. 86 с.

4. Чапаев, Н. К. Горнозаводские школы как феномен русской педагогической культуры [Текст]: монография // Н. К. Чапаев, И. П. Верещагина. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т. 2008. 196 с.

Н.А. Ефимова,

Каменск-Уральский агропромышленный техникум,

г. Каменск-Уральский

Интерактивные методические приемы как одно из средств формирования
правовой компетентности обучающихся

Начало XXI века характеризуется существенными переменами в общественной жизни России. Это время формирования гражданского общества и правового государства, перехода к рыночной экономике, признания человека, его прав и свобод высшей ценностью. В качестве приоритетной цели образовательного процесса рассматривается формирование правовой культуры общества, которая служила бы гарантом эффективности проводимых политических и экономических реформ. Недаром на встрече с членами совета Общественной палаты в Кремле 19.03.2008 г. президент России Д.А. Медведев отметил, что «пренебрежение законом до сих пор резко тормозит развитие страны» и «мы вместе должны сделать так, чтобы уважение к закону стало определяющим принципом нашей жизни» [7].

Актуальность проблемы формирования правовой культуры подростков обусловлена процессами интеграции и модернизации, происходящими в современном обществе и образовании.

В настоящее время существует противоречие между требованиями, предъявляемыми современным обществом к уровню гражданско-правовой культуры современной молодежи, и недостаточным уровнем сформированности правовой компетентности выпускников учреждений начального профессионального образования. Отсюда следует проблема поиска способов создания условий, направленных на подготовку специалистов, владеющих основами правовых знаний.

Право – прагматическая наука, которая зубрежкой терминов и статей законов не берется. Право живет в действии, в практике его применения. В связи с этим логика правового образования в наибольшей степени соответствует компетентностному подходу.

Компетенция определяется как способность использовать знания, умения, навыки, способности в будущей профессиональной деятельности.

Компетентность – результат учения. Правовая компетентность может быть определена как совокупность способностей и личностно-волевых установок, определяющих для человека возможность и стремление соразмерять свое социальное поведение с правом и другими, действующими в обществе, нормами. Правовая компетентность предполагает много аспектов. И правоведение – наука, которая не стоит на месте. Поэтому преподавателю права важно сформировать у обучающихся умение определять достаточный для решения проблемы минимум правовой информации и умение видеть правовые последствия принимаемых решений и совершаемых действий [6, с. 58–64].

Дисциплина «Основы правовых знаний» формирует многие профессионально важные качества обучающихся:

– знание о значении, основных сферах и механизмах правового регулирования общественной жизни;

– умение выделять правовые аспекты возникающих жизненных ситуаций и определять целесообразность их разрешения правовыми средствами;

– способность анализировать сложившуюся правовую ситуацию с различных позиций;

– определение достаточного для решения проблемы минимума правовой информации;

– умение видеть правовые последствия принимаемых решений и совершаемых действий;

– готовность и умение использовать механизмы и средства правового разрешения проблем.

Практика создала большое количество методических приемов, с помощью которых преподаватель права добивается высоких показателей уровня обученности своих воспитанников. Одним из методических приемов является интерактивное обучение.

Интерактивное обучение – «обучение, погруженное в процесс общения», то есть основанное на взаимодействии обучающегося с другими обучающимися и с педагогом. При этом учебная ситуация меняется так, что преподаватель из лектора превращается во внимательного, заинтересованного собеседника. К методам интерактивного обучения относятся и такие, которые способствуют вовлечению обучающегося в активный процесс получения и переработки знаний [1, с. 22–28].

Наиболее успешно применение интерактивных приемов достигается на основе последовательной организации индивидуальной, парной и групповой работы. Но из-за ограниченности учебного времени этап парной работы используется на уроках не часто.

В качестве форм индивидуальной работы, прежде всего, предлагается:

1. вызов зрительного ряда (прием визуализации). Обучающимся предлагается нарисовать то, как они представляют себе тему, обсуждаемую на уроке. Например, можно попросить учащихся нарисовать, как они представляют себе семью, но это задание будет совершенно неприемлемо по отношению ко многим другим понятиям курса «Основы правовых знаний». Кроме того, следует помнить, что это задание не стоит задавать безальтернативно, поскольку не все учащиеся умеют и любят рисовать. В качестве альтернативы выступает задание на вызов ассоциаций.

2. Вызов ассоциаций (прием ассоциаций). Обучающимся можно предложить записать в тетради все ассоциации, которые у них возникают по поводу ключевого слова урока. Будет интересно узнать, какие ассоциации возникают у учащихся со словами «право», «суд», «собственность» и др.

3. Вызов имеющихся знаний и представлений (прием актуализации). Обучающиеся получают задание в течение 2–3 минут записать в тетради все, что они знают или думают по изучаемой теме: например, о правах ребенка, о дееспособности, наследовании или обязанностях президента РФ.

4. Решение проблемы юридически значимой ситуации. Предлагается описание каких-либо ситуаций или диалога. Подростки получают задание, ознакомиться с определенной ситуацией и попытаться найти ее решение, опираясь на имеющиеся знания [3, с. 156].

Следующий вид – организация парной и групповой работы. В качестве форм такой работы предлагается:

1. обмен мнениями в группе (паре). Обучающимся предлагается обменяться в группе (паре) тем, что они знают или думают об изучаемой теме.

2. «Корзина идей» (сброс идей в корзину). На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что обучающиеся вместе знают об изучаемой теме. Каждая группа называет какое-то одно сведение или факт. Далее по кругу, не повторяя ранее сказанного, представители от групп дополняют список идей. Если ранее проходило обсуждение юридически значимой ситуации, то представители от групп дают свой вариант решения и обосновывают его.

Заметим, что в то время, когда обучающиеся обмениваются информацией в группах (парах), идет активная мыслительная деятельность. Полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Они могут стать базой для усвоения нового знания. Преподаватель записывает сказанное обучающимися на доске в виде тезисов. При этом важно безоценочно принимать информацию, даже если она заведомо не верна.

3. Составление кластера. Кластер – графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово «кластер» в переводе означает «пучок, созвездие». Разбивка на кластеры – это педагогический прием, который позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Преподаватель записывает ключевое понятие на доске, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими кластерами (предлагаются обучающимися), в свою очередь лучи расходятся все дальше и дальше. Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. Его можно давать в качестве индивидуального домашнего задания и задания для группы учащихся.

4. Заполнение маркировочной таблицы. Обучающимся предлагается составить таблицу, которая имеет 3 колонки: «знал», «узнал новое», «хочу узнать». В каждую из них необходимо внести полученную в ходе чтения текста информацию. При этом записывать важно своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым идет работа [3, с. 161].

На стадии рефлексии обучающимся можно предложить следующие интерактивные методические приемы.

1. Написание короткого эссе по теме урока. В конце обсуждения уместно предложить обучающимся в течение пяти минут написать короткое эссе. Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Смысл такого рода письменного задания можно выразить следующими словами: «я пишу для того, чтобы понять, что я думаю».

2. Работа ученика с вопросами, которые он сформулировал в колонке «хочу узнать». С этой целью ученику предлагается несколько вариантов работы: 1. сгруппировать поставленные вопросы в кластер, 2. составить план поиска ответа, 3. определить источники поиска информации.

3. Написание синквейна. В переводе с французского слово «синквейн» означает «стихотворение, состоящее из пяти строк», которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от обучающихся в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма творчества, но по определенным правилам: первая строчка – это одно слово или тема синквейна. Обычно, это существительное, например: право, налоги, договор. Вторая строчка – два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. Третья – три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. Четвертая – фраза, предложение из нескольких слов, показывающее отношение к теме. Это может быть крылатое выражение или цитата в контексте темы. Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить личное отношение. Тема синквейна должна быть по возможности эмоциональной.

4. Метод проектов. Метод проектов – способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Примером проекта может служить разработка обучающимся под руководством педагога Справочника прав и обязанностей обучающихся образовательного учреждения.

Применение интерактивных приемов позволяет обучающимся самостоятельно решать трудные проблемы, выйдя из привычной роли наблюдателя и потребителя; создает потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

Как в рамках традиционного, так и в рамках интерактивного обучения преподаватель прибегает к помощи учебника на уроках права. Разница лишь в том, что интерактивное обучение имеет свои специфические методические приемы работы с учебником. Наиболее распространенными являются методический прием «Учимся вместе» и методический прием «Зигзаг». Рассмотрим данные приемы.

Методический прием «Учимся вместе». Под руководством преподавателя проходит процесс совместного освоения обучающимися учебного материала. Этот прием позволяет направить обучение на уровень понимания, а не просто воспроизведения той или иной информации. Использование приема открывает возможности по организации различных видов деятельности обучающихся: одним предстоит прочитать текст и объяснить прочитанное, другим – прочитать текст и подготовить вопросы к нему. При этом всем учащимся, не зависимо от задания, приходится глубоко осмысливать текст, перегруппировывать его, задавать вопросы и отвечать на них.

Методический прием «Зигзаг» [2, с. 8–9]. Это еще один из вариантов самостоятельной работы с текстом учебника и взаимообучения на уроке. Известно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда возник данный прием, который позволяет обучающимся оказаться в роли преподавателя, в роли объясняющего, в роли задающего вопросы и отвечающего на них. Этот прием наиболее эффективен при работе с информативным текстом.

Таким образом, существуют различные методические приемы, которые преподаватель использует на уроках. Поскольку основополагающим элементом правовой компетентности является способность решать проблемы, ее формирование может быть спроектировано через учебные задания и учебные ситуации, действие в которых формирует опыт решения проблем. Практика преподавания права показала, что методы и приемы интерактивного обучения позволяют формировать компоненты правовой компетентности, следовательно, формируют у обучающихся социальную ответственность, самостоятельность, критичность мышления.

Литература

1. Жигулина, Г. А. Интерактивные приемы в преподавании истории, обществознания и права [Текст]. / Г. А.Жигулина. – Право в школе, № 1, 2006. – С. 28–36.
2. Ивонина, А. И. Интерактивные методы в гражданско-правовом образовании [Текст]. / А. И. Ивонина. – Право в школе, № 4, 2006. – С. 18–21.
3. Методическое пособие по интерактивным методам преподавания в школе [Текст] / Под ред. С. И. Володиной. – М.: Новый учебник, 2002. – 256 с.
4. Правовое образование в школе: концепция, стандарты, программы. – М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. – 64 с.
5. Свиридов, А. Н., Колпакова, Н. В. Социальная компетентность учащихся и ее диагностика: практическое пособие [Текст] / А. Н. Свиридов, Н. В.Колпакова – Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2007. – 200 с.
6. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В.Хуторской. – Народное образование, 2003. – № 2. – С. 58–64.
7. http://www.rost.ru/official

Ю.И. Искандарова,

администрация Железнодорожного района,

г. Екатеринбург

Развитие субъект-субъектных отношений между участниками
образовательного процесса

Вопрос развития субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса интересовал многих исследователей.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы (работы Е.В. Бондаревской, И.А.Зимней, П.В.Зуева, Е.В.Коротаевой, А.А.Леонтьева, В.В.Серикова, И.Я. Якиманской и др.), диссертационных исследований (Л.А. Алтухова, Е.А. Максимова, Н.С. Якса и др.) позволили выявить противоречие между объективной необходимостью развития субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса и недостаточной разработанностью системы методических средств, форм обучения, обеспечивающих успешность развития процесса в условиях школы.

Это противоречие обусловливает проблему настоящего исследования: поиск новых средств, форм и методов обучения, развивающих субъект-субъектные отношения в условиях общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы будет более эффективным, если:

– формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся рассматривается как одна из специфических целей учебного процесса, нуждающаяся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

– в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников является диалог;

– формирование субъект-субъектных отношений осуществляется в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, организованного в единстве потребностно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов;

– система используемых средств, форм и методов обучения соответствует общей логике, условиям и принципам формирования субъект-субъектных отношений и обеспечивает субъектную позицию ученика в учебной деятельности.

Для формирования этапов субъект-субъектных отношений в обучающем взаимодействии проанализируем понятия «отношение», «субъект-субъектное взаимодействие».

По мнению Крысько В.Г. в любом акте взаимодействия людей всегда присутствуют их отношение друг к другу. Понятие «отношение» находит конкретное воплощение в любых контактах, взаимодействиях человека с человеком. Отношение как бы эмоционально окрашивает любые связи индивида с внешним миром. Даже безразличие к кому-либо, чему-либо является отношением. Иначе говоря, отношение – атрибут любой связи человека: непосредственной и опосредованной, физической и идеальной. Через отношения определяется система потребностей, мотивов, влечений человека. В этом случае отношение выступает индикатором и средством выражения, объективизации всех действий человека. Категория отношения может рассматриваться и как готовность к определенному взаимодействию, и как реально действующая связь в рамках «субъект – объект», «субъект – субъект». Отношения в рамках «субъект – объект», «субъект – субъект» не являются идентичными. Так, общими для одной и другой связи выступают активность отношения, модальность (положительная, отрицательная, нейтральная), широта, устойчивость и т.д.. Вместе с тем существенно различаются в рамках субъект-объектной и субъект-субъектной связи однонаправленность и взаимность отношений. Только при условии наличия взаимности отношений возможно образование «совокупного фонда» общего и нового межсубъектного образования (мыслей, чувств, действий), когда трудно сказать, где свое, а где чужое, и то и другое становится нашим. Субъект-субъектные отношения характеризуются как постоянной взаимностью, так и изменчивостью, что обусловливается активностью не только одной из сторон, как это имеет место при субъект-объектных отношениях, где устойчивость больше зависит от субъекта, чем от объекта. Субъект-субъектные отношения, кроме того, включают в себя не только отношения человека с другим человеком, но и отношение к самому себе, т.е. самоотношение. [5]

Одним из ведущих факторов развития субъект – субъектных отношений в учебном процессе является развитая субъектная позиция учеников, способность совершать выбор.

Традиционная педагогика оценивала роль учителя и ученика как субъектно-объектные (S-O). Педагог был единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик – объектом педагогических воздействий, среды, условий и средств воспитания, цели которого определяются государством исходя из экономических, военных и прочих потребностей. Госзаказ определяет модель личности с желательными свойствами, формирует основные направления и содержание воспитания, предписывает его конечные результаты. В этих условиях оно приобретает строго нормативный, регламентированный, закрытый характер, его участники усваивают и воспроизводят уже готовый жизненный и нравственный опыт, возможности их собственного жизнетворчества ограничены. [2] Такая система обучения не способствовала развитию каждого ученика с учетом его особенностей, наклонностей, образовательных потребностей, а культивировала в учащихся безынициативность, инфантилизм.

С позиций субъектного подхода, по мнению Бондаревской Е.В., ученик становится активным участников учебно-воспитательного процесса, способным оказать на него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития. Он не средство достижения целей общества и государства, он самоценен, поэтому свойства личности не «задаются» учителем в соответствии с нормативами, а «востребуются», поскольку они изначально заложены природой в ученика в качестве потенциала его личностного саморазвития.

Мы понимаем «обучающее взаимодействие» как целенаправленный взаимообмен между субъектами образовательного процесса социокультурным опытом, ценностными установками и эмоциями в течение обучения, приводящий к удовлетворению образовательных потребностей, взаимообогащению в информационном и эмоциональном аспектах.

Именно взаимодействие учителя и учащегося позволяет расширить возможности того и другого, развить их способности, сформировать умение понимать других людей и толерантно относится к их мнениям. Во взаимодействии происходит объективная оценка своей деятельности как учителем, так и учеником. Анализ мнения каждого из взаимодействующих субъектов позволяет им корректировать свою деятельность или мобилизовать силы тех и других для достижения поставленной цели.

Понятие «обучающее взаимодействие» охватывает только субъективные взаимовлияния. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие субъектов. «Обучающее взаимодействие» предполагает не только влияние субъектов друг на друга, но и непосредственную организацию их совместных действий, позволяющих реализовать общую деятельность. Оно основано на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников. В ходе «обучающего взаимодействия» они обмениваются личностным опытом, знаниями, идеями, эмоциями, результатами труда и устанавливают два основных типа отношений: субъект-объектные отношения к предмету деятельности и субъект-субъектные отношения друг к другу. Последние трактуются как специфическая форма межличностных отношений, основанных на единстве делового (сотрудничества) и личностного (общения) аспектов взаимодействия, предоставляющих возможность ученикам раскрыться, проявить себя и самореализоваться в учебной деятельности.

В исследованиях последнего времени, например, в работе Л.А. Алтуховой (2004 г.) субъект-субъектные отношения определяются как специфическая форма межличностных отношений, представляющих собой значимую связь одного активного субъекта (учителя) с другим равноправным субъектом учебного процесса (учеником), основанных на единстве делового (сотрудничества) и личностного аспектов взаимодействия и проявляющихся в осознанных действиях, реакциях и поступках. [1]

В данном определении подчеркивается, что учитель и ученик выступают как равноправные субъекты учебного процесса. Однако, как справедливо замечает Е.В. Коротаева, субъект-субъектные отношения педагога и учащегося нельзя считать равновесными. По ее мнению «…неравновесность, разница (в знаниях, в опыте, в восприятии и пр.), ассиметричность (иерархическая, рефлексивная, предметно-учебная, возрастная и пр.) составляют то поле напряжения, в рамках которого развертывается совместная познавательная деятельность учителя и учащегося. Эта ассиметричность становится необходимым фактором личностно ориентированной технологии образования, где педагог выступает субъектом деятельности преподавания, а учащийся – субъектом деятельности учения. Известно, что субъект деятельности должен осознавать конечную цель, выстраивать свои действия в соответствии с целью, корректировать промежуточные итоги и т.д., т.е. быть полноправным, ответственным, активным деятелем на всех этапах». Однако деятельность учителя и учащегося различаются «по целям, условиям протекания, действиям, результату, потому и субъектность участников образовательного процесса проявляется по-разному». [3] Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение – двусторонний процесс. Деятельность учителя преподавание, деятельность ученика – учение.

Мы считаем необходимым на современном этапе конкретизировать определение данное Л.А. Алтуховой. Под субъект – субъектными (S-S) отношениями в обучающем взаимодействии необходимо понимать такие отношения, при которых каждый участник учебно-воспитательного процесса внутренне смотивирован и осознанно включается в совместную деятельность, участвует в ее планировании, выборе содержания, оптимальных форм, методов и средств обучения. Однако следует учитывать, что субъектность самого ученика не может быть некоторой данностью, она формируется в процессе обучающего взаимодействия.

Развития субъект-субъектных отношений следует рассматривать с позиций субъектно-деятельностного подхода. Проявление субъектности ученика, становление его субъектной позиции происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком.

Сформулируем этапы развития субъект – субъектных отношений в обучающем взаимодействии. Процесс развития субъект-субъектных отношений выстраивается через единство потребностно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов.

1 этап. S (учитель) – O (ученик). Формируется потребностно-мотивационный компонент субъект-субъектных отношений, который ориентирован на подготовку учащихся к совместной деятельности и общению с учителем в учебном процессе. Критерием сформированности субъект-субъектных отношений на данном этапе выступает направленность личности на другого, соответствующими показателями являются: осознанная готовность учащихся к сотрудничеству и диалогу с учителем, наличие положительной установки на другого человека, проявление интереса к личности педагога, предмету, учебным занятиям и т.д.

Рассмотрим позицию учителя и ученика. Взаимодействие неравновесное. Активная позиция учителя. Пассивная позиция ученика. Ученик в большей степени объект педагогического воздействия. Мотивация на самообразование слабая. Ученик не умеет или не хочет планировать собственную деятельность, выбирать содержание, оптимальные формы и методы обучения и воспитания. В ходе этого взаимодействия осуществляется передача учителем знаний по предмету, умений и навыков проведения исследований, эксперимента, наблюдений, опыта поведения, общения, работы с научной литературой, поиска необходимой информации. Ученик знакомится с уровнем профессионализма педагога, его личностными качествами. Данный этап определяет дальнейшее развитие по восходящей или по нисходящей линии.

2 этап. S (учитель) – Os (ученик). Формируется эмоциональный компонент, который основан на переживаниях. Они придают качественное своеобразие отношениям личности к учителю, деятельности, к себе. Основным критерием выступает удовлетворенность отношениями с учителем, а положительный характер эмоционально-нравственных проявлений и наличие таких качеств и способностей, как открытость партнеров по общению, стремление к достижению взаимопонимания, безоценочность, доверительность, способность к сопереживанию, эмоциональная поддержка, уважение и т.д. – основными показателями.

Успех данного этапа зависит от образовательных потребностей ученика, степени его подготовленности, желания работать с данным учителем, профессионализма педагога. Но в любом случае одним из необходимых условий организации взаимодействий учителя и ученика является наличие между ними постоянной обратной связи. При адекватной обратной связи, т.е. соответствующей ожиданиям обеих сторон возникают предпосылки для усиления отношений сотрудничества, повышении субъектности позиций педагога и учащихся.

3 этап. S (учитель) – S (ученик). Коммуникативно-деятельностный компонент выражен в коммуникативных, учебных и интерактивных действиях учащихся. Сформированность субъектной позиции учеников, равнозначность позиций учителя и учащихся, развитость коммуникативных умений актуализируют проявление таких способностей и качеств, как инициативность, контактность, толерантность, уникальность, творческое отношение к овладению предметными знаниями, способность к свободному выбору заданий и партнеров по общению, взаимопомощь, самостоятельность, уверенность в себе, взаимопонимание через диалог и т.д.

Взаимодействие равновесное, осознанное. Ученик активно относится к процессу учения. У школьника есть желание работать с данным педагогом. Отношения между учителем и учеником отличаются взаимным уважением. Они становятся партнерами при выборе содержания, форм, методов учебно-познавательной деятельности за достижение единой цели обучения. [4]

4 этап. S (учитель-тьютор) – S (ученик). Оценочно-рефлексивный компонент функционирует на основе рефлексии поведенческих реакций и анализа обуславливающих их отношений в обучающем взаимодействии учителя и учащихся (самоооценка, самоотношение, самоконтроль).

Высшая степень взаимодействия учителя и ученика. Доминирующей целью такого взаимодействия является деятельность второго субъекта – учащегося, а педагог занимает позицию консультанта, помощника-тьютора. У воспитанника сформирована потребность в самообразовании. Ученик заинтересован в изучении предмета, например, он ему будет необходим для дальнейшего продолжения образования в колледже, вузе и профессиональной деятельности. Учитель выполняет роль консультанта в постановке учащимся целей, задач, определении форм, методов и средств самообразования, а также в его планировании. Он корректирует деятельность школьника по самообразованию, консультирует его по наиболее заинтересовавшим или вызвавшим затруднения вопросам.

Развитие субъект-субъектных отношений способствует:

1) формированию устойчивых учебно-познавательных мотивов изучения предмета и мотивов общения учащихся с учителем и друг с другом;

 2) росту степени удовлетворенности учащихся предметом, учителем и межличностными отношениями;

3) созданию благоприятной эмоционально насыщенной атмосферы взаимоподдержки, взаимопонимания и взаимосотрудничества;

4) формированию умений ведения конструктивного диалога и построения взаимоотношений с его участниками;

4) становлению субъектной позиции учеников, оказывающей положительное влияние на характер и результативность учебно-познавательной деятельности школьников, на процесс их самореализации.

Литература

1. Алтухова, А. А. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы : автореф. дис. … канд. пед. наук / А. А. Алтухова. – Барнаул – 2004. – 21 с.
2. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – № 1. – с. 17–24.
3. Коротаева, Е. В. О личностно развивающих технологиях в образовательном процессе [Текст] / Е. В. Коротаева // Русский язык в школе. – 2008. – № 5. – с. 10–15.
4. Коротаева, Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия [Текст] / Е. В. Коротаева : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Профит Стайл, 2007. – 223 с.
5. Крысько, В. Г. Социальная психология: Схемы и комментарии [Текст] / В. Г.Крысько – М.: Изд-во Владос-Пресс, 2001. – 208 с.

Е.А. Ким,

РГППУ,

г. Екатеринбург

Акмеологический подход к развитию профессионального мастерства
ремесленника как субъекта непрерывного образования

Непрерывное образование, основанное на концепции lifelong learning или образования на протяжении всей жизни, приобрело особую популярность в контексте стремительных социально-экономических изменений, ставших неотъемлемой частью и нормой современного, динамично развивающегося постиндустриального общества. Существующие вариативные формы обучения и обновления знаний в рамках заданной системы перманентного образования формировались на основе принципов всеобщности, открытости, и доступности для его субъектов, и в том числе, для ремесленников-предпринимателей.

Обновление содержания, форм, технологий и методов обучения через массивный поток информационных ресурсов обуславливают необходимость обеспечения соответствия применяемых знаний темпам внедряемых инноваций во избежание возникновения эффекта морального устаревания. В данном контексте одной из приоритетных задач непрерывного образования, как поэтапного процесса, обеспечивающего постоянное удовлетворение развивающихся и меняющихся потребностей личности и общества, является достижение этого соответствия, а также формирование у будущего ремесленника способности к непрерывной адаптации в профессиональной деятельности.

Основные преимущества концепции непрерывного образования, такие как, гибкость, преемственность, доступность во времени и пространстве, ориентация на творческую деятельность, позволят ему мобильно, и главное, своевременно адаптироваться к естественным изменениям, происходящим в сфере его профессиональных интересов, что в современных реалиях представляет собой одну их ключевых характеристик специалиста, в том числе, ремесленного профиля, отражающего его ценность как профессионала в определенной области.

Важнейший ресурс ремесленника-предпринимателя, который во многих случаях является фактором, способствующим нахождению оригинального решения для нестандартной профессиональной задачи и достижению успеха в целом – это высокий уровень профессионализма и творческое мастерство. Поэтому в данном контексте, мы можем характеризовать ремесленника-предпринимателя, как субъекта непрерывного образования со стороны акмеологического подхода. С учетом различных аспектов подготовки и совершенствования мастера ремесленного дела, именно при акмеологическом подходе доминирует проблематика развития его творческих способностей как профессионала.

В таком случае, акмеологический подход будет являться непосредственным связующим звеном ремесла и творчества. Основным критерием, отличающим творчество от изготовления (производства) является неповторимость и уникальность результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Вероятно, что никто, включая самого автора, не сможет получить идентичный результат, даже при воссоздании всех необходимых условий. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие усилия и энергетику, которые нельзя свести к типичным трудовым действиям или логическому умозаключению, выражая тем самым определенные грани своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами промышленного производства.

И в стоящее время мы говорим о формировании профессионального мастерства ремесленника-предпринимателя в системе непрерывного образования, позволяющего ориентироваться не на выпуск «стандартной продукции» массового характера, а работать по индивидуальным заказам. Учет индивидуальных пожеланий заказчика, безусловно, подразумевает наличие высокого уровня профессионального мастерства и гармоничное взаимодействие с элементами творческого подхода в работе ремесленника.

Труд ремесленника не может полностью отождествляться с творческой деятельностью, но тесную связь между ними сложно опровергать. Ремесленничество и творчество переплетаются между собой, и в процессе обучения это сочетание требует не разрыва, но активного использования для достижения лучшего результата. Данное нетривиальное сочетание может быть достигнуто при помощи использования акмеологических технологий, разработка которых требует учета специфики деятельности ремесленника-предпринимателя: совмещение элементов творческой и управленческой деятельности. Акмеологическое воздействие в процессе обучения ремесленников имеет целью

Применение акмеологического подхода в контексте непрерывного образования открывает возможность не только влиять и деформировать существующие консервативное общественное мнение и представление о ремесленниках как о мастерах, работающих строго по образцу, без креативной составляющей, но и формировать в процессе обучения ремесленников качественно новую личность будущего мастера, профессиональное мастерство которого будет основываться на способности к профессиональной адаптации. Следствием акмеологического воздействия в процессе обучения ремесленников становится устойчивая мотивация на постоянный поиск и динамику в профессиональной деятельности с целью самосовершенствования и достижения своего АКМЕ, стремление к непрерывному развитию себя как личности и как профессионала.

Акмеологический подход к развитию профессионального мастерства ремесленника в системе непрерывного образования, может существенно повлиять на расстановку акцентов в сфере профессиональной подготовки ремесленных кадров.

Е.В. Коробова,

МБОУ-СОШ № 168,

г. Екатеринбург

Научно-методическое обеспечение развития
профессионального потенциала педагога

В современных условиях, когда существенно меняются социальные установки и потребности в области образования, произошел пересмотр содержания всех компонентов педагогической деятельности. Стало функциональной необходимостью наличие в образовательном учреждении структур, которые могли бы обеспечить высокий профессиональный уровень педагогов, осуществляющих организацию образовательного процесса современного уровня.

Неустойчивость педагогических условий сделало актуальным развитие профессионального мастерства педагога, его творческих способностей, Решение многих проблем современного образования зависит от профессиональных качеств педагога, его квалификации и методической подготовки. Сегодня основным компонентом системной организации процесса образования выступает личность педагога как организатора образования.

Поэтому в настоящее время инновационные процессы требуют эффективной организации научно-методической деятельности образовательных учреждений, направленной на повышения профессионального мастерства педагогов, оказания им эффективной научно-методической помощи. Понятие «научно-методическое обеспечение процесса образования» можно рассматривать как инновационную технологию деятельности педагога в образовательном учреждении и считать нововведением в управлении качеством образования, если создать условия, при которых научно-методическая работа педагога станет частью его функциональных обязанностей [1, с. 140].

Опыт организации научно-методической работы показывает, что количественное увеличение так называемых «инновационных подходов» в деятельности учителей происходит в связи с тем, что:

– педагогическим сообществом осознается необходимость радикальных изменений;

– появляются новые характеристики образования, такие как вариативность, разноуровневость и др., предопределивших изменение также форм и уровней образования;

– растет конкуренция на рынке образовательных услуг;

– появляются новые проблемы в образовании: уменьшается численность учащихся, ведется реструктуризация образовательных учреждений, наблюдаются разные подходы к определению качества образования, разная практика его оценивания и др.;

– возрастают требования к уровню образования со стороны разных потребителей образовательных услуг: родителей, общественности, самих учащихся и т.д.

Необходимость постоянной модернизации образования ставит под сомнение понятие «законченное образование» и делает актуальной идею о необходимости непрерывного пополнения знаний, о непрерывном повышении квалификации и методическом обеспечении образовательного процесса. Особенно назревшей становиться проблема приобщения педагогов к педагогическому творчеству, включение его в научно-исследовательскую, поисковую деятельность. Ориентиром эффективности структуры научно-методической службы в образовательных учреждениях может стать наличие организационно-педагогические условий для развития творческой деятельности педагога, ориентированной на научно-исследовательскую и экспериментальную работу.

Современные требования и основные задачи, которые сегодня стоят перед методической службой нашей школы, заключаются в следующем:

• выявить потребности и запросы педагогов в услугах методической службы школы;
• разработать конкретные меры по обеспечению условий методического взаимодействия педагогических работников;
• разработать новое содержание и формы научно-методической деятельности в условиях инновационной деятельности педагогического коллектива с учетом запросов педагогических работников;
• разработать программу развития школы в соответствии с объективной оценкой ее ресурсных возможностей и продуманным поиском резервов развития;
• построить научно-методическое обеспечение образовательного процесса на диагностической основе с учетом интересов и возможностей каждого педагога.

Практическое решение данных задач сопряжено с построением единого методического «пространства», «поля» взаимодействия субъектов педагогической практики, участвующих в научно-методическом обеспечении образовательного процесса. Такое пространство в школе можно создать поэтапно.

В успех позитивных изменений образовательной практики школы зависит, прежде всего, от инновационного потенциала и компетентности педагогов в процессах внедрения инновационных идей. Организация проектировочной и экспериментальной исследовательской деятельности в образовательном учреждении начинается с этапа определения потребности в такой работе, темы эксперимента, определении целевой группы (учащихся, педагогического коллектива и т.д.).

Направленность школы на удовлетворение запросов общества, учащихся и их родителей должна быть сопоставима с имеющимися ресурсами и предоставляемыми возможностями, диктуемыми конкретными условиями функционирования школы.

Начало постановки экспериментальной исследовательской работы в равной степени богато различными возможностями и бедно фактической информацией.

Нерезко педагоги, даже осознав необходимость в изменениях педагогической практики, не всегда могут определить направления этих изменений. Информированность педагогического коллектива в позициях и намерениях органов власти в отношении системы образования позволяет определить границы правового поля деятельности, стратегические направления образовательной практики. Но до настоящего педагогического эксперимента на этой стадии еще далеко. Как в реальности руководителю методической службы школы организовать исследовательскую и проектировочную работу педагогов, выявить наиболее ценные и значимые для достижения образовательного результата темы педагогического эксперимента?

Для этого необходимо специально организованная деятельность руководителя школы, направленная на освоение педагогическим коллективом основ педагогического исследования, осознания необходимости такой деятельности и мотивацию педагогов к постановке педагогических исследований. При организации методической деятельности на основе результатов педагогического диагностирования, необходимо создавать ситуации, при которых педагог может вступить во взаимодействие с коллегами в разрешении своих профессиональных затруднений и одновременно быть источником педагогического опыта для своих коллег. Успешность педагога, подкрепленная возможностью его самореализации при оказании помощи своим коллегам через появление соответствующих структур методической деятельности, способствует возникновению у него положительных установок и повышает стремление к саморазвитию.

В нашей школе такая работа организована в нескольких направлениях:

– обучение педагогическим основам организации инновационной деятельности, технологии постановки педагогического исследования, проектирования и реализации педагогического эксперимента;

– создание условий для рефлексии профессионального опыта и развития инновационной практики;

– создание системы поощрения педагогов, занимающихся инновационной деятельностью.

Система методической работы, ориентированная на внутренние формальные показатели (количество разработанных программ, методических рекомендаций, проведенных мероприятий и т.п.), не обеспечивает качественного влияния на развитие педагогического процесса и активное проявление творческого потенциала педагогов. Для определения сущностных характеристик научно-методической деятельности мы сделали попытку рассмотреть ее в параметрах творчества. Подбор педагогов, обладающих творческим потенциалом, объединение их в творческие педагогические коллективы и постановка перед ними задач, в решении которых они могли бы раскрыть свои способности - это главная цель того, чтобы в образовательном учреждении начал осуществляться целенаправленный процесс научно-методического обеспечения.

Администрация школы уделяет большое внимание работе по изучению профессиональной позиции педагогов, мониторингу профессиональных достижений и выявлению инновационного потенциала учителя. Такая работа позволяет определиться с темами педагогических исследований, разработать педагогические проекты и организовать работу по их реализации.

Работа над повышением творческого потенциала педагога будет эффективна лишь в том случае, если станет для него личностно значимой, жизненно необходимой, то есть при наличии устойчивой положительной мотивации.

В нашей школе существует система грантов для поощрения исследовательской экспериментальной работы педагогов [2, с. 23]. Школьный грант – это субсидия учителю, предназначенная для осуществления конкретных педагогических проектов. Причем грант можно получить как по результатам рассмотрения заявленных на грант проектов, так и по результатам внедренных педагогических новшеств. В качестве грантодателя в нашей школе выступают две общественные организации – Благотворительный «Фонд поддержки нового поколения», действующий в рамках реализации программы «Вместе мы – будущее» и Фонд председателя совета директоров ООО «Уралнедруд» А.В. Богачев. За последние четыре года школьные гранты под проекты и по результатам деятельности получили 15 педагогов.

Наибольшую трудность в организации исследовательской деятельности педагогов представляет выделение существенных факторов конкретной педагогической практики, влияние которых необходимо исследовать, чтобы разработать новый, более эффективный способ решения педагогических проблем. Для этого руководителю методической службы необходимо хорошо знать педагогический почерк каждого учителя, особенности его стиля работы, слабые и сильные стороны, проводимых им уроков, суть разработанного им новшества. Это требует от руководителя высокого уровня профессионализма, большого такта и желания продвигать других в профессиональном росте. На практике эту задачу можно решить, посещая уроки учителей, проводя мониторинг применяемых в школе методов обучения, образовательных технологий, организуя аттестационные процессы.

В системе научно-методической работы используются различные виды объединений педагогов для выработки совместных решений по вопросам совершенствования педагогической деятельности. Если учитель понимает необходимость проведения педагогического эксперимента, он добровольно усложняет и без того объективно сложный труд педагога. Так как при проведении педагогического эксперимента возникает необходимость теоретического обоснования проекта, проведения диагностики и экспертной оценки многих параметров, влияющих на ход эксперимента. Поэтому в нашей школе для осуществления исследовательской и проектной деятельности создаются временные творческие группы учителей, организуется методическая, информационная, психологическая поддержка педагогов – участников проекта.

Совершенно очевидно, что проведение исследовательской и проектной деятельности эффективно повышает квалификацию педагога, создает условия для личностного развития, развивает системное видение педагогических проблем [6, с. 100]. Самый главный результат исследовательской и проектной деятельности педагогов заключается в том, что любой грамотно поставленный педагогический эксперимент позволяет оптимизировать образовательный процесс, повысить результативность и эффективность педагогического воздействия. В ходе работы выявляется взаимосвязь между различными факторами процесса обучения, выясняется характер влияния педагогических нововведений на восприятие детей и уровень их обученности.