«ФЕДЕРАЛЬНОЕ агентство по образованию ГОУ ВПО «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕЛОВСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) КемГУ ...»

В результате анализа карты самооценки качества педагогической практики студентов на 4 и 5 курсах, преподавателю становится ясно, над какими умениями необходимо работать студенту в дальнейшем, какие умения сформированы на достаточно высоком уровне и появляется возможность, как студенту, так и преподавателю увидеть на 5 курсе методический рост студента.

Сегодня во всем многообразии дисциплин, необходимых для успешной профессиональной деятельности будущего учителя все более определяющей становится эффективная компьютерная подготовка. Компьютерная грамотность учителя является составной частью компьютерных технологий. Будущий учитель должен уметь работать не только с документами в локальной сети компьютера, но и в сети Интернет. Это связано с тем, что, по мнению ряда психологов, компьютер является таким средством и орудием человеческой деятельности, применение которого качественно изменит накопление и применение знаний каждым человеком. Необходимость внедрения компьютерных технологий в практику преподавания дисциплин в вузе определяется насущной проблемой постоянного получения актуальной информации по предметам. Это внедрение продиктовано и социальным заказом на подготовку квалифицированного выпускника педагогического вуза, который должен быть готов к проведению уроков с компьютерной поддержкой и уметь использовать различные информационно-дидактические средства для самообразования.

Таким образом, требования к будущему учителю весьма обширны. Они охватывают не только методико-педагогическую подготовку, но и его специальную подготовку. Формирование профессиональных знаний и умений молодого специалиста осуществляется на дисциплинах предметной подготовки. В зависимости от того, насколько система обучения предмету в вузе будет максимально смоделирована с предстоящей профессиональной деятельностью, настолько будут формироваться психолого-педагогические качества будущего специалиста.

Литература

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М., 1990.
2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М., 1980.
3. Григоренко Л.В. Формирование готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности в процессе самостоятельной работы: Дис…канд.пед.наук. – Кривой Рог, 1991.
4. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессионально-педагогической подготовке учителя: Дис…канд.пед.наук.- Казань, 1995.
5. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения.- Свердловск, 1971.
6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. – М., 1984.
7. Сластенин В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя //Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования.- М., 1979. – С. 3-14.

УДК 37.04

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ В УСЛОВИЯХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
Вострикова Е.А.

МОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецк

В системе дополнительного профессионально образования существует противоречие между запросами педагогов на дополнительное образование с широким спектром образовательных программ как по специализации, так и по способам их реализации и нормативной заданностью существующего процесса дополнительного профессионального педагогического образования.

Речь идет в частности о консультировании, как составной части учебного плана. Так по продолжительности для консультации из опыта работы можно рекомендовать два академических часа (80 минут). Этого достаточно при умелом диалоге. Если тема или индивидуальные особенности собеседника требуют более длительного разговора, то целесообразно еще одно собеседование (на следующий день, а не тут же после перерыва, так как занятие это весьма интенсивное и для преподавателя, и для обучающегося). С другой стороны, в условиях профессиональной переподготовки индивидуальные консультации в соответствии с нормативной базой организуются по одному академическому часу (40 минут) на каждые 18 часов аудиторной работы, что позволяет планово осуществлять индивидуальные консультации 30 раз на протяжении 500 аудиторных часов профессиональной переподготовки. Таким образом, при среднем наполнении группы 25 человек, 5 слушателей имеют возможность на одну полноценную индивидуальную консультацию, а остальные 20 обучающихся могут рассчитывать только на часовое собеседование.

Возникает организационно-исследовательская проблема: как построить консультационную работу в условиях профессиональной переподготовки, чтобы максимально приблизить ее результаты к образовательным потребностям слушателей?

Рассмотрим развитие консультации в условиях непрерывного образования.

В период школьного обучения консультации отождествляются с дополнительными занятиями и направлены на удовлетворение потребностей одних учащихся в углубленном изучении каких-то вопросов курса, не входящих в содержание факультативных занятий, в других случаях – для устранения отставания в учении, устранение пробелов в их знаниях и предупреждения неуспеваемости. В школьном учебном плане консультации бывают индивидуальные или групповые. Они не регламентируются и проводятся по мере необходимости.

Индивидуальное консультирование в школе становится одной из значимых форм занятий с учащимися в индивидуально-ориентированной системе обучения и некоторых других педагогических технологиях.

В высшей школе роль консультации как форме обучения придается более важная роль: она является составной частью учебного плана в подготовке к экзаменам. В этом случае консультация является групповой. Цель консультации – оказание помощи в усвоении обязательного уровня знаний, умений, навыков, отработка индивидуально-ориентированных планов. По форме консультаций проводятся индивидуально или в группе. Характер консультаций – добровольный.

В условиях профессиональной переподготовки меняется роль консультации. Слушатели в состоянии справиться с большинством проблем, связанных с поиском и усвоением фактической информации и большую часть времени решают задачи профессионального и личностного роста. Эта работа происходит индивидуально и на первое место выходит роль преподавателя, который осуществляет исследовательское, экспертное, методологическое, системное и практическое консультирование.

Индивидуальная консультация – форма активной учебной работы, предполагающая заинтересованность обучающегося в теме (темах) беседы и умение преподавателя во время сравнительно короткого диалога, во-первых, создать настрой раскованного (доверительного) разговора, а во-вторых, составить достаточно точное представление о сильных и слабых сторонах подготовленности обучающегося по обсуждаемой теме.

В отличие от контрольных форм (экзамена, зачета) индивидуальная консультация нацелена не на промежуточную или итоговую оценку знаний, а на советы (рекомендации) преподавателя относительно последующего пополнения знаний, устранения в них «белых пятен», провалов, «наезженной колеи» (стереотипов, штампов), обновления ряда принципиальных положений, придания знаниям большей гибкости и строгости. Количество участников – двое, т. е. преподаватель и обучающийся.

Действия преподавателя

В начале собеседования задача преподавателя состоит в достижении (в налаживании) состояния реального диалога, т. е. в нахождении тона и достаточной наполненности (содержательности) беседы. Тут очень многое зависит от готовности обучающегося к беседе и от его характера. Слабая готовность обучающегося (незнание материала по теме) либо переводит беседу в форму индивидуальной консультации, либо предполагает рекомендацию перенести собеседование, с тем, чтобы обучающийся пополнил знания по теме. Что касается характера (и манер) собеседника, то он таков, каков есть, и к нему преподаватель должен постараться приспособиться.

Самые неудобные характеры (манеры) для собеседования – излишне замкнутый и излишне многословный. Эти особенности сами могут быть предметом рекомендаций и советов.

Сложными собеседниками могут быть люди с апломбом и циники. Эти их качества обычно связаны с внутренней неуверенностью в своем соответствии статусу, с боязнью «быть разоблаченным».

Фазы собеседования, следующие за начальной, по существу активны (вплоть до заключительного «до свидания»). Преподаватель одновременно решает несколько задач, строя саму беседу не по схеме, а экспромтом в соответствии с течением беседы. Это обусловлено тем, что для преподавателя приоритетом все время остается намерение дать собеседнику раскрыться, высказаться, сформулировать свое видение темы и свои вопросы по ней. Естественно, все это получается лучше, если беседа ведется в форме «как удобно обучающемуся». Но содержательность и направленность надо удерживать в соответствии с учебной задачей преподавателя.

Основные задачи собеседников в активной фазе:

• уяснить, верны ли (плодотворны ли) у обучающегося основные подходы к теме;
• определить:
  а) охватывает ли (владеет ли) он всю тему или не замечает важных ее составляющих;
  б) точны ли его представления о ключевых понятиях;
  в) не засорены ли его представления о теме пустыми штампами и стереотипными положениями;
  г) не склонен ли он отделываться при обсуждении темы общими фразами и банальными суждениями;
• обратить внимание собеседника на существенную неполноту его знаний или, напротив, одобрить необходимую и достаточную полноту;
• поработать над уточнением дефиниций (доведением дефиниций до собеседника);
• дезавуировать стереотипы мышления;
• проинформировать о более новых и глубоких трактовках, нежели те, которые имеет на вооружении собеседник;
• дать советы по дальнейшей работе по изучаемой теме (темам);
• порекомендовать литературу;
• возможно, предоставить раздаточный материал на бумажном или электронном носителе.

Технические средства и условия индивидуального собеседования:

а) собеседование должно проводиться в помещении, в котором никто не мешает;

б) необходима учебная доска (с мелом или маркером);

в) не помешает диктофон, чтобы обучающийся унес с собой фонограмму беседы и мог бы прослушать ее дома, если ему понадобится.

При всех условиях тема (темы) собеседования должна быть заранее известна обучающемуся и преподавателю. От обучающегося должен поступить сигнал о готовности к собеседованию.

Возможно предварительное согласование основных направлений (подтем) разговора.

Чтобы сделать занятие максимально эффективным, желательно культивировать и популяризировать индивидуальные консультации как форму занятия. Однако эту форму нельзя делать массовой и стандартной. Индивидуальная консультация – учебная форма «исповеди на заданную тему». Для преподавателя нет шаблона «исповедания», это каждый раз новая работа, экспромт и импровизация. Это намного более сложная работа, чем поточная лекция. Эффективность в решающей мере зависит от мастерства преподавателя.

УДК 378.018

КОНФЛИКТ-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД
К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ В ВУЗЕ
Врачинская Т.В.

КПИ ФСБ РФ

Конфликты являются неотъемлемой частью образовательно-воспитательного процесса в вузе. Это неизбежное явление, которое невозможно устранить полностью. Конфликт обычно ассоциируется с агрессией, спорами, напряжением и другими эмоционально-негативными явлениями. Но конфликт также помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную энергию, позволяет проанализировать большое количество альтернатив. В действительности, нет необходимости в устранении конфликтов, однако целесообразно стараться снизить уровень конфликтного противостояния путем грамотного построения систем предупреждения и управления конфликтов. Для высшей школы важно изучение конфликтов, даже тех, которым сопутствует обострение противоречий, так как они играют большую образовательную и воспитательную роль, а также формируют индивидуальность человека. В этом случае конфликт-ориентированный подход выступает как часть педагогической науки с точки зрения негативных и позитивных возможностей для воспитания в вузе.

В основе конфликт-ориентированного подхода лежит принятие конфликта как непременного явления в общественной жизни, вытекающего из особенностей человеческой природы и присущего человеку некоторого инстинкта агрессивности. Суть конфликт-ориентированного подхода заключается в признании актуальности становления конфликтной компетентности личности для успешного развития ее способности и готовности личности к конструктивному регулированию конфликтов. В конфликт-ориентированном подходе конфликт является и содержанием, и методом обучения и воспитания.

Так как же реализуются идеи конфликт-ориентированного подхода? Прежде всего, необходимо уделить особенное внимание профилактике конфликтного поведения. Это подразумевает выбор таких форм и методов воспитания, которые формируют у учащихся установки ненасилия. На этом этапе педагогу очень важно создать благоприятную, благожелательную атмосферу в отношениях с учащимся. Однако нередко встречается и такая проблема как опасение конфликтов педагогами, и это понятно: авторитарный стиль работы, где все конфликты в корне пресекаются любыми возможными средствами, намного удобнее. По их мнению, лучше вовремя предупредить, осудить и не допустить неправильное поведение учебной группы. Эта ситуация обусловлена еще и неумением управлять конфликтом. Обучающийся сам стремится к управлению, но воздействие педагога объективно препятствует этому. Борьба за управляющую позицию в конфликте не позволяет стать конфликту воспитывающей ситуацией.

Следующим этапом реализации идей конфликт-ориентированного подхода является формирование мировоззрения учащихся в русле толерантности, что напрямую связано с царящим в коллективе климатом. Результатом этой ступени должна стать личность, ценностью для которой является человеческое достоинство и ненеасилие в отношениях между людьми. На протяжении всего процесса обучения необходимо закладывать знания о природе конфликта, о его составляющих: участниках конфликта, условиях его возникновения и протекания, предмете и объекте конфликта, его результате. В процессе данного обучения и воспитания важно постепенно решать такие вопросы как: в чем состоит специфика конфликтных отношений? какие функции они выполняют? как перевести конфликт в позитивное русло?

Для развития способностей, обеспечивающих применения теоретических знаний на практике используются многочисленные программы "преодоления конфликтов" должны помочь овладеть технологией преодоления конфликтов. В подобных программах вырабатывается умение сравнивать основные теории конфликтов, проводить критический анализ структуры конфликта, а также разрешать противоречия каким-либо из возможных путей, ощущая на себе его последствия. Таким образом, формируются умения, позволяющие продвигать свои интересы мирным, неконфликтным путем. Наиболее перспективными для реализации в вузе являются парные тренинги, которые позволяют экономить время, задействовать каждого учащегося, а также индивидуализируют процесс обучения и воспитания. Также успешно воплощаются в жизнь ролевые игры, которые учат адекватно реагировать на конфликтные ситуации в коллективе. В данном случае наблюдение за поведением коллег позволяет проанализировать собственное поведение в них и выбрать более эффективную стратегию. Помимо программ, целенаправленно формирующих конфликтогенные умения, важную роль играют отдельные моменты педагогического процесса, которые можно проводить на любом предмете (например, ежедневные тренировочные «круги коммуникации», где вырабатываются навыки и способности вести беседу о контексте коммуникации).

В заключении хочется сказать, что конфликт-ориентированный подход в обучении и воспитании дает студентам реальную возможность научиться делать выбор между поступками, удовлетворяющими взгляды общества и действиями вопреки его мнениям, выявлять больше альтернатив при принятии решения, и именно в этом и заключается важный позитивный смысл конфликта. Но только сам обучающийся должен решать, как ему быть. И задача педагога в этом случае помочь освоить науку управления конфликтными ситуациями и строить свои взаимоотношения с людьми на должном уровне. Цель педагога состоит не в том, чтобы показать, что именно нужно выбрать в том или ином случае, а в том, чтобы создать условия для освоения способов этого выбора.

УДК 371.133.2

ТЕОРЕТИКО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА»
Галанова М.А.

Башкирский государственный педагогический университет (г. Уфа)

В области российской образовательной политики за последние годы произошли серьезные изменения, нацеленные на модернизацию системы образования и вхождение в Болонский процесс, в котором правительства Европейского союза объявили о своих намерениях инициировать масштабную реформу интернационализации образования, результаты которой ожидаются после 2010 года. В России принят ряд документов, определяющих основные направления развития системы образования: Национальная доктрина образования, охватывающая период до 2025 года; Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Развитие педагогической науки, а вместе с ней практики, определяется особенностями современной парадигмы развития общества. Характерными чертами общества XXI века являются: развитие индивидуума от homo sapiens (человека разумного) к homo integrans (человеку целостному); развитие технологий эффективных коммуникаций; переход в образовании от обучения на уровне знака к обучению на уровне аналога; научный взрыв информационного общества и освоение новых междисциплинарных знаний. Эти наиболее существенные черты современного этапа развития человеческой цивилизации дают ключ к пониманию состояния и перспектив развития педагогики как науки. В этом контексте одним из наиболее актуальных и перспективных направлений является проблема подготовки квалифицированного специалиста, владеющего специализированными навыками общения и деятельности в информационной среде, то есть, ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель (студент педагогического университета) как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Таким образом, возникает проблема обновления педагогического образования - его идеологии, содержания, технологии. В нашей работе мы рассмотрим праксиологическую сторону подготовки студентов, поскольку убеждены, что именно практика позволяет осуществить переход студента из объекта педагогического процесса в субъект собственной учебно-познавательной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в системе подготовки будущих специалистов педагогической практике уделяется большое внимание. С целью определения понятия «педагогическая практика» нами был предпринят анализ философских и психолого-педагогических теорий практики и деятельности. В качестве философской категории практика рассматривается как материальная, чувственно предметная, целенаправленная деятельность человека, критерий истинности результатов познания. Попытаемся обобщить понятие «практика» с точки зрения философии, социологии, психологии и педагогики. (Рис.1)

Рис. 1. Понятие «практика» на общенаучном уровне методологии.

Однако, нам представляется необходимым рассмотреть понятие «практика» на конкретно-научном уровне методологии.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет выделить различные определения понятия «педагогическая практика».

Абдуллина О.А., Парфентьева Е.Н. рассматривают педагогическую практику как часть психолого-педагогической подготовки будущих учителей, в процессе которой они овладевают необходимыми умениями и навыками.[1]

Локтева Л.В.определяет педагогическую практику как связующее звено между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе.[3]

Нечепоренко Л.С. и Троцко А.В. рассматривают педагогическую практику не только как средство формирование педагогических умений и навыков, но и как средство развития познавательной и творческой активности будущего учителя, диагностики уровня его профессионально-педагогической направленности и подготовленности, закрепления и углубления теоретических знаний.[5]

Учитывая современные требования, предъявляемые к выпускникам педагогического университета, мы полагаем, что педагогическая практика должна рассматриваться как система формирования профессионально-субъектной позиции студентов, направленная на постижение студентами сущности педагогического процесса, смысла профессионально-педагогической деятельности; на выработку педагогических идей, становление социальной активности личности, развитие ее творческих возможностей, способствующих преобразованию педагогической действительности.

Осуществляя теоретический анализ педагогической практики, назовем ее основные характеристики, к которым относятся: личностно ориентированный, комплексный, усложняющийся, непрерывный и творческий характер подготовки студентов. Перечисленные характеристики раскрывают специфику педагогической практики как системы, что определяет необходимость рассмотреть взаимосвязь ее основных компонентов в виде структуры. (Рис. 2)

Рис. 2 Структура педагогической практики как целостной системы подготовки студентов к профессиональной деятельности

Цель является системообразующим элементом педагогической практики. Проблема целей и задач практики – это не только предмет теоретико-педагогического изучения. Она вместе с тем выступает и как вопрос сугубо практический, который должен обстоятельно осмысливаться студентами и служить для них ориентиром в понимании направленности практики и ее содержания.

В нашем исследовании мы определяем цель педагогической практики как создание условий для формирования профессионально-субъектной позиции на основе последовательного овладения студентами системой знаний, способов педагогической деятельности, способов творческой деятельности, ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности, формирующей у студентов готовность к преобразованию педагогической действительности. Следовательно, результат педпрактики определяется нами как совокупность новообразований в личностной и профессиональной сферах личности студента, качественное преобразование субъекта, сформированность профессионально-субъектной позиции личности. Таким образом, организация педагогической практики предполагает создание таких условий, при которых студент из объекта обучения становится субъектом педагогической деятельности, в результате чего педпрактика приобретает характер индивидуальной образовательной деятельности, учитывающей не только запросы школы и общества, но и личностные способности и потребности студента. Это, в свою очередь, позволит говорить о реализации требований Государственного образовательного стандарта к выпускникам высших учебных заведений, о подготовке специалиста способного реализовывать основные направления государственной политики в области образования.

Литература

1. Абдуллина О.А., Парфентьева Н.Е. Вопросы формирования педагогических умений у студентов в процессе педагогической практики // Вопросы общепедагогической подготовки будущего учителя. - М.: МГПИ, 1972. - С. 54
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года-http://sputnik.mto.ru/newseducation/www.newseducation.ru/misc/modern/docs/doc20020211.shtm.htm
3. Локтева Л.В. Руководство процессом теоретического осмысления студентами педагогических явлений в период практики // педагогическая практика в системе подготовки будущего учителя. - М.: МГПИ, 1978. - С. 79 - 83.
4. Митрофанов Сергей Плюсы и минусы «болонского процесса» // http://COURIER.com.ru/cour0305/2300.htm
5. Нечепоренко Л.С., Троцко А.А. Непрерывная педагогическая практика в университете // Сов. педагогика. - 1986. - № 8. - С. 73 - 78.

УДК 378.1

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ
КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ
МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Галиновский А.Л.

Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана

Важнейшим элементом в решении проблемы обеспечения качества подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации является разработка современной методической базы послевузовского профессионального образования (ППО).

К важнейшим нормативным документам, помимо стандартов, следует отнести положение об аспирантуре, индивидуальный учебный план работы аспиранта, требования к структуре и содержанию программы-минимум кандидатского экзамена по научной специальности.

В МГТУ им. Н.Э. Баумана в ходе выполнения ряда научно-методических исследований, выполненных по программам Министерства образования и науке РФ, были решены некоторые задачи наполнения нормативной базы ППО с целью повышения качества ее функционирования. При этом особое внимание уделялось вопросам разработки государственных образовательных стандартов (ГОС) ППО.

Работа по созданию ГОС ППО была начата с разработки макета в соответствии с Законом Российской федерации «Об образовании» (ст.7) и Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (ст.5).

В 2000 году прошло утверждение макета ГОС ППО приказом Министра за номером №1062. В соответствии с утвержденным макетом в рамках научных программ была развернута работа над проектами ГОСов по 23 отраслям наук. Однако уже на первых этапах этой работы стало ясно, что процесс создания ГОС ППО требует проведения комплексных научных исследований, согласований с организациями и подразделениями, занятыми в подготовке кадров высшей квалификации, изучения мнения научно-педагогической общественности. В этой связи были разработаны и введены в действие Временные требования к основной образовательной программе ППО по 23 отраслям наук (приказ Минобразования России от 21.02.2002 № 535). Одновременно продолжились научные исследования по вопросам формирования ГОС ППО.

С помощью разработанной вероятностно-математической модели был проведен анализ макета стандарта и 23 Временных требований к основной образовательной программе ППО. Полученные данные показали, что с вероятностью 0,95 возможно создание обобщенного ГОС ППО с приложениями, отражающими специфику отраслей наук, и с приложением, носящим рекомендательный характер: Таблицей соответствия специальностей ВПО, магистерских программ и специальностей научных работников. В качестве перспектив совершенствования таблицы соответствия рассматривается разработка Перечня научных специальностей на основе Общероссийского классификатора специальностей по образованию и с учетом перечня аннотированных магистерских программ.

Следует отметить, что на начальных этапах научных исследований был разработан общий научно-методический план проведения исследований по формированию нормативной базы ППО. Было выделено три основных направления проведения исследований, касающихся всех этапов обучения в аспирантуре:

1. Разработка концепции обеспечения результативного взаимодействия между контингентом потенциальных аспирантов и научных руководителей на предварительных этапах подготовки в системе ППО

2. Разработка интегро- дифференцированного принципа формирования программ обучения для ранних этапов подготовки в аспирантуре

3. Разработка инновационной нормативно-методической базы системы ППО, в частности ГОС ППО для аспирантуры.

Реализация проведенных исследований позволит осуществить комплексное научно-методическое сопровождение всего цикла подготовки аспирантов в системе ППО.

Сформированной рабочей группой для предварительных этапов обучения была предложена Информационно-поисковая система, использование которой повышает эффективность взаимодействия между потенциальными аспирантами и их научными руководителями (НР) на предварительных этапах подготовки в системе ППО. Для ранних этапов обучения были даны рекомендации по разработке программы -минимума кандидатского экзамена (ПМКЭ) по научной специальности, отличительная черта которой состоит в наличии общей (федеральной) компоненты и части программы, отражающей специфику научной школы, в которой проходит подготовку аспирант. Предложенная структура позволяет обеспечить непрерывность и преемственность систем ВПО и ППО, учитывает требования ВАК.

Формирование обобщенного ГОС ППО и обобщенного Индивидуального учебного плана работы аспиранта позволит осуществить комплексное сопровождение всех этапов подготовки аспирантов.

Результаты анализа экспертных опросов показали целесообразность создания обобщенного ГОС ППО с приложением, носящим рекомендательный характер (Таблица соответствия специальностей и магистерских программ по направлениям подготовки высшего профессионального образования, соответствующих специальностям научных работников, по которым присуждается ученая степень).

Анализ Индивидуальных учебных планов работы аспиранта различных вузов страны, аналогичный проведенному анализу макета ГОС ППО и Временных требований к основной образовательной программе (ООП), показал, что с вероятностью 0,85 возможно создание обобщенного Индивидуального учебного плана работы аспиранта.

В результате проведенных научно- исследовательских работ были сформулированы некоторые обобщенные выводы и заключения.

• Вероятностно-статистический анализ существующих нормативных документов системы ППО показал, что имеются реальные предпосылки (вероятность 0,85) создания обобщенных документов, в частности Индивидуального учебного плана работы аспиранта.
• Предварительный исследования свидетельствуют о необходимости продолжения научно-исследовательских работ, связанных с обеспечением результативности взаимодействия контингента потенциальных научных руководителей и аспирантов на начальных этапах

Однако, в связи с прошедшей реорганизацией системы управления образованием и наукой, слиянием двух министерств утверждение предложенного обобщенного ГОС ППО, внедрения полученных научно-методических результатов так и не произошло.

Вместе с тем в последнее время перед отечественной системой образования появился ряд новых задач, большинство из которых связаны с перспективами вступления нашей страны в зону общеевропейского образования.

Для отечественной системы ППО речь, прежде всего, пойдет о введении программ PhD как третьей ступени ВПО. Интеграционные тенденции, направленные на развитие полноправных отношений с Европой, в частности перспективы вступления России в зону европейского высшего образования, требуют построения модернизированной системы ВПО на базе агрегатизации отечественных и европейских традиций ответственности образования перед обществом. На данный момент программ PhD пока не существует в государственном секторе профессионального образования. Однако для того, чтобы многоступенчатая структура ВПО с присвоением степени бакалавра и магистра стала целостной и завершенной, необходимо дополнить ее программами PhD. Только в этом случае будет достигнута преемственность и обеспечена неразрывность всей цепочки подготовки дипломированных специалистов.

В этой связи Болонский процесс является эффективным механизмом, способным обеспечить гармонизацию систем профессионального образования всех стран- участников, включая Россию. Уже в настоящий момент многие российские вузы перешли на многоуровневую систему ВПО, что является неотъемлемым требованием для вступления нашей страны в зону европейского образовательного пространства.

Следует отметить, что предлагаемая отечественной системе профессионального образования концепция сближения требует выполнения комплексных научных исследований и анализа. Технологии, методики и принципы адаптации данной концепции потребуют проведения консультаций с научно-педагогической общественностью, согласования позиций всех участников, занятых в системе ВПО и ППО. Эта задача является труднореализуемой, поскольку требует принятия целого ряда компромиссных решений, к которым на данный момент еще не готовы некоторые секторы экономики и образования. Так, отечественной системе труда и социального развития придется пересмотреть некоторые базовые аспекты, в частности определить нишу на рынке труда для бакалавра и магистра. И, кроме того, нельзя забывать о специфике и традициях, существующих в отечественной высшей школе, об особом статусе аспирантов и соискателей ученых степеней, об особенностях содержания ППО в целом.

Выполнение этих условий потребует значительных ресурсов, прежде всего финансовых и временных. Тем не менее, уже сегодня необходимо проводить предварительные мероприятия по «щадящему» постепенному переходу образования в русло европейских тенденций, поскольку в целом этот процесс стал необратимым. При этом следует всячески избегать применения «шокотерапии» для российского образования, которая может вызвать непоправимые последствия.

Литература

1. Коршунов С.В., Барзов А.А., Галиновский А.Л. и др. Научно-методические основы проектирования государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования (аспирантура, адъюнктура). Методическое пособие. М.:МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004.- 122 С.

УДК 37.036

РАЗВИТИЕ АРТИСТИЗМА У ДЕТЕЙ
НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ
Гарькина Е.Н.

Югорский Государственный Университет

Дополнительное образование, в недалеком прошлом внешкольное воспитание детей, – специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающей среды, представляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения.

Как известно, большое влияние на формирование интереса у людей играют средства массовой информации, где большую часть эфирного времени заняли концерты эстрадной направленности, а в последнее время и всевозможные вокально-эстрадные конкурсы, имеющие огромный успех у зрителей. Среди них есть и дети, которые, в свою очередь, стремятся быть похожими на увиденных ими артистов. Они мечтают выглядеть, петь как «звезды» и, конечно, попасть на сцену.

Из-за повышенного интереса к современной эстрадной музыке, в области досуговой деятельности большую популярность получили всевозможные детские вокальные ансамбли, центры эстрадного творчества, студии эстрадного вокала, работа которых проходит при учреждениях культуры, средних школах, ДШИ, Домах детского творчества.

При отборе детей в такие коллективы педагог в первую очередь руководствуется наличием у детей вокальных и ритмических способностей. Однако в силу своей специфики творческие наработки таких коллективов обязательно выносятся на суд зрителей в форме концертного выступления. А выступление на сцене помимо приобретенных навыков требует еще и артистизма, составляющими которого являются такие качества как эмоциональность, образное мышление, творческое воображение, психологическая раскрепощенность и т.д. Поэтому одной из важнейших проблем, встающих перед руководителями таких коллективов, является развитие артистизма, как важного компонента исполнительской деятельности детей.

Как правило, музыкальный руководитель не всегда имеет возможность привлечь к работе режиссера или педагога по актерскому мастерству, поэтому на своих занятиях ему самому приходится заниматься развитием артистических способностей у детей, совмещая при этом упражнения по развитию певческих и хореографических навыков. В силу сказанного выше, на него же возлагается и творческая работа по развитию эмоциональности, психологической раскрепощенности, образного мышления, творческого воображения и т.д. С учетом возрастных особенностей участников коллектива все эти задания должны быть привлекательными для учеников, вызывать в них живой эмоциональный отклик. При этом в силу индивидуального эмоционального восприятия каждого ребенка, педагог должен находить те подходы и объяснения, которые найдут чувственный отклик в его душе.

Концертное выступление любительского детского эстрадного ансамбля связано со всем учебно-воспитательным процессом и является своеобразным экзаменом на художественную зрелость коллектива. Практика показывает - чем больше и чаще проходят концертные выступления, тем с большей заинтересованностью и активностью дети посещают занятия.

Но, как отмечалось выше, для яркого зрелищного концертного выступления наличие вокальных умений и навыков у детей еще не является залогом к успеху. Успех выступления во многом зависит и от наличия у исполнителей состояния эмоционального подъема, творческого воображения, психологической раскрепощенности, умения импровизировать в случае волнения, и, конечно же, чувства коллективизма, помогающего взаимодействовать с партнером по сцене. Последнее способствует четкости и отточенности движений, что, в свою очередь, является не маловажным в зрелищности музыкального номера.

В процессе работы с вокальным коллективом приходится сталкиваться с дефицитом артистических способностей у детей, который ощущается в следующем. При работе над концертным номером одним из этапов является запись голосовой фонограммы на студии звукозаписи. Наличие современных технических средств позволяет исправлять интонационные изъяны, путем «подтягивания» записанного голоса до нужной высоты. При этом эмоциональная подача произведения зависит исключительно от исполнителя и вялое невыразительное пение изменить уже нельзя. Эту же мысль развивают педагоги-практики М. С. Осеннева, В. А. Самарин и Л. И. Уколова, в одном из разделов своей методической работы, посвященной методологии репетиционно-исполнительского процесса: «Исполнитель, лишенный непосредственного контакта с публикой, - отмечают они, - в условиях технической передачи исполнения (пение на микрофон в студии звукозаписи) в некотором смысле должен предугадывать своим воображением контакт со зрительным залом, полагаться на действенность используемых им эстетических приемов интуитивно, по наитию».[3] Но опять же, если первичное исполнение детей в эмоциональном плане окажется неудачным, то песню можно перезаписывать до нужного результата. В отличие от этого процесса, действие – концертное исполнение на сцене данной песни под фонограмму, уже нельзя повторить дважды, это будет происходить только один раз, здесь и сейчас, и возможность на исправления в данном выступлении уже не будет. Ибо закон, по которому строится художественный образ, задается художником для каждого конкрет­ного произведения единожды. [4]

Существует устойчивое мнение, что все маленькие дети – артисты. Однако это не так. Большинство из них просто хотят и любят привлечь к себе всеобщее внимание. Но способность детей увлеченно играть между собой и их кра­сочная фантазия, проявляющаяся во время такой игры, могут легко обмануть педагога, полагающего, что этого достаточно для создания интересного концертного номера. Это обусловлено тем, что законы детской игры и законы сцены различны. «Играть для себя, «за закрытой дверью», и играть публично — совсем не одно и то же. Игра «для себя» психологически естественна, игра «на публику» противоречит природе. Об этом немало ду­мал и писал К. С. Станиславский».[4] Поэтому на пути к артистизму встает еще одна проблема – эстрадное волнение.

Артист воссоздает на эстраде исполняемое сочинение. Боязнь выступить ниже своих возможностей, которые никто не знает лучше самого Артиста, заставляет его волноваться. Не смотря на то, что дети по своей природе активны, они не отягощены жизненными проблемами, страх перед сценой у них все же присутствует. Это удивительно, но дети с огромной силой ждут предстоящее выступление и с такой же силой боятся этого события. Параллельно с желанием выступить, которое растет по мере приближения концерта, нарастает с каждым днем и их волнение.

Все страхи, которые испытывает артист, могут быть разбиты здра­вомыслящим человеком в несколько минут: ничего не стоит доказать Артисту, что испол­няемое сочинение прекрасно ему известно, что публика как всегда благожелательна, и подготовка к концерту проведена блестяще.[1] Этим «здравомыслящим человеком», конечно, должен быть педагог, руководитель.

Чтобы результат работы – концертное исполнение номера выглядело эмоционально увлеченно и ярко, необходимо заложить в ученика веру в свои силы и возможности, поскольку не возможно показать хороший результат, если на этот счет сомневаешься и комплектуешь.

Есть люди изначально, от природы уверенные в себе. Смелость, уверенность, твердость духа заложены у них в характере. И если в бытовой жизни это можно сразу не распознать, то когда человек находится на сцене, не обратить внимание на решительность или нерешительность его действий просто нельзя.

Уверенность – атрибут воли, воля питает и поддерживает чувство уверенности в себе. В реальном своем выражении воля означает контроль за исполнительскими действиями. Контроль – воля, воля – контроль, - понятия эти, можно сказать, синонимические. Конечно, саморегуляция предполагает в качестве необходимых условий – опыт, профессиональные умения и навыки (чего у детей, разумеется, еще недостаточно), однако весь этот набор мало что значил, если бы за ним не стояла воля. Поэтому детям просто необходима психологическая поддержка перед выступлением. В качестве такой поддержки может выступать похвала: в конце концов, почти каждого, если захотеть, можно за что-то похвалить. При этом только сам педагог сможет знать, что можно сказать своему воспитаннику и какими словами напутствовать его перед выходом на сцену.

Что касается самого публичного выступления, советов на этот счет дается много, но применить их на сцене гораздо труднее, чем это кажется до и после выступления. Дать установку ребенку о необходимости сосредоточения на деле, на процессе, к сожалению, значительно проще, нежели осуществить это на практике в экстремальных условиях сцены. Публика, волнение, необычность обстановки, напротив, рассредоточивают. И, тем не менее, «существуют упражнения, с помощью которых можно научиться удерживать внимание на сцене, - говорит К. С. Станиславский. – Надо развивать особую технику, помогающую «вцепляться» в объект таким образом, чтоб потом уже сам объект, находящийся на сцене, отвлекал нас от того, что вне ее. Для актера драматического театра этот объект – партнер на сцене или иной какой-либо предмет. Для музыканта – исполняемое им произведение».[5]

Все поуче­ния и наставления К. С. Станиславского и М. Чехо­ва относительно сосредоточения на сцене указывают на то, что: «Способность самососредоточения можно и должно развивать, тренировать». При этом авторы считают, что развитию поддается все, что входит в структуру человеческой деятельности и находится под нагрузкой, не зависимо от того, относится это к физическим или психическим свойствам. В этом, по их мнению, и заключается педагогический путь.

Замечена еще одна закономерность - чем дети чаще выступают, тем они меньше волнуются при каждом последующем выходе на сцену. Поэтому руководитель должен создавать ситуации, способствующие более частым выступлениям участников ансамбля перед слушателями. При этом нельзя забывать и о необходимости пополнения репертуара, поскольку выступления с новыми песнями одинаково приятны, как для зрителей, так и для самих артистов. Здесь также присутствует элемент педагогики - думая о радости, которую приносит новая песня, дети забывают про волнение.

Для того чтобы помочь детям преодолеть эстрадное волнение, необходима помощь педагога. Он в первую очередь должен быть чутким психологом, знать индивидуальные особенности нервной системы каждого ребенка, состояние здоровья артистов, степень их подготовленности к выступлению. Руководитель должен добиться понимания детьми степени ответственности, их сыгранности с партнерами по сцене, сосредоточенности до выступления и во время него, веры в свои силы. Наиболее полная реализация юными артистами своих творческих сил, возможна при осознании своей востребованности и нужности слушателям.

Поскольку основная цель педагогических усилий коллектива музыкально-эстрадной направленности - воспитание органической потребности в искусстве, приобщение к занятию, синтезирующему в себе такие виды деятельности как музыка, танец, актерское мастерство, то и задачи для всех сфер его деятельности состоят в созидании Прекрасного, в формировании отношения к любому делу как к творчеству, позволяющему каждому осознать себя как личность и реализовать свой духовно-творческий потенциал.

Литература

1. Кирнарская, Д.К. Психология музыкальных способностей.- М.: Таланты-ХХI век, 2004.
2. Крюкова, В.В. Музыкальная педагогика.- Ростов н/Д: «Феникс», 2002.
3. Осеннева, М.С., Самарин, В.А., Уколова, Л.И. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
4. Станиславский, К.С. Работа актера над собой. // Собр. соч.: В 8 т. - Т.3.
5. 5.Театр, где играют дети: Учеб.-метод. Пособие для руководителей детских театральных коллективов/Под ред. А.Б.Никитиной.-М.:Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001

УДК 371

СУБЪЕКТНО-РАЗВИВАЮЩИЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Герасимова В.А.

КГПУ им. К.Э. Циолковского

Научный руководитель к. психол. н., доцент Краснощеченко И.П.,

В современном динамично развивающемся обществе, требующем максимально полной самореализации личности во всех сферах общественной жизни, высокие требования предъявляются к качеству подготовки студентов - субъектов будущей профессиональной деятельности. Вместе с тем, исследованию субъектно-профессионального становления будущего специалиста с точки зрения социально-психологических аспектов, на наш взгляд, уделяется недостаточное внимание.

Профессиональная деятельность - сложная система, которая предполагает владение операционной, организаторской, психологической и нравственной сторонами, а также обобщенными профессиональными знаниями и готовностью к реализации оптимальных способов выполнения трудовых заданий.

Профессионализм – высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности. Предпосылкой достижения профессионализма является высокое развитие профессионально важных качеств личности, ее специальных способностей. Проявляется профессионализм в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования, предъявляемые к специалисту. В этом заключается задача специалиста вовремя совершенствовать свои профессионально важные навыки для поддержания своей профессиональной компетентности на уровне современного развития его профессиональной сферы [9].

Методологическим основанием разработки психологии профессиональной деятельности стали идеи развития личности как субъекта деятельности и жизнедеятельности, представленные в работах С.Л.Рубинштейна, А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской.

Субъектно-профессиональное становление рассматривается современными исследователями как процесс реорганизации, качественного преобразования психических и личностных свойств, включенных в деятельность в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и критериями самой личности. Специфическими чертами субъекта профессиональной деятельности являются: профессиональная идентификация; стремление к профессиональной самореализации; самообразование и развитие необходимых профессионально-личностных качеств; освоение ЗУНов и способность их применения на практике; обмен опытом с другими субъектами; развитая личная ответственность за осуществляемый труд; разработанная стратегия профессионального развития и совершенствования; способность эффективно выполнять совместную деятельность в коллективе и др. [1].

Исходя из предъявляемых личности требований и условий профессиональной трудовой деятельности, цели, мотивы и возможности личности не совпадают. Субъект способен разрешить возникающие противоречия в реализации целей, возможностей, притязаний личности в соответствии с объективными условиями профессиональной деятельности.

Эти особенности субъекта характеризуют его соотношение личности и деятельности, т.е. способа деятельности, который выбирает для себя личность в труде, какой жизненной стратегии придерживается, как ведет себя в той или иной ситуации. Субъект выбирает именно тот способ деятельности, который ему удобен, оптимален, сочетающий определенные уровни организации.

Субъектно-профессиональное становление личности обусловливается социально-психологическими факторами. На развитие личности как субъекта профессиональной деятельности важное влияние оказывают социальная среда, культурно-исторические традиции, социо-экономический статус группы, организационная культура и др. В нашем исследовании уделяется внимание оптимизации социально-психологических условий образовательного процесса студентов.

Нами была разработана программа «Успешное студенчество», обеспечивающая процесс адаптации первокурсников и способствующая ускорению их профессиональной идентификации на начальном этапе профессионального становления. Данная программа включает проведение психологических тренингов, направленных на социально-психологическую адаптацию студентов-первокурсников, развитие их профессиональной идентификации, формирование профессионально важных качеств, саморазвитие личности и позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности и т.д. в условиях учебно-воспитательного процесса.

Реализация данной программы сопровождается мониторингом объективных показателей усвоения учебной программы и степени включенности студентов в образовательный процесс. Психодиагностический комплекс программы обеспечивает анализ ряда важных для успешного овладения профессией и формирования профессиональной компетентности будущего психолога показателей: уровня развития учебной группы и степень его влияния на профессиональное становление каждого субъекта; уровень СПК учебной группы и его влияние на процесс усвоения ЗУНов. Осуществляется психодиагностическое сопровождение процесса личностного развития студентов (исследуются направленность, социальные установки, ценностные и смысложизненные ориентации, особенности самосознания и мотивационно-потребностной сферы). В процессе мониторинга изучается совокупность личностно-профессиональных и социальных параметров, влияющих на профессиональное развитие личности студента.

Изучая социально-психологические факторы, влияющие на становление субъектом профессиональной деятельности, следует рассматривать в совокупности стратегии жизни и деятельности субъекта, его отношение и к делу, к жизни, к самому себе, личностные особенности, направленность личности, ценностные ориентации и установки. Исследуя отдельно, волю или мотивацию, невозможно указать истинных причин пассивности, если выпускать из рассмотрения отношение личности к жизни, к будущему.

В результате сравнительно-сопоставительного анализа нами выявлены существенные изменения, происходящие в профессиональном и личностном развитии студентов на начальном этапе обучения в вузе в ходе реализации программы «Успешное студенчество». Использование психологических приемов для успешной адаптации первокурсников, формирования профессионально-важных качеств, коммуникативных умений и развития профессиональной идентичности у студентов на ранних стадиях субъектно-профессионального становления позволяет сформировать у студентов мотивацию достижения в сфере профессиональной подготовки.

Объективным отражением итогов каждого этапа реализации программы являются показатели учебной успеваемости (итоги сессии), а также участие студентов во внеаудиторных мероприятиях (в общественной жизни факультета, научных конференциях и др.). Разработанная нами программа позволяет решить ряд задач, актуальных для вуза, таких как:

– формирование мотивации профессионального развития у студентов как субъектов образовательного процесса,

– оптимизацию образовательного процесса с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов, а также уровня развития учебной группы студентов и своевременную оптимизацию траектории индивидуального развития конкретных студентов младших курсов как субъектов будущей профессиональной деятельности.

Постигая действительность, совершенствуя полученные знания и опыт и применяя его в своей деятельности, человек становится субъектом при условии ее осмысленности и личной значимости. Чем раньше субъект профессиональной деятельности сформируется, тем раньше он будет способен к изменению возникающих противоречий между его возможностями и профессиональными требованиями.

Литература

1. Абульханова, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / Психология индивидуального и группового субъекта /под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой // М.: ПЕР СЭ, РАН ИП. – 2002. - С. 34-50
2. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке /А.В. Брушлинский// Психол. журн. – 1991-1993. - Т. 12.-14. - № 6. - С. 3 — 10.3.
3. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации/ Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. – 2005. - №1. стр. 73
4. Знаков, В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия/ В.В. Знаков// Психол. журн. – 2003. - Т. 24. - № 2. - С. 95 — 106.
5. Казанцева, Т.А., Олейник, Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов/ Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психол. журн. – 2002. - №6. - С. 51
6. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения /Е.А. Климов// Ростов-на-Дону. – 1996.
7. Психология индивидуального и группового субъекта /под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ, РАН ИП. – 2002. - С.34-50
8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн// М.– 2001.
9. Роботова, А.С., Леонтьева, Т.В, Шапошникова, И.Г. и др. Введение в педагогическую профессию / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.// М.: Издательский центр «Академия». – 2000. - С. 163-194
10. Якиманская, И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /И.С. Якиманская// Вопросы психологии. – 1994. - № 2. - С. 64 — 76.

УДК 377.016:54

Интегративно-модульный подход к обучению общей
химии студентов-биологов
Гермогенова Н.И.

Якутский государственный университет им. М.К. Амосова

К концу ХХ века вследствие утилитарно-прагматического отношения общества к природе развился экологический кризис, ухудшилось социально-экономическое состояние общества. В связи с этим в современном обществе возникли принципиально новые запросы к системе отечественного образования, в том числе биологического, и новые направления ее реформирования. В ХХI веке основными тенденциями его развития в условиях перехода к информационному обществу является усиление его интегративности и фундаментализации, углубление дифференциации и гуманизации.

Основной интегративной функцией биологического образования является подготовка высококвалифицированного специалиста и одновременно духовно-нравственной личности. Личностная ценность биологического образования проявляется в индивидуально-мотивированном и стимулированном отношении студента к собственному общему и профессиональному развитию и качеству его вузовской подготовки. Постановка задачи усиления гуманизации и фундаментальности биологического образования обуславливает наряду с его профессиональной направленностью включения интегративных дисциплин, в том числе химических, обеспечивающих целостное восприятие их содержания и формирование научного мировоззрения. Углубление дифференциации предусматривает в рамках интегративных профессий (зоолог, ботаник, преподаватель и др.) расширение их специализаций (зоолог может быть маммологом, орнитологом, энтомологом и т.д.). Далее, на постдипломном этапе образования биолог может получить более узкую специализацию при более глубоком дифференцированном обучении и самообразовании.

Вместе с тем, в условиях существующей системы биологического образования, в выполнении новых требований общества и в отражении современных тенденций развития высшего образования возникают противоречия между:

1. ГОС ВПО с целями формирования всесторонне развитой творческой высокопрофессиональной личности специалиста с глобальным мышлением и реальными возможностями современной предметной системы обучения на биологических факультетах вузов;
2. уровнями школьного и требованиями вузовского образования к знаниям абитуриентов, вызывающих необходимость включения в вузовскую систему новых структур довузовского образования;
3. значимостью курса общей химии для биологического образования, целевым назначением курса общей химии – обеспечить исходную химическую грамотность и общетеоретическую химическую подготовку биолога, усвоение основополагающих идей, понятий, законов, теорий, необходимых для изучения других химических и профессиональных дисциплин, развития биологического мышления, интеллекта и недооценкой его в составе общенаучной и профессиональной подготовки, недостаточным уровнем его системности; отсутствием должной междисциплинарной связи с предметами химико-биологического блоков и количества учебного времени для его сознательного и действенного усвоения.

Разрешить указанные противоречия возможно:

а) на основе научного обеспечения целостного образовательного процесса развития и становления личности биолога с помощью создания научно-обоснованной концепции и гармонично скомпонованной целесообразной системы вузовской подготовки биолога с привлечением коллектива специалистов разных профилей;

б) на основе модернизации учебного плана, междисциплинарной интеграции отдельных учебных предметов, проектирования процесса их изучения, а также развития обучаемых с учетом современной модели и профессиограммы специалиста-биолога, целостности и динамичности этого процесса.

Относительно курса общей химии решение проблемы мы видим в перестройке химико-биологического образования на основе синтеза его фундаментальных идей, в более четком определении статуса и значения в этой системе курса общей химии, а также в научно обоснованной стратегии модернизации его содержания и процесса изучения, адекватных современным целям высшего биологического образования.

Современная педагогическая наука и практика, химическая наука и их методологии подготовили достаточно основания для перестройки химического образования в системе биологического, в том числе для инновационных преобразований курса общей химии.

Суть нашей основной проблемы состоит в перестройке содержания и методики обучения общей химии студентов на биологическом факультете, в изменении ее статуса в системе биологического образования. Серьезное значение в современных условиях приобрела проблема формирования личности будущего биолога, умения и навыков самообразования, самоорганизации и саморазвития, в создании для этого необходимых условий.

В настоящее время имеется достаточный арсенал научных исследований затрагивающих эти проблемы. Однако рассмотрение процессов конструирования интегративных курсов и проектирования методической системы их изучения в биологическом вузе в виде целостного исследования еще не выполнено.

Вместе с тем, до настоящего времени не разработана целостная концепция построения и изучения общей химии на биологическом факультете, адекватная современным требованиям и тенденциям развития химического образования и высшей биологической школы, а также логике науки и обучения. Необходимость такого исследования стала очевидной в связи с универсальностью, фундаментальностью и значимостью данного курса химии и не разработанностью методических основ его изучения для химико-биологического образования.

В настоящее время, также отсутствует конструктивный методологический и методический аппарат исследования данной проблемы в системе биологического образования, не изучены проблемы адаптации общего и профессионального развития студента в процессе перехода от довузовского к вузовскому этапу химического образования с учетом специфики и возможностей биологического факультета, интересов и способностей абитуриентов и студентов к овладению современным курсом общей химии, к пониманию его значимости и ценности для будущей профессиональной деятельности.

Цель нашей работы является разработка интегративно-модульного развивающего обучения общей химии студентов-биологов и определить методику ее реализации для повышения качества химической подготовки будущих биологов.

Химия – важнейшая фундаментальная наука и учебная дисциплина. Изучение химии позволяет сформировать представления о химической форме движения материи, раскрыть материальные основания окружающего мира, дать знания, необходимые для понимания сущности глобальных проблем современности: экологической, сырьевой, энергетической, продовольственной; существенно развивать общеучебные, в частности интеллектуальные, организационные, оценочные и практические умения. Велика роль химии в воспитании экологической и валеологической культуры студентов, так как эти проблемы имеют в своей основе преимущественно химическую природу, а в решении многих из них используются химические средства и методы.

Общая химия как базовая дисциплина, изучаемая на первом курсе, имеет большое значение для подготовки биологов, так как обладает значительным потенциалом воздействия на все сферы личности студентов, особенно в период их адаптации к обучению в вузе. Она служит необходимой базой для изучения всех последующих химических и биологических дисциплин, а потому в первую очередь нуждается в серьезной перестройке всех ее сторон и в пересмотре методики ее преподавания.

В настоящее время, в связи с сокращением учебного времени на предметы естественнонаучного цикла преподавание общей химии сведено к стандартному минимуму, ниже которого опускаться нельзя, так как не остается места для творческого развития, расширения химического кругозора, фундаментализации. Эта ситуация заставила нас изыскивать потенциальные возможности учебного предмета общей химии за счет модернизации его содержания, структуры и процесса обучения для развития личности студента, расширения его творческого опыта, приобретения ценностного отношения к химии, а через нее – к природе, жизни, здоровью и другим общечеловеческим ценностям.

Основная идея нашей работы состоит в том, чтобы с одной стороны, научить студентов биологических специальностей описывать, объяснять химические объекты и явления с помощью современных теорий о строении веществ и общих законов (периодического, сохранения массы и энергии), предсказывать направление и скорость химических реакций, а с другой стороны – оценивать материал с позиций его значимости для будущей профессиональной деятельности. Для реализации этой идеи использована собственная конструкция содержания и структуры курса общей химии для биологических факультетов, в основу которой положен принцип модульного обучения на основе внутри- и межпредметной интеграции, используя личностно-деятельностный подход к обучению студентов-биологов.

Методическая система обучения студентов–биологов общей химии, предложенная нами, является сложной, целенаправленной, динамической, обучающей и развивающей системой, ориентированной на концепцию интегративно – модульного развивающего обучения. При ее построении мы использовали комплекс программно-целевого, структурно-функционального, интегративно – модульного, личностно-деятельностного и технолого-методического подходов.

Особенностями нашей методической системы в концептуально-практическом построении являются:

• последовательное раскрытие модульного содержания в теоретических и практических планах с конкретным методическим и дидактическим обеспечением каждого из них;
• рассмотрение системы в ее развитии, где каждый последующий модуль отражает определенный этап в этом развивающем процессе, в реализации гностической и эвристической функции системного подхода;
• диалектика образовательного процесса, связанного с динамикой поступательного развития всех его компонентов и характера педагогической и учебной деятельности его участников;
• усиление методологической направленности в процессе изучения общей химии от конкретных методов и исследовательских процедур познания веществ, реакций, от простейших методических приемов рационализации учебной работы до их комплексного применения с усилением их исследовательской компоненты в познавательном процессе;
• усиление профессиональной направленности за счет постепенного обогащения связи теоретической и практической части общей химии с фундаментальными биологическими дисциплинами;
• развитие личности обучаемых в русле и средствами изучаемого предмета (интеллектуальное, эколого-валеологическое, мотивационно-ценностное и др.), повышение химической и эколого-валеологической культуры.

Методическая система отражает два уровня общехимической подготовки:

• дидактико-методический, определяющий ее состав, содержательное и организационное обеспечение;
• частно-методический, конкретизирующий и меняющий набор методического обеспечения каждого модуля.

Методическая система также отражает три стороны общехимической подготовки: теоретическую (лекции), практическую (практикумы, семинары) и исследовательскую (СРС, УИРС).

Для оценки качества химической подготовки студентов-биологов мы использовали коэффициент полноты усвоения знаний, предложенный А.В. Усовой. Для вычисления данного коэффициента мы пользовались следующей формулой:

,

где e – количество элементов, подлежащих усвоению;

ei – количество элементов, усвоенных i учащимся, студентом;

n – общее количество учащихся, студентов.

Коэффициенты системности и функциональности знаний, предложенные Н.Е. Кузнецовой, представляют собой количественные показатели полноты реализации студентами связей и функций теоретических знаний. Они определяются по формулам:

,

где li – число признаков или связей;

m – максимальное число признаков;

n – общее количество проанализированных ответов;

,

где fi – число функций, использованных в i проанализированном ответе;

f – максимальное число функций, которые могли найти применение при решении предложенных задач;

n – общее количество учащихся, студентов.

Реализация интегративно-модульного подхода при изучении курса общей химии, а также построение методической системы его изучения эффективно проводится на биолого-географическом факультете нашего университета.

Литература

1. Беляева А.П. Интегративно-модульная система профессионального образования. – СПб, 1997.
2. Гермогенова Н.И. Модульное обучение как современная форма обучения курсу общей химии студентов-естественников //Материалы XXXVIII науч.-практ. конф. – Барнаул: изд-во БГПУ, 2005. – с.39-41
3. Рязанова В.Н. Практическая реализация интегративно-модульной системы начального профессионального образования //Образование в регионе, № 7. –Тамбов, 2005.

УДК 37.014:377

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ
Горохова С.А.

Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского

Современные подходы к модернизации профессионального образования складываются под влиянием идей личностного подхода. Основополагающим при разработке проблемы модернизации, определении путей и средств ее решения в современных условиях становится положение о том, что профессией можно овладеть лишь на индивидуально-личностном уровне. При этом специалист рассматривается не как воплощение персонификации нормативной деятельности, а как носитель культурных общечеловеческих ценностей, реализующий в профессии свой способ жизнедеятельности, готовность принимать ответственные решения, вырабатывать собственную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.

В качестве психологической основы реализации личностного подхода в практике профессионального образования специалистов правомерно рассматривать известную психологическую концепцию профессионального развития личности, в основе которой – идеи единства и целостности личностного и профессионального развития (Е.А.Климов, Л.М.Митина). Согласно данной концепции, фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде выступают интегральные характеристики его личности: профессиональная направленность, компетентность и эмоциональная и поведенческая гибкость. Названные интегральные характеристики составляют личностный «фундамент» студентов – будущих специалистов, обеспечивая им успешную реализацию в получаемой профессии. Важнейшим условием развития интегральных характеристик личности будущего специалиста является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления, самореализации в профессиональном пруде, то есть – повышение уровня личностного и профессионального самосознания.

Ориентация современного профессионального образования на максимальное достижение его развивающего эффекта актуализирует проблему разработки такого подхода в профессиональной подготовке специалистов, который учитывал бы психологические механизмы развития, а также – существенно усложнившуюся социально-культурную среду современного образования. Это усложнение сопряжено, прежде всего, с ростом информационной насыщенности современной жизни в целом и образовательного процесса в частности.

Информационная насыщенность современного образовательного процесса, информационные средства, которым придается сегодня большое значение на всех уровнях образования, начнут играть действительно развивающую роль тогда, когда в теории и практике профессионального образования будет решаться задача формирования смысловой сферы личности, обеспечивающей движение от знания к пониманию.

В профессиональной подготовке специалиста возможно формирование двух основных моделей профессионального труда, соответствующих адаптивному и ценностно-смысловому определению жизни. При формировании адаптивной модели труда в сознании человека доминирует тенденция к подчинению внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных, формальных требований. В модели профессионального развития формируется специалист, характеризующийся способностью выйти за рамки рутинной, формализованной практики, что позволяет ему на определенном этапе развития из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, превращаться в творца этого опыта. То есть, профессиональное развитие можно определить как качественное преобразование личности студента в направлении формирования в его сознании образа профессии и модели профессионального труда, базирующегося на личностной интерпретации содержания обучения и формировании в процессе профессиональной подготовки системы ценностно-смысловых установок.

Таким образом, сегодня складывается новая методология профессиональной подготовки специалистов, основанная на идеях развития и саморазвития личности в процессе образования, акцентирующая понятие личностного смысла как ведущего фактора личностного и профессионального развития будущих специалистов. В рамках данной методологии возникает потребность в новых педагогических подходах, способствующих профессиональному смыслообразованию. Одним из таких подходов является трансдисциплинарный подход. Для теории и практики профессионального образования более привычно понятие междисциплинарности или межпредметности. Междисциплинарные отношения предполагают взаимосвязи, существующие «на перекрестках» наук, существование закономерностей одной науки в рамках другой. В данном случае себя проявляют вертикальные связи в иерархии наук: посредством господства дисциплинарных идей фундаментальных наук в межпредметных пограничных областях.

Трансдисциплинарность рассматривается в педагогике как более высокий уровень универсальности по сравнению с междисциплинарными отношениями, которые традиционно расцениваются как признак единства наук (или учебных дисциплин). Специфика трансдисциплинарных идей, как отмечается в научных источниках, состоит в их инвариантности по отношению к стратегии познавательной деятельности (Е.Н. Дмитриева). В то же время их конкретная реализация в виде соответствующих профессионально значимых концепций и способов несет на себе печать избранной стратегии познания профессиональной деятельности и профессионально значимых наук.

Реализация трансдисциплинарности в профессиональной подготовке будущих специалистов сопряжена с анализом и обработкой ее содержания. В структуре содержания существуют знания разного уровня. Большой массив образовательной информации представлен знаниями-описаниями (эмпирическими знаниями). Эмпирические знания фиксируют некоторые закономерности, имеющие место в конкретной профессии. Помимо эмпирических знаний особую категорию составляют концептуальные знания. Их особенность состоит в том, что они создают у студента систему основополагающих представлений о природе профессиональной деятельности и, конкретно, природе педагогического воздействия. Специфика концептуальных знаний в том, что они как бы априорны, а не являются обобщением некоторых теоретических положений. Они формулируются как исходные установки и утверждения, которые кладутся в основу теоретического описания профессиональной деятельности специалиста, а не обобщают его. Не противореча всей совокупности научных данных о в области теории и технологии (или методики) осуществления профессиональной деятельности, концептуальные знания не требуют непосредственного подтверждения. Их главная особенность состоит в том, что они несут отпечаток стратегии познавательной деятельности субъекта. Таким субъектом выступает и ученый - преподаватель вуза, и познающий субъект (студент). Взаимосвязь между позицией студента как познающего субъекта и характером получаемого им знания проявляется в выборе фундаментальных идей и моделей, на основе которых строится та или иная смысловая картина профессионального труда. Концептуальные знания не препятствуют осуществлению индивидуального познавательного маршрута личности.

Концептуализация приводит к образованию определенных представлений о мире в виде концептов, то есть фиксированных в сознании человека смыслов. В концептуальных знаниях идея целостности профессиональной подготовленности реализуется с помощью трансдициплинарных идей. Они различно проявляются в разных науках, но имеют универсальный характер для всей профессиональной деятельности. В этом смысле их можно охарактеризовать как методологические, так как они обусловливают возникновение тех или иных концепций и парадигм. Их выявление позволяет избежать догматизма и примитивизации в подготовке будущего специалиста, актуализировать его личностный потенциал.

В Нижегородском государственном лингвистическом университете (г. Нижний Новгород) в рамках научной школы доктора педагогических наук, профессора Е.Н.Дмитриевой в течение ряда лет изучаются возможности применения трансдисциплинарного подхода в профессиональном педагогическом образовании, что позволило, в частности, выделить следующие базовые идеи в подготовке лингвиста-преподавателя: а) целесообразности педагогического процесса и деятельности преподавателя; б) стандартизации лингвообразования; в )диалоговой сущности педагогического взаимодействия; г) коммуникативной природы лингвообразовательного процесса; д) единства природо- и культуросообразности развития языковой личности.

В настоящее время автор настоящей публикации продолжает исследование применения трансдисциплинарного подхода в профессиональном образовании студентов – будущих специалистов гуманитарной сферы на базе Нижегородского государственного университета, рассматривая его как важнейшее педагогическое условие становления системы профессиональных смыслов.

Современные массивы профессионально значимой информации не поддаются исчерпывающему изучению на этапе пребывания будущего специалиста в вузе. Овладение студентом трансдисциплинарными идеями в процессе обучения открывает возможности для формирования профессиональных концептов, а в дальнейшем - и концептосферы будущего специалиста (то есть, совокупности наиболее важных для специалиста концептов как субъективно значимых установок сознания, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности). Это, в свою очередь, создает перспективы для осуществления им полноценного профессионального самообразования и саморазвития по мере углубления собственных профессиональных потребностей, выстраивания авторских моделей труда.

Литература

1. Дмитриева, Е.Н. Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя (теоретико-методологические основы): Монография / Е.Н.Дмитриева.- Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2003.- 183с.

УДК 373 – 053”465.12”

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА МИРА МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА В МОНТЕССОРИ-ОБРАЗОВАНИИ
Горутько Е.Н.

Оренбургский государственный университет

В концепции модернизации российского образования на период до 2010г. отмечается: «школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны», то есть люди, у которых на высоком уровне сформировано свое видение мира (образ мира), образ Я.

В начале XXI века особое внимание следует обратить на то, что мировое сообщество вступило на путь постиндустриального развития, «стадию построения информационного общества» [10, 5], в котором, по мнению Д.Белла, «информация и знания становятся решающими переменными». [2, 332]