«ФЕДЕРАЛЬНОЕ агентство по образованию ГОУ ВПО «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕЛОВСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) КемГУ ...»

В исследованиях, посвященных КК, в большей степени рассматривается ее вербальная сторона. Невелик удельный вес исследований невербальной (Захарова Т.В., Николаичева В.Ю., Левоненко О.А., Иванова Т.В., Емельянов Ю.Н., Скаженик Е.Н., Савенышева С.С., Южанинова А.Л.) и паралингвистической стороны (Емельянов Ю.Н., Скаженик Е.Н., Ельникова О.Е., Цевелева И.В.).

Определяя компонентный состав понятия «коммуникативная культура», вслед за Ю.Н. Емельяновым [7], мы выделяем три основных блока: вербальный, невербальный и паралингвистический, и дополнительный, социально-адаптационный, схема 2.

Схема 2

Вербальный блок включает прежде всего: коммуникативные ЗУН.

Коммуникативные знания(КЗ) определяются как обобщенный опыт человечества в коммуникативной деятельности, т.е. отраженные в сознании людей коммуникативные ситуации в их причинно-следственных связях и отношениях. Их ценность понята людьми давно. Коммуникативные умения(КУ) – комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности к межличностному общению, позволяющий творчески использовать коммуникативные знания. Коммуникативные навыки(КН) – практическое применение КЗ и КУ, автоматизированные компоненты сознательных действий, способствующие быстрому и точному отражению коммуникативной ситуации и определяющих успешность восприятия, понимания объективного мира и адекватного воздействия на него в процессе общения.

Успешность формирования КУ и КН, как считает З.А. Батчаева [8], определяются: сформированностью интереса и внутренней потребности в общении, ощущением внутреннего единства и возможности общего взгляда на предмет между говорящим и слушающим; умением ставить общие вопросы, способные приковать внимание; соблюдением норм языка; речевым стимулированием творчества учителя и учащегося в общении; культурой слушания.

Мы считаем целесообразным включение в систему формирования КК невербального блока. Возможно безошибочное «считывание» человека по невербальным проявлениям, т.к. ни жесты, ни речевой рисунок не способны лгать. Паралингвистический блок включает: интонацию, индивидуальные аспекты произношения, личностно органичную лексику, стиль и т. д. Э. Сепир, впервые предложивший уровни структурирования речи, полагает, что на одном из них можно выразить то, чему нет интерпретации в другом [7]. Таким образом, можно соотнести различные концепции мира и языковые коды двух «я», говорящего и слушающего. И человек, и коллектив имеют сложную знаковую систему, подлежащую изучению, для достижения продуктивного взаимодействия. В состав социально-адаптационного блока входят: знания о правилах и этических нормах общения; навыки социальной перцепции; воспитание толерантности, открытости, адаптивности к новой среде, ответственности; опыт творческой деятельности как основа самореализации и саморегуляции.

Важным для личности умением является способность адаптироваться в различных культурных средах. Необходимо использовать не метод проб и ошибок, а опираться на определенную стратегию. Особая роль отведена КК, призванной дать ключевые представления и навыки, обеспечивающие социально приемлемый уровень межличностного взаимодействия. Критериями воспитанности и обученности являются приобретение социальной устойчивости и снижение уровня тревожности.

В целом формирование коммуникативной культуры предполагает всесторонность и системность знаний, в частности гуманитарных. Поэтому важной задачей современной школы становится введение в образовательную практику дисциплин коммуникативного цикла. Создание модели целостного, динамичного, но противоречивого мира выдвигает повышенные требования к уровню образованности будущих выпускников, их общей и коммуникативной культуры. Таким образом, возрастание коммуникативной компетентности в различных сферах жизнедеятельности в конечном счете означает утверждение диалога в качестве приоритетной формы общения, как единственного способа разрешения «цивилизационных вызовов»; формирование нравственной и духовной личности путем расширения уровня ответственности и свободы, в которых личность ищет свои жизненные смыслы.

Литература

1. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М., 1988.
2. Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации: Учеб. пособие. СПб., 1996.
3. Буянов В.Н. Дидактические условия формирования коммуникативных умений интерактивной направленности у руководителей образовательных учреждений: Дис…канд. пед. наук. – Ульяновск, 2004. – 192 с.
4. Мудрик А.В. Социализация и “смутное время”/ А.В. Мудрик. – М.: Знание, 1991. – 80 с.
5. Шиянов Е.Н., Котова Е.Б. Педагогическое взаимодействие. – Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1997. – 112 с.
6. Андреева С.М. Формирование коммуникативной культуры “вторичной” языковой личности иностранных студентов – филологов в процессе обучения русскому языку: Дис…канд. пед. наук. – Белгород, 2003. – 336 с.
7. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. д-ра психологич. Наук. – Ленинград, 1991. – 38 с.
8. Батчаева З.А. Формирование коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка: Дис…канд. пед. наук. – Карачаевск, 2004. – 189 с.

УДК 37.036.5

Развитие творческого потенциала студентов
при изучении “Концепций современного естествознания”
Удалова И.Н.

Кемеровский государственный университет

Научные руководители, д.пед.н., профессор Б.П. Невзоров,

д.пед.н., доцент М.И Губанова

Современное общество нуждается в специалистах, не только владеющих базовыми знаниями и умениями, но и готовых к быстрому их обновлению, способных к преобразовательной, конструктивной деятельности. Это определяет профессиональную компетентность человека, популярность на рынке труда и напрямую связано с его творческим потенциалом - интегративным качеством, отражающим уровень развития творческого мышления, познавательной самостоятельности и интереса. Проявившийся в той или иной сфере деятельности творческий потенциал представляет собой творческие способности человека, которые рассматриваются как состояние готовности к осуществлению поискового процесса, производству новых по замыслу культурных и материальных ценностей. Соответственно, перед вузами стоит важная задача: так организовать, технически оснастить и методически обеспечить учебный процесс, чтобы создать благоприятные условия для формирования и реализации творческого потенциала студентов.

Рассмотрим один из вариантов её решения на примере преподавания дисциплины “Концепции современного естествознания”. Реализуя организационную функцию учебного процесса, конструируем занятия так, чтобы студенты самостоятельно выявляли новый содержательный и функциональный смысл у хорошо известных объектов, переносили ранее усвоенные знания и умения в неизвестные, подчас совершенно неожиданные ситуации. Например, принципиальные различия форм познания мира предлагается показать, представив себя сначала художником (писателем, кинорежиссёром), потом священником, учёным, наконец, человеком с богатым жизненным опытом и ответив на вопрос: “Как будет меняться Ваше представление об одном и том же природном явлении?”. Задание к другой теме: “Совершите мысленное путешествие по Млечному Пути, загляните в его центр, обследуйте рукава, посмотрите на него со стороны. Расскажите о том, что увидели”. Для иллюстрации своих сообщений ребята используют замечательные возможности мультимедиа – проектора, осуществляя вывод с компьютера или видеомагнитофона на экран информации, подобранной и обработанной ими: текстов, фотографий, рисунков, таблиц, фрагментов художественных, научно – популярных, любительских фильмов. Важно постоянно стимулировать исследовательский “аппетит” студентов - мотивировать творчество. В выработке у них стремления к личностному утверждению через творческий поиск, через уверенность в своей способности получать оригинальные решения заключается воспитательная функция учебного процесса. Это сложный психологический, интеллектуальный, эмоциональный, волевой процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решения. Его нельзя осуществить лишь одними словесными убеждениями, необходим комплексный подход. Способы творческой мотивации различны: представление к рассмотрению совершенно неожиданной информации, например, о нейтрино – бывшем “призраке физического мира”, об “окнах в пошлое” – квазарах и “воронках в пространстве” – чёрных дырах; оригинальная форма её изложения – в стихах (об элементарных частицах, звёздах, человеке); “интеллектуальная разминка” – фронтальный опрос на семинарах, который начинается повторением определений основных понятий, а заканчивается обсуждением фрагмента современной научной картины мира; ролевые игры, где действующие лица - врач и пациент, телеведущий (журналист) и его собеседники, “крошка сын” с отцом; конкурсы на лучшую заметку в стенгазету “Достижения разума”, фотографию природного явления, представителя флоры или фауны, идею решения проблемы.

Ещё одна функция учебного процесса – операционно – изучающая – то есть сообщение, иногда и демонстрация студентам способов осуществления учебной и профессиональной деятельности в творческой форме с использованием возможностей логического и ассоциативного мышления, воображения, различных видов памяти. Для её осуществления, предлагается, например, изобразить материал, изученный по теме, в виде информационно – графической структуры, проще говоря, разветвлённой цепочки, иллюстрирующей взаимосвязь различных уровней организации материи. Это задание - либо конкретным студентам для выполнения дома, либо микрогруппам – на семинарах. Результат должен быть представлен наглядно в компьютерном или “меловом” вариантах. Порядок составления общей схемы для органической, неживой природы, человеческого общества предварительно обсуждается на лекциях. Выполнение таких заданий способствует не только пониманию, запоминанию материала, но и самовыражению студентов, проявлению своих возможностей, развитию умения коллективно мыслить, учитывая мнение каждого члена группы. Необходимо особо отметить влияние личности преподавателя, его мастерства, авторитета. По результатам анализа работы коллег, положительной мотивации быстрее добиваются те педагоги, которые умеют раскрыть важность творчества для самого человека и общества в целом, не только убедительно рассказать, но и показать примеры творческой деятельности, увлечь студентов поиском нового, оригинального, создав атмосферу взаимопонимания и сотрудничества. В методической литературе даются не критерии, а только рекомендации оценке творческой работы студента. При проверке учитывается её объём, практическая значимость, уровень выявления межпредметных связей, степень самостоятельность суждений, убедительность и доказательность выводов, возможность дальнейшего использования, умение ориентироваться в справочниках, учебниках. Но главное, содержание должно согласовываться с изучаемым материалом (если это сочинение на тему “Шаг из колыбели”, то на основе достоверной информации о достижениях и перспективах освоения ближайшего космоса). При рассмотрении устного сообщения, доклада учитываются логичность речи, её эмоциональность и техника, умение аргументировать свою точку зрения. Качество выполненной работы оценивается в баллах, которые пополняют “рейтинговую копилку”. Их сумма должна стремиться к максимальному значению, оговоренному на первом занятии. По его достижении студент освобождается от финального контрольного мероприятия – зачёта – “получает автомат”. Борьба за рейтинг развивает активность, инициативу, исполнительность, приучает работать систематически и ритмично, неформально относиться к делу. Она формирует важные личностные качества: коммуникабельность, деловитость, исполнительность, стремлению к успеху - сейчас в учёбе, потом – в жизни. Рейтинговая система даёт необходимую объективность оценке учебной деятельности студентов, что служит важным стимулом формирования и развития их познавательного интереса.

В заключении обратимся к высказываниям самих ребят. На вопрос “Способствует ли изучение “Концепций современного естествознания” развитию вашего творческого потенциала (мышления, способностей, интереса)? “Да”, - ответили 63% студентов четвёртого курса филологического факультета. Комментарии предложены следующие: “чем больше мы будем знать, тем проще направить в то или иное русло свою деятельность”, на занятиях “предлагалось выполнить множество интересных заданий, развивающих воображение, умение систематизировать, сравнивать, обобщать знания из разных областей”, ещё они “способствовали развитию логики, необходимой для построения развёрнутого ответа на любой вопрос”, “позволяли применять теорию на практике, создавать что–то новое: очень интересные презентации, подготовленные на разные темы, стихи, которые оказывается можно писать и об элементарных частицах”; “творческий процесс – активный, напрямую связан с мышлением, а значит, и с развитием личности”, “даёт возможность посмотреть на мир другими глазами”. Отрицательным было мнение 10% анкетируемых. Согласно одному из пояснений, “творческие способности развивает драмкружок или изостудия”. Солидарны в своих ответах с филологами студенты первого курса математического факультета: 53% - “Да”, 13% - “Нет”. Из числа опрошенных пятикурсников этого факультета 43% дали положительный ответ, потому что занятия по этой дисциплине “стимулировали поиск интересной информации в литературе и Интернете”, “приходилось делать наглядные пособия”, формировали “умение выражать свои мысли в процессе дискуссии”, “учили выделять ключевые моменты в большом количестве информации”, показывали “ примеры взаимной связи различных областей жизни”, а “новые знания – новые идеи”. Но многие, 29%, сделали такие пояснения: “Я человек нетворческий и не стремлюсь развиваться в этом направлении”, “интересуюсь в основном историей и математикой”, “изучать “КСЕ” необходимо, но на младших курсах, потому что сейчас другие заботы: работа, семья, дети, диплом…”, “всё уже развито”. Опыт показывает, что в процессе изучения дисциплины “Концепции современного естествознания” возможна реализация творческого подхода к учебной деятельности.

УДК 37.036.5

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ЗАДАЧ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Устинова Л.Г., Ходырева Н.Г.

ГОУ ВПО «Московский энергетический институт»

(технический университет) в г. Волжском

Сложившиеся социально-экономические условия в обществе предъявляют новые требования к профессиональным знаниям и умениям специалистов, к уровню их компетентности, мастерства и мобильности. Высшая школа стоит перед необходимостью перехода к более гибкой системе подготовки, позволяющей формировать специалиста, восприимчивого к изменениям в сфере труда, способного определяться и действовать в неожиданных, противоречивых условиях, обладающего высоким уровнем развития творческих способностей. Поэтому проблема развития творческого потенциала личности и является одной из актуальнейших в современной педагогической науке.

В нашем понимании творческий потенциал есть система личностных характеристик человека (способностей субъекта, его знаний, умений, убеждений, направленности), позволяющих оптимально менять приемы действий в новых условиях, определяющих результаты деятельности личности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), и в итоге, побуждающих ее к самореализации и саморазвитию в творчестве.

Анализ педагогических исследований (Андреев В.И., Богоявленская Д.Б., Глухова С.Г., Рындак В.Г. и др.) позволил выделить в составе творческого потенциала следующие компоненты:

базовые компоненты (общие знания, полученные по разным предметам, специальные знания, умения, навыки, необходимые в будущей профессиональной деятельности);

мотивационная и эмоциональная сфера личности (потребности, интересы; нравственная позиция; желание профессионального роста; наличие познавательной цели; творческая направленность, стремление к новому);

интеллектуальные качества (развитость мышления, гибкость ума; способность к «видению проблемы», легкость генерирования идей; способность к анализу своих действий; способность к широкому переносу знаний, способность к обобщению);

психофизиологическая сфера (умение управлять своими чувствами, своим поведением; способность видеть цель и проявлять усилия для ее достижения; способность к планированию своей деятельности; способность к самоконтролю; самооценка своих возможностей; способность отстаивать свою точку зрения, умение убеждать).

Развитие творческого потенциала личности есть сложный динамичный процесс, включающий формирование мотивов деятельности, развитие интеллектуальных и волевых качеств личности, способствующих активному творчеству. Возможности развития творческого потенциала будущих специалистов проявляются в создании в учебно-воспитательном процессе вуза благоприятных условий для развития компонентов данного личностного образования, в особенности для развития интеллектуальных качеств, которые определяют творческую активность и познавательную самостоятельность субъекта.

Анализируя различные средства обучения, мы пришли к выводу, что одним из условий развития творческого потенциала студентов является использование на практических занятиях по высшей математике учебно-познавательных задач, направленных на формирование интеллектуальных качеств личности.

Будем рассматривать учебно-познавательную задачу как «систему информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой или четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна… или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующее поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.» [3]. Учебно-познавательная задача представляет собой модель проблемной ситуации, с которой (если она осознана), начинается мышление. Любая учебно-познавательная задача проектирует определенный сдвиг в интеллектуальном и общем развитии студентов.

В современной психолого-педагогической литературе выделены различные основания построения типологии задач. Существуют сложные типологии, созданные с учетом нескольких системных оснований. Одной из них является классификация учебно-познавательных задач Н.Ю. Посталюк, созданная на базе аспектных проблем курса, методов соответствующей науки и интеллектуальных качеств, характерных для творческого стиля деятельности. Выделены одиннадцать типов учебных задач:

прогрессивные экстраполяционные задачи (содержат данные для решения, но в них нет требования или цели; задачи «скрытого вопроса»);

регрессивные экстраполяционные задачи (содержат требование или цель, но не содержат данных для решения);

неопределенные задачи (задачи с неопределенным ответом; задачи с неопределенными условиями);

задачи с избыточной информацией (в том числе с «размытыми» условиями);

задачи с несколькими решениями (требование таких задач – выбрать оптимальное решение, оригинальность решения);

задачи на доказательство;

задачи на обнаружение и опровержение ошибок (в том числе на рецензию);

задачи на выработку обобщающих стратегий решений (в том числе и на самостоятельное построение алгоритмов решения);

задачи на построение задачной ситуации (в том числе и на самостоятельное составление задач);

задачи на выдвижение гипотез (в том числе, в которых необходимо «набросать ход решения», наметить план);

задачи-парадоксы.

В исследовании Н.Ю. Посталюк обосновано, что использование выделенных типов учебно-познавательных задач в процессе обучения может способствовать развитию интеллектуальных качеств, являющихся структурным компонентами творческого потенциала личности.

Развитость мышления, гибкость ума могут проявляться при решении задач с неопределенным, неоднозначным ответом, а также задач-парадоксов, которые способствуют разрушению заученных стереотипных схем решения.

Для формирования «проблемного видения» обучаемый должен быть поставлен в такие условия, когда в процессе решения задачи он сам вынужден формулировать проблему. Это могут быть задачи, в которых вопрос поставлен неявно или вообще отсутствует, неполно поставленные задачи или задачи с избыточной информацией. Решение задач, в которых необходимо выдвинуть гипотезу, построить план, стратегию решения, «проиграть» несколько возможных вариантов создает условия для развития способности выдвигать новые идеи.

Задачи с избыточными данными нацеливают студента на отбор необходимой информации из всей имеющийся. Такая ситуация моделирует условия, в которые попадает молодой специалист по окончании вуза. Задачи со многими вариантами решения ставят обучаемого в ситуацию выбора, вариативности, неоднозначности. Использование таких задач в обучении способствует развитию способности к анализу своих действий.

Способность к широкому переносу знаний и к обобщению может проявляться при решении задач на самостоятельное построение алгоритмов решения, на комбинирование известных способов решения в новый, задачи на выработку обобщающих стратегий.

Опираясь на рассмотренную классификацию, мы разработали и использовали на практических занятиях по высшей математике ряд учебно-познавательных задач, деятельность по решению которых вносит определенный вклад в развитие интеллектуальных качеств личности.

В качестве примера можно привести следующие задачи.

Задача: Найдите для функции

Первый этап решения задачи предполагает исследование функции на непрерывность в точке , так как необходимым условием дифференцируемости функции в точке является ее непрерывность в данной точке. Однако в условии задачи нет указания на выполнение подобных действий, поэтому студент, проанализировав условие, должен самостоятельно сделать вывод о необходимости исследования функции на непрерывность.

На втором этапе необходимо найти производную функции отдельно при (непосредственно с помощью таблицы производных и правила дифференцирования сложной функции), и при (с помощью определения производной).

Таким образом, данная задача обладает высоким уровнем проблемности, требует актуализации теоретических знаний и применения их в новой ситуации, построения стратегии решения. Выполнение подобного задания создает условия для развития самостоятельности мышления, способности выдвигать идеи и обосновывать их.

Другая задача с аналогичным требованием показывает важность условия непрерывности функции . Пусть

Функция в точке не является непрерывной ни справа, ни слева, а, следовательно, она не имеет в данной точке ни левой, ни правой производной. Если не обратить на это внимания, то можно дать неверный ответ, вычислив при производную функции прямым вычислением.

Данная задача провоцирует студента на ошибку, ее решение создает условия для развития гибкости мышления, способствует разрушению сложившихся стереотипных алгоритмов решения.

Использование перечисленных выше типов задач на практических занятиях по высшей математике предоставляет также дополнительные возможности для развития мотивационной, эмоциональной и психофизиологической сфер субъекта, составляющие которых включаются в структуру творческого потенциала личности. В процессе решения повышается активность и познавательная самостоятельность студентов, усиливается интерес к изучаемому предмету. Обосновывая свои рассуждения, студенты учатся отстаивать свою точку зрения, убеждать собеседника.

Задачи высокого уровня проблемности развивают творческую направленность будущих специалистов, стремление к расширению знаний, самообразованию. Способность видеть цель и проявлять усилия для ее достижения формируется при решении неполно поставленных задач, задач с «размытыми» условиями. Способность к планированию своей деятельности проявляется при построении плана решения, при рассмотрении различных способов решения задач и выборе наиболее оптимального, при составлении алгоритмов решения задач. Задачи с избыточными данными, задачи выбора, задачи с противоречивыми условиями направлены на развитие способности к самоконтролю и самооценке студентами своих возможностей.

Литература

1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. / Г.А.Балл. – М.: Педагогика, 1990. – 138 с.
2. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. / Ю.М.Колягин. – М.: Просвещение, 1977. – 251 с.
3. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. / Р.А.Низамов. – Казань, 1975. – 210 с.
4. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика: Учебное пособие / Я.А.Пономарев. – Волгоград: ВПИ, 1984. – 365 с.
5. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект / Н.Ю.Посталюк. – Казань: Изд-во казан. ун-та, 1989 – 325 с.
6. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография / В.Г.Рындак. – М.: Педагогический вестник, 1997. – 244 с.

УДК 37.016:811(1-87)

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ В СОДЕРЖАНИИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Утипкалиева А.М.

Казахский Университет Международных отношений и Мировых языков

им. Абылай хана

В конце прошлого столетия радикально изменили социокультурный контекст изучения языков международного общения во многих странах, в том числе и в Казахстане, что не могло не привести к появлению новых потребностей в соизучении языков и культур.

Актуальность всех вопросов, связанных с культурой, приобрела в настоящее время небывалую остроту [1].

Высказывание Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о невозможности изучать языку, не обучая культуре, является аксиомой современного общества на формирование такой личности, которая была бы способна обеспечить адекватное межкультурное общение в контексте диалога культур.

Общеизвестно, что цель обучения иностранному языку определяет его содержание, которое по нашему мнению должно обязательно содержать социокультурный компонент [2]. Как отмечает Н.Д. Галькова социокультурные факторы в последнее время стали предметом пристального внимания методистов [3].

Среди широкого круга проблем, касающихся взаимоотношения языка и культуры, направлений и тенденций в языковом образовании 21 века, особого внимания заслуживает реализация социокультурного подхода в преподавании иностранного языка был разработан В.В. Сафановой как концепция направленности современного языкового образования на соизучение языка и культур и сторонников данного подхода становится все больше и многие исследователи в своих работах придерживаются именно этого подхода.

Сейчас большое внимание уделяется использованию языка в определенных социальных и культурных ситуациях. В связи с этим роль социальнокультурного компонента повышается, так как во многом он определяет и обуславливает использование языка в конкретных ситуациях, тем самым влияет на иноязычную коммуникативную компетенцию обучающихся. Незнание социокультурного контекста и отсутствие стратегий по выполнению информационных пробелов могут оказаться решающими факторами при коммуникации с носителями определенного языка и культуры. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Мы абсолютно согласны с Е. М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, взыскавшим мысль о том, что без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению только фонетических, лексических и грамматических явлений [5].

Из всего вышеизложенного следует, что для успешной межкультурной коммуникации необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами, но и общими содержательными знаниями о мире (фоновыми знаниями) или в интерпретации С.Г. Тер-Минасовой – социальнокультурной картиной мира.

Как справедливо заметил А.А. Миролюбов «обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение языком» [6]. И именно формирование социокультурных умений и составляет предмет нашего дальнейшего исследования.

Следовательно на современном этапе преподавания иностранного языка знания культуры страны и народа изучаемого языка будут не просто важными и значимыми, они будут играть определенную роль при обучении иностранному языку и тем самым влиять на формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

В своем докладе мы основываемся на исследованиях П.В. Сысоева, который рассматривает содержание социокультурного компонента обучения иностранному языку по трем направлениям: социокомуникация, национальная менталитентность и национальное достояние [7].

Рассмотрим содержание каждого из предложенных компонентов более подробно.

Под социокоммуникацией П.В. Сысоев понимает совокупность приемов и средств устной и письменной передачи информации представителями определенной культуры или субкультуры. К ним он относит язык, в который включает специфические различия между существующими языковыми вариантами. Данные различия могут наблюдаться в лексике, грамматике, фонетике. К языку также причисляется и язык звуков, подсознательно используемый при общении с носителями языка (звуки при испуге, боли, восторге и т.п.). Кроме языка к средствам социокоммуникации также относятся язык жестов и невербального общения и письменная коммуникация (правила написания дат, обращений, адресов, заключений, резюме, деловых писем, отчетов и т.п.). В некоторых случаях отсутствие знаний социокоммуникации может привести к недопониманию, неверному толкованию информации или культурному конфликту.

Следующим аспектом социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам выступает национальная ментальность. Под национальной ментальностью П.В. Сысоев понимает способ мышления представителей определенной культуры или субкультуры, который определяет их поведение и ожидание подобного со стороны других. В соответствии с исследованиями в области ментальности П.В. Сысоев предлагает рассматривать ментальность народа страны изучаемого языка в трех измерениях: общем, ситуативном и культурном самоопределении.

К общим характеристикам ментальности относим три компонента, предложенные Р.П. Мильрудом: знания, поведение и отношения (праздники, традиции, обряды и ритуалы носителей языка).

В ситуативные характеристики ментальности П.В. Сысоев включает установку ментальности, восприятие и выражение. Например, для американской ментальности выделяются такие критерии установки как индивидуализм, ориентация на будущее, непринужденность, соперничество и др. Данные установки будут оказывать особое влияние на поведение носителей языка и их восприятие окружающего мира.

Культурное самоопределение как один из элементов ментальности может включать в себя общие и ситуативные характеристики. Под культурным самоопределением индивида П.В. Сысоев понимает определенные черты групповых образований, проявляющие себя в конкретной ситуации и тем самым относящие индивида к числу их представителей, а также осознание личностью своего места в спектре культур и деятельность, направленную на причисление себя к тому или иному групповому образованию [8].

Культурное самоопределение проявляется по мере вхождения индивида в соцкультурное пространство и его расширения: от семьи, школы, города, страны до мира. Чем больше опыт межкультурного общения и шире соцкультурное пространство, ответственность и глобальных общечеловеческих процессах.

В ряде исследований П.В. Сысоев рассматривает культурное самоопределение с позиций соцкультурной компетенции [8]. В этом случае, культурное самоопределение то есть целью обучающихся будет определение по внешним признакам (деятельности) места собеседника в поликультурном иноязычном сообществе. Все это, по мнению П.В. Сысоева, будет способствовать лучшему пониманию иноязычной культуры и формированию повышенной толерантности к участникам коммуникации.

Обучающие должны быть ознакомлены с различными культурными группами объединенными национальными нормами, что поможет обучающимся получить более полную картину культуры страны изучаемого языка и ближе подойти к пониманию реальной иноязычной социокультурной среды. К национальным нормам относятся разделяющие характеристики национальной ментальности сформированные под воздействием национального достояния.

Последним аспектом социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам выступает национальное движение. П.В. Сысоев под частью национального достояния выделяет такие культурные направления, как наука и искусство, история и религия, национальные партии, исторические заповедники и т.д. Данный спектр очень широк и практически безграничен. Однако целью социокультурного образования средствами иностранного языка будет ознакомление обучающихся с той частью национального достояния, которую знает и которой гордится каждый носитель языка. Акцентируем внимание на том, что необходимо показать культуроведческую ценность национального достояния.

Национальная ментальность, социокоммуникация и национальное достояние, т.е. все аспекты социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку, тесно связаны друг с другом. Так как культура также является «живой», развивающейся категорией, чье развитие непосредственно связано с развитием общества, то и содержание социокультурного компонента будет постоянно меняться и обогащаться новым наполнением.

Литература

1. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М: Слово, 2000.
2. Баранова Н.В., Гусева С.Б. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку// Иностранные языки в школе. № 4, 2001.
3. Гальскова М.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М: АРКТИ, 2000.
4. Петрова Л.И. Опыт преподавания английского языка на языковых факультетах педагогических вузов в контексте диалога культур// Иностранные языки в школе. № 2, 2004.
5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Изд. 2-е перераб. и доп. – М: «Русский язык», 1976.
6. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе. № 5, 2001.
7. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка// Иностранные языки в школе, № 4, 2000.
8. Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового политкультурного образования// Иностранные языки в школе. № 4, 2004.

УДК 371.26:378.096

К вопросу о создании базы данных для проверки
знаний студентов гуманитарных факультетов
Федорова О.П., Каминская Е.В.

Томский государственный университет

В последние годы возникла необходимость в обучении математическим методам студентов гуманитарных факультетов. Методика преподавания математических дисциплин на гуманитарных и естественнонаучных факультетах должна различаться. Что следует из различия целей. Так на естественнонаучных факультетах преследуется, кроме цели обучения использованию математического аппарата в профессиональной деятельности, и цель, связанная с привитием навыка строгого логического обоснования выдвигаемых предложений.

Успешное достижение этих целей требует большого объема учебных часов, для лекций и практических занятий, и предполагает наличие высокого начального уровня математической подготовки, определенного склада ума, нацеленного на алгоритмическое логическое мышление. Поэтому эффективность применения такой методики на гуманитарных факультетах не высока.

Методика преподавания любого курса включает методы текущего и итогового контроля знаний студентов. Известно, что средства проверки знаний состоят из устного и письменного опроса, тестов, рефератов, контрольных работ и т.д. Остановимся более подробно на создании базы данных вопросов и автоматизации контроля знаний студентов по курсу “Математические методы анализа социологических данных”. Курс читается в третьем семестре для студентов, обучающихся на кафедре политологии ТГУ.

Широкое внедрение и доступность компьютерных и сетевых технологий дают возможность использовать компьютерное тестирование повсеместно, как в режиме on-line, так и в режиме off-line. К тестам относят задания стандартной формы, выполнение которых призвано выявить наличие и уровень знаний, умений и навыков. Использование тестового контроля позволяет сократить время, затрачиваемое на проведение текущего контроля, но одновременно предъявляет повышенные требования к концепции формирования и содержанию БД тестовых заданий.

Например, требуется проверить знание определений среднего и дисперсии дискретной случайной величины. Можно сформулировать тестовое задание, требующее подстановки правильного ответа, в таком виде:

Пусть дискретная случайная величина, задана распределением

P1	P2	…	Pi	…	Pn
X1	X2	…	Xi	…	Xn

M- ее математическое ожидание,

1) тогда дисперсия это

В этом случае, требуется точное и однозначное продолжение фразы или ввод формулы в строго фиксированном формате, либо наличия в тестирующей системе блока семантического анализа, который позволит отнести ответ к правильным или неправильным «по смыслу». Оба эти требования труднореализуемы.

Попробуем сформулировать то же тестовое задание с альтернативным выбором ответа:

2)тогда дисперсия равна

• 
• 
• 

Этот подход требует от преподавателя сформулировать ряд очень правдоподобных и мало отличающиеся друг от друга вариантов выбора. Реально таких заданий можно создать очень ограниченное количество. При этом набор ответов, в приведенном примере, дает возможность испытуемому «вычислить» правильный ответ по внешним признакам, и не проверяет наличие навыка практического применения понятия.

Учитывая все вышесказанное, мы предлагает вопросы такого рода формулировать в виде практических заданий, с альтернативным выбором ответа. Приведем пример:

Распределение дискретной случайной величины имеет вид:

X1= 2 P1= 0.05; X2= 0 P2= 0.95

Вычислить дисперсию

• 5.30
• 5.49
• 5.45
• 5.26
• 4.94
• 5.40

Следует отметить, что такая формулировка позволяет автоматизировать создание вариантов заданий, и расширять базу вопросов, что позволяет использовать систему не только для проверки знаний, но и как тренажер. Мы считаем, что для студентов гуманитарных специальностей форма освоения теоретического понятия путем неоднократного практического использования формулы, более доступна.

Создан комплекс программ, реализующий описанный подход.

УДК 37.016:811

К вопросу об обучении языкам в условиях билингвизма
Филиппова Л.В., Жданова В.С.

СГПА

Проблема билингвизма широко обсуждается в научной литературе последних лет, но она особенно актуальна в полиэтнических условиях Республики Башкортостан. Обучение иностранным языкам в этих условиях подпадает под рамки не столько билингвизма, сколько полилингвизма. Однако термин «билингвизм» подразумевает овладение двумя и/или более языками [Mary McGroarty 2001: 345], причем не обязательно на уровне языковой грамотности. Это означает, что билингвальный индивид может не быть билингвально грамотным, то есть уметь читать и писать на двух языках. В рамках билингвального подхода к обучению языкам оказываются возможны разные толкования сходных методик. Но в целом билингвальный подход подразумевает то, что оба языка используются в качестве языковой среды обучения или «промежуточного языка» (это может быть первый, второй или родной язык). Необходимо разобраться в понятиях «первый язык», «второй язык», «родной язык», «иностранный язык». Нет обязательного равенства между первым языком и родным языком, между вторым языком и иностранным языком: на самом деле для индивида могут быть родными и первый язык, и второй (например, в ситуации бытового двуязычия); хронологически «второй язык» может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать «родным». К тому же второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (например, при наличии некоторого языка межнационального общения), а иностранный язык иногда бывает третьим, четвертым и т.д. языком [Залевская 1999: 292]. При этом характер и доля каждого из языков меняется в зависимости от программы, целей и требований. Билингвальное обучение не обязательно должно быть направленным на обучение билингвальным навыкам и умениям. Любая эффективная билингвальная программа имеет целью выработку языковых навыков и умений «промежуточного языка», используемого в качестве среды обучения. Такие навыки и умения не вырабатываются автоматически, просто в результате нахождения обучающегося в среде этого языка; они требуют специального обучения на основе тщательно разработанных программ.

От билингвального подхода потенциально может выиграть любой обучающийся, если только этот подход соответствует его лингвистическим обстоятельствам. Билингвальный подход может быть использован и по отношению к монолингвальным обучающимся, говорящим на языке большинства, если они хотят овладеть другими языками, и, в первую очередь, к представителям национальных меньшинств. Кроме того, билингвальный подход может оказаться полезным для бидиалектных обучающихся, то есть тех, кто говорит на каком-либо диалекте, отличающемся от стандартного языка большинства. При всех отличиях лингвистических и социокультурных обстоятельств билингвальный подход полезен всем обучающимся и на любом этапе обучения. Для удовлетворения различных потребностей обучающихся существуют разнообразные типы программ в рамках билингвизма, которые отличаются продолжительностью обучения, материалами, характером, возрастными особенностями обучающихся и т.д.

В связи с этим различают три уровня программ: начальный (elementary), средний (secondary) и продолжающий (post-secondary).

Модель программы начального уровня состоит из трех типов: переходный (transitional), поддерживающий (maintenance) и языковое погружение (immersion).

Первый тип предполагает использование обоих языков обучения одновременно до тех пор, пока обучающиеся не достигнут уровня, когда смогут понимать все обучение на другом языке. Причем, даже если обучающиеся владеют только устными навыками родного языка, их можно обучать билингвизму до тех пор, пока они не овладеют языковой грамотностью на своем родном языке. Обучение языку по этому типу программы обычно продолжается от одного до трех лет и начинается либо в детском саду, либо в первом классе школы. Основная цель этого этапа – подготовить к переходу к обучению на другом языке. Примером могут служить подготовительные отделения при вузах для выпускников национальных школ.

Второй тип подразумевает обучение нескольким языкам одновременно, что, собственно, и является билингвизмом. Цель этого типа программы ни в коей мере не исключает обучение грамотности на втором языке. Скорее наоборот, этот тип программы направлен на формирование навыков и умений языковой грамотности на обоих языках. Таким образом, этот тип программы никак не ограничен по продолжительности, но на практике он обычно длится до окончания средней школы. Так как этот тип программы требует гораздо большего времени, рекомендуется раздельное обучение языкам с использованием «промежуточного языка» или языка среды обучения (в нашем случае – русского языка).

Третий тип программы предусматривает почти полное исключение первого или родного языка. Конечной целью этой программы является выработка твердых навыков и умений грамотности на втором языке с тем, чтобы обучающиеся в дальнейшем могли обучаться и другим предметам на втором языке. Использование родного языка рекомендуется после овладения обучающимися вторым языком в достаточной степени. Примером могут служить специализированные языковые средние школы (гимназии, лицеи и т.д.). Соотношение языков изменяется от 90/10 до 50/50. Этот тип программы может применяться и на среднем, и на продолжающем уровне.

Существует разновидность этого типа программы, называемая «двойным погружением» (dual immersion), которая предусматривает следующие приемы:

• разные предметы ведутся на разных языках;
• в разные дни недели все предметы ведутся на разных языках;
• в течение одной недели все предметы ведутся на одном языке, на следующей – на другом.

Этот тип программы может быть эффективным при условии, что среди обучающихся и учителей есть носители обоих языков.

Модель программы среднего уровня испытывает сильное влияние от предметного обучения в средней школе и большого объема учебного материала. Поэтому она может быть лишь вариантом первого, переходного типа, и, по сути, не является билингвальной. В младших классах средней школы часто используется тип «двойного погружения» на начальном уровне, затем этот же тип, но с большей пропорцией второго языка применяется в старших классах.

Модель программы продолжающего уровня рассчитана на взрослых обучающихся, окончивших среднюю школу, и используется вне рамок официального образования. Обучение языку по этой модели может преследовать различные цели: от чисто профессионального обучения до обучения языку повседневного пользования. По продолжительности оно может быть краткосрочным (3-4 месяца) и/или долгосрочным (1 год и более). Для обучающихся, целью которых является получение высшего образования на втором языке, обычно предлагается модель «двойного и интенсивного погружения»: 4-6 часов ежедневно в течение семестра. В этом случае программа, строго говоря, не является билингвальной, хотя и направлена на обучение билингвизму. При таком обучении степень билингвизма не обязательно одинакова, то есть уровень овладения вторым языком может быть гораздо выше.

Принимая во внимание все вышесказанное, можно утверждать, что на практике довольно сложно выделить «чисто» билингвальные программы. Фактически, они сочетают в себе самые разные модели и уровни, зависящие от социальных, политических, экономических и лингвистических обстоятельств. Кроме того, необходимо наличие квалифицированных билингвальных преподавателей – ведь именно они определяют выбор программ, уровней, моделей и т.д. сообразно обстоятельствам. Немаловажное значение имеет также поддержка местных властей, а не только органов образования, так как для эффективного обучения билингвизму требуется всестороннее материальное, социальное и политическое обеспечение.

В заключение можно констатировать очевидную необходимость более подробного рассмотрения билингвального подхода к обучению языкам.

Литература

1. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. – 382 с.
2. McGroarty, M. 2001. Bilingual Approaches to Language Learning. In Teaching English as a Second or Foreign Language, edited by M. Celce-Murcia. Heinle and Heinle, Thomson Learning, 345 – 357.

УДК 37.014:378-057.177

ОСНОВАНИЯ, ЦЕЛИ И АСПЕКТЫ МОДЕРНИЗАЦИИ
СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
Фролова Н.В.

Филиал РГГУ в г.Самаре

Современныеорганизации являются социотехническими системами,имеющимикак сложную внутреннюю структуру, так и находящимися в сложных взаимоотношениях с многочисленнымифакторами внешнего окружения, что обуславливает достаточно высокие требования, предъявляемые ких менеджменту.

В число образовательных программам, направленных на подготовку менеджеров высокой квалификации, входят программы по специальностям ‘‘Менеджмент организации’’,‘‘Управление персоналом’’, ‘‘Экономика и управление на предприятии’’.

Среди основных видов деятельности, предопределённых вышеназванными образовательными программами, могут быть выделены такие, которые являются общими для менеджеров всех направлений: 1. управленческая, 2. организационная, 3. экономическая, 4. планово-финансовая, 5.информационная, 6. аналитическая, 7. проектно-исследовательская, 8. диагностическая, 9. инновационная, 10. консультационная, 11. образовательная.

Но осуществление менеджерами заявленных видов деятельности невозможно без обладания ими не только образованностью, знаниями, умениями, навыками, определёнными ГОСТами, но и профессиональными компетенциями: информационной, аналитической, коммуникационной, организационной и управленческой. Информационная компетенция предполагает: 1) выстраивание эффективной системы информационных ресурсов, необходимой дляформирования информационно-правовой основы принятия управленческих решений; 2) умение рационально и продуктивно лично использовать компоненты системы информационных ресурсов; 3) определениевостребованности того или иного информационного ресурсав рамках оперативного и стратегического управления организацией. Аналитическая компетенциявключает в себя : 1)способность обоснованной оценки эффективности предложенной для использования системы информационных ресурсов;2) способность объективной оценки позитивных и негативных аспектов каждого компонента системы информационных ресурсов; 3) осуществление оперативной аналитической оценки информационных потоков, полученных от каждого компонента информационной системы; 4)умение оперативно и эффективно производить аналитическоесопоставление информационных потоков, исходящих от каждого компонента системы информационных ресурсов; 5) проведение на основе полученной информации аналитических обзоров различных видов. Сущность коммуникационной компетенции заключается в уменииустанавливать и поддерживать вербальные контакты с представителями внутренней и внешней среды организации. Составляющими организационной компетенции являются:1) системное определение критериев для эффективной организации собственнойуправленческой деятельности и деятельности управляемого объекта; 2) проектирование условий, программ и планов осуществления деятельности управляемого объекта; 3) обеспечение условий для эффективного осуществления деятельности управляемого объекта.Управленческая компетенция проявляется в актуальноэффективном и перспективно ориентированном использовании руководителем всех ресурсов организации.

При этом необходимо отметить, что : 1)обладание вышеназванными и охактеризованными компетенциями необходимо менеджерам всех уровней управления; 2) все вышеназванные и охарактеризованные компетенции в рамках профессионального мышления менеджеров должны функционировать не обособленно друг от друга, а составлять систему.

Соответственно,в качестве основополагающих целей современного менеджмент-образования можно рассматривать: 1) определение концептуальных основкомпетентностно ориентированного обучения будущих менеджеров;2) разработку компетентностно ориетированной модели будущего менеджера; 3) проектированиеи реализацию комптентностно ориентированногосодержательного и организационно - педагогического обеспечения процесса обучения будущих менеджеров.

Основополагающие цели современного менеджмент-образования могут быть достигнуты в результате: 1) организациии реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов; 2) проведенияпреподавателямилекций -‘‘ориентиров’’; 3) выполнения студентами комплекса компетентностно ориентированных практикумов.

Наиболеепоказательна эффективность модернизациисодержательного и организационно-педагогического обеспечения процесса комптентностно ориентированного обучения менеджеров на материале документоведческих дисциплин, междисциплинарная сущность которых позволяет осуществлять системное формирование ключевых профессиональныхкомпетенций студентов управленческих специальностей.

Основания для организации индивидуальных образовательных траекторий могут быть классифицированы на: дидактические: 1.различные объёмы и глубина знаний у обучающихся теоретических основ документоведческой дисциплины; 2.наличие или отсутствие у обучающихся опыта практической деятельности в области документационного обеспечения управления современной организацией; психолого-педагогические: 1. индивидульные психологические и интеллектуальные особенности обучающихся; 2. различные уровни мотивации изучения студентами материала документоведческой дисциплины; практико-профессиональные: реальная и перспективная возможность осуществления обучающимися профессиональной деятельности на различных уровнях управления современными организациями.

Процедура организации индивидуальных образовательных траекторий состоит из нескольких этапов:I-ый этап -пропедевтический; II-ой этап – установочный; III-ий этап – процессуальный; IV-ый этап -диагностический; V – ый этап -рефлексивный. На I-ом (пропедевтическом) этапе производится : 1. предварительное ознакомление обучающихся с ориентировочным тематическим планом и с общей характеристикойтехнологии изучения материала документоведечекой дисциплины; 2. входящее анкетирование обучающихся, в рамках которого они вносятиндивидуальные предложения по дополнению иизменению структуры и содержания дисциплины.

НаII-ом (установочном) этапепреподавателем совместно со студентами разрабатываются индивидуальные программы и планы изучения курса.

Структура,содержание, уровни индивидуальныхпрограмм и планов обучения предопределяются вышепредставленными основаниями и, как правило, несколько отличаются друг от друга.

После составления индивидуальных программи планов обучения преподавателем формируется собственный окончательный вариант рабочей программы, которая включает в себя блокитеоретического курса и практикума, предназначенных как для коллективного, так и индивидуального изучения.

III-ий (процессуальный) этап включает проведение преподавателем лекций-‘‘ориентиров’’ и ‘‘информационных’’, ‘‘аналитических’’, ‘‘процессуальных’’, ‘‘консультационных’’,‘‘проектных’’ практикумов по дисциплине. Цель лекций - ‘‘ориентиров’’ –формирование у студентов представления о сфере их будущей профессиональной деятельности как области процессуального взаимодействия руководителя с представителямивнутренней и внешней среды организации, направленного наэффективное обеспечение деятельности управляемого объекта. Содержание лекции - ‘‘ориентира’’ представляет собойнесистематизированное изложение каких-либо научных знаний или ознакомление студентов спрактическим опытом, накопленными в области теории и практики документационного обеспечения управления современными организациями, а является описанием информационных основ формирования, функционирования менеджмент-процессов, а также возможностейэффективного осуществления руководителем организации управленческих функций в рамках этого процесса на основе и посредством документированной информации. Именно специфика целей и содержание такого вида формы обучения позволяет студентам в дальнейшем самостоятельно адаптировавать материалы полученного ‘‘ориентира’’для решения конкретной управленческой проблемы или задачи как во время обучения по индивидуальной программе, так и в рамках реальной профессиональной деятельности.‘‘Информационные’’ практикумы позволяют обучающимся осуществлять работу с системой информационных ресурсов в индивидуальном режиме. (Система информационных ресурсов включает учебные, практические, справочные пособия; справочные правовые системы; публикации в профессиональных изданиях; материалы профессиональных семинаров, конференций, выставок; банки и базы данных по делопроизводству; Интернет-ресурсы.) При этом в контексте методики организации индивидуальных образовательных траекторий особое значение приобретает то, что студенты в процессе использования системы информационных ресурсов формируют индивидуально-актуальноеправове поле, что, несомненно, исключительно позитивно сказывается на степени ихмотивациик обучению икачестве его результатов.‘‘Аналитические’’ практикумы обеспечиваютиндивидуально-значимую самостоятельную аналититку студентами правовой основы процессов документационного обеспечения деятельности современных организаций. ‘‘Процессуальные’’ практикумы предполагают индивидуально-самостоятельную разработку обучающимися алгоритмов и блоков-схем процедур документационного обеспечения менеджмент-процессов с их аналитическими описаниями.‘‘Консультационные’’ практикумы включают: 1. персональные консультации преподавателем студентов по индивидуально-значимым проблемам документационного обеспечения деятельности организации; 2.взаимоконсультации студентами друг друга; 3. обменстудентами информацией в области теории и практики документационого обеспечения управления организацией с коллегамииз других организаций посредством информационных технологий. ‘‘Проектные’’ практикумы своей целью имеют разработку обучающимися систем документооборота тех организаций, менеджерами которых они являются в настоящее время или гипотетических организаций тех систем управления, форм собственности, организационно-правовых форм, отраслевой принадлежности, деятельность которых им наиболее интересна. При этом необходимо отметить, что выполняемые обучающимимся задания: во-первых, классифицированы поуровням управления, во-вторых, дифференцированы по уровням сложности.Всё это позволяет студентам как выбирать задания, актуальные для них на настоящий момент, так и приобретать различные компетенции. IV-ый (диагностический) этап предполагает выполнение студентами заданий по аналитике и документационному обеспечию актуальныхили интересных дляних менеджмент-процессов. V-ый (рефлексивный) этапвключает: 1.составление обучающимися аналитического отчёта о выполнении индивидуальных программ и планов обучения; 2. заполненение студентами рефлексивных анкет, данные которых позволяют преподавателю определять эффективность структуры, содержания программы курса дисциплины и используемой технологии обучения.

Опыт апробации охарактеризованных аспектов модернизации содержательного и организационно-педагогического обеспечения процесса обучения будущих менеджеров в течении четырёх учебных семестров свидетельствует о том, что именно такие инновацииспособствую созданию информационно-образовательной среды и условий обучения, соответствующих индивидуально-психологическим особенностям, степени обученности, практико-профессииональному опыту, уровню компететности и сфере профессиональных интересов студентов, а, следовательно, иформированию у них ключевых профессиональных компетенций

Литература

1. Афанасьев,В.В./В.В. Афанасьев Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной школе:Автореферат на соиск.учён.степ.докт.пед.наук: (13.00.01). – М., 2003. –48 с.
2. Беляева,А. Управление самостоятельной работой студентов/ А.Беляева //Высшее образование в России,2003. - № 6. – С. 105-109.
3. Государственные образовательныестандарты высшего профессиоального образования по специальностям: ‘‘Менеджмент организации’’, ‘‘Управление персоналом’’, ‘‘Экономика и управление на предприятии’’// http: www. edu.r
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня,2003. - № 5. - С. 34 – 41.
5. Можаева, Т.П. Менеджмент качества лекционной формы учебного процесса/ Т.П.Можаева // Методыменеджмента качества, 2004. - № 3. – С. 34-40.

УДК 371

О некоторых проблемах профессиональной
подготовки будущих учителей
Хамидулина Н.А.

АСФ КемГУ

В современных условиях для подготовки высококвалифицированного специалиста нужно учитывать много факторов, влияющих на качество подготовки: установки, интересы, мотивы, знания, навыки, методическая подготовка, инициативность, организаторские способности и т.п.

Многоаспектность профессиональной деятельности учителя широко представлена фундаментальными работами, посвященными роли учителя в школе, методологии и теории развития его личности (Амонашвили Ш.А., Архангельский С.И., Блонский П.П., Загвязинский В.И., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Сухомлинский В.А. и др.).

Следует признать, что, несмотря на возрастающее качество подготовки педагогов,все еще имеются отдельные недоработки, которые на взгляд многих исследователей можно объяснить противоречиями между существующей потребностью образовательных учреждений в квалифицированных кадрах, обладающих творческим подходом к делу, мобильностью, инициативой и недостаточным уровнем подготовки выпускников педагогических вузов, в то время как«учебный процесс сегодня должен быть построен так, чтобы завтра после получения диплома, выпускник оказался востребованным на рынке труда. Современный специалист обязан, умело адаптироваться. Формирование таких навыков – главная задача вуза, к которым в современных условиях предъявляются все более жесткие требования». [4, с.54]

В условиях обновления общеобразовательной школы, с появлением инновационных образовательных учреждений, с учетом требований профессионализма к каждому учителю, исследование данной проблемы представляется актуальным.

Проблема профессиональной подготовки в вузе имеет определенную теоретическую и практическую разработку. Учеными отмечается, что «…студентвуза уже в стенах своего учебного заведения живет полноценной самостоятельной жизнью, нередко проявляя свои потенциальные склонности и способности…».[2, с.4]

Вслед за Краевским В.В., мы признаем, что «фундаментализация преподавания вузовских дисциплин на высоком теоретическом уровне способствует цели – использовать полученные в вузе знания для самостоятельного осмысления педагогических ситуаций и основанного на этих знаниях проектирования собственной деятельности». [3,с.25]

Несмотря нафундаментальную научно – методическую базу выпускника вуза,багаж егомало применяется, илиостается бесполезным, поскольку он не знает, как его использовать.Это усугубляется слабой мотивацией, отсутствием интереса, «вкуса» к педагогическому труду, в то время,как качество подготовки будущих учителей – это не только проблема педагогических вузов, это проблема всего нашего общества.

Педагогический процесс, организованный в соответствии с поставленной задачей представляет собой совокупность педагогических приемов и стимулов, направленных на формирование у будущего специалиста психологической, теоретической и практической готовности к саморазвитию и к деятельности по решению учебных и учебно – профессиональных задач. К сожалению, как мы отметили выше, массовая подготовка будущих специалистов не всегда способствует раскрытию потенциальных творческих сил личности.

В общей системе профессиональной подготовки будущего учителя педагогической практике отводится особая роль. Эта роль определяется общими задачами формирования личности учителя – воспитателя и теми специфическими возможностями, которые она может обеспечить как особая форма профессионального обучения в отличие от всех других форм учебной работы.

Разнообразные педагогические факторы: уровень подготовки учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности, личные качества учителя, цели обучения и т.п. –меняют условия обучения;от учителя требуется каждый раз умениеприспособить свои приемы и способы работы, чтобы та или иная закономерность в овладении предметом получила полное проявление в данных конкретных условиях. Сами же умения и навыки формируются в результате преодоления трудностей в применении разных приемов, методов и средств обучения.

В экспериментальной работе мы решили проверить, насколько эффективно реализуется формирование личности будущего учителя в различных формах индивидуальной и коллективной профессионально – ориентированной творческой познавательной деятельности.

В рамках производственной и преддипломной практикстуденты филиала проводилиисследования, в ходе которых были проанализированы некоторые актуальные аспекты педагогики и психологии. Была изучена динамика развития познавательных способностей учащихся при обучении иностранному языку в условиях непрерывного образования (студентка Яркова Т.); разработаны анкеты изучения самооценки учащихся в разных видах учебно – познавательной деятельности на урокахИЯ; выявлены условия адаптации первокурсников (студентка Шелехова С.); изучена роль ученического коллектива как средства формирования и развития личности школьника (студентка Кузнецова М.); определены условия формирования личности будущего учителя (студент Тихонов Д.) и т.д.

Благодаря такому подходу можно получить богатый материал для анализа и оценки, например, социальной мотивации, устойчивости или изменения поведения, профессиональных устремлений учащейся молодежи, а также определитьфакторы, влияющие на формирование личности будущего специалиста.

Литература

1. АмонашвилиШ.А. Искусство воспитывать. –М.,1985. – 448 с.
2. Канторович Н.Я. «Формирование творческой личности будущего учителя», НГПИ, 2003, с.3-5.
3. Краевский В.В. «Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности», СпБ, РГПУ им Герцена А.И., 1993, с.24-27.
4. Прокофьев Е.А. «Опыт использования совершенных информационных технологий для повышения качества подготовки специалистов экономической специальности. Новые технологии в образовании, науке и экономике», IV Международный симпозиум, Мальта, 2003.

УДК 371.315:811

ФУНКЦИИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК ВАЖНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Харевич Л.А.

УО «Белорусская государственная сельскохозяйственная академия»

Ролевая игра завоевывает все большую популярность среди учителей и преподавателей иностранных языков. К ролевой игре методика преподавания иностранных языков идет уже давно. Ролевая игра занимает прочное место в арсенале методологических приемов, ибо всем ясно, что в процессе драматизации происходит более полное осознание текста и одновременно более глубокое восприятие языкового материала.

В настоящее время идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории ролей, разрабатываемой социологами и социопсихологами.

Ролевая игра может быть театрализованной, с конфликтом, кульминацией и развязкой. Элемент условности и перевоплощения присущ всем разновидностям ролевой игры.

Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями:

1) ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах.

Именно поэтому психолог В.А.Артемов предлагал «поучиться у театра» при обучении иностранному языку [1]. В ролевой игре, как и в самой жизни, речевое и неречевое повеление партнеров переплетается теснейшим образом.

Например, разыгрывается ситуация «Утро школьника»: Мать входит в комнату. Ласково касаясь спящего, она говорит: «Вставай, сынок, уже 7 часов, пора…».

Действительность - комната, в которой спит мальчик и в которую входит мать, время и место действия составляют фон, на котором совершается речевой поступок (обращение к сыну), то есть осуществляется функция языка как средства общения. Из этого основного свойства ролевой игры вытекает ряд других, делающих ее эффективным средством обучения устной речи;

2) ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива, который психологи называют «запусковым механизмом всякого высказывания» [3].

Однако в учебных условиях не просто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая в свою очередь, вызовет у учащегося внутреннюю потребность в выражении мыслей.

Психологи настаивают на тезисе: «Пусть они (учащиеся) говорят то, что им хочется сказать»[4]. В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал, навыки в пользовании им) часто заслоняют саму цель – общение и от учащегося и от учителя. На уроках преобладают высказывания, вызванные к жизни директивно: « Расскажи о своем друге», «Расскажи о своей семье», так как учителю хочется проверить, как учащиеся умеют комбинировать соответствующий языковой материал.

Мотив же, которым руководствуется при этом учащийся, лежит за пределами речи, им важно ответить учителю. В результате возникает квазиречь, имеющая определенную длительность, но не обусловленная потребностью в высказывании. Случается, что такой прием охватывает 5 – 7 учеников, которые говорят почти одно и тоже, их высказывания лишены основных характеристик речи, невыразительны.

Положение меняется, если учащиеся вовлечены в ролевую игру. Точно обозначенные, предлагаемые обстоятельства создают общий побудительный фон, а конкретная роль, которую получает ученик, сужает его до субъективного мотива;

3) ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое «Я», но через «Я» соответствующей роли. И здесь, как правило, проявляется весьма типичное отношение актера к персонажу, которого он играет. Обычно актеры – этому есть много свидетельств – проявляют большую заинтересованность в них. Ясно ощущаемое личностное ядро (даже если герой отрицает) повышает эмоциональный тонус «актера», что положительно сказывается на результате, и в конечном счете на усвоение иностранного языка;

4) ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала. Следует иметь в виду, что пьеска строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними. Поэтому за каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности, которая «заземляет» ее, делает неповторяемой и значимой. При этом языковой материал в который она облечена «привязывается» к ситуации множеством ассоциативных нитей и прочно удерживается в памяти. Например, реплика «Hast du die Hausaufgaben gemacht?», часто воспринимается учащимися механически, приобретает значимость в ролевой игре. Ученик, играющий роль отца, обращается к другому ученику, выполняющему роль нерадивого сына с вопросом, который выражает упрек, возмущение и даже угрозу. Эмоция, сопутствующая теперь этой реплике, придает ей естественную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания;

5) ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и актерские возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим – пантомимные роли, третьих же назначая на роли «суфлеров», давая им право подсказывать на основе текста. При этом удачно найденный жест, «немое» действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей «труппой». В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, полностью включиться в ролевую игру. Таким образом, при правильной постановке игры ее можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение;

6) ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра, учитель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открывается больше просторов. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

Оценивая в целом ролевую игру, уместно привести слова М. Уэста, подчеркивающего соответствие ролевой игры самой сути языка: «Язык – это форма поведения. Это реакция организма в целом на среду; слова – только часть этой реакции; которая, помимо того, включает в себя также позу, мимику, жест; в языковой части мы имеем также средства выражения, как пауза, интонация, восклицание, часто не оформленные как слово. Все это взятое вместе со словом, составляет единое целое [5].

Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Однако, применяя ее в школе необходимо органично включить ее в учебный процесс по иностранному языку, то есть найти точно предназначенное ей место. Она способствует расширению сферы иноязычного общения, говорения. Это предполагает в свою очередь предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. В процессе ролевой игры происходит одновременное совершенствование и развитие навыков в использовании языкового материала, но это на данном этапе – периферийная задача, главное – это общение, мотивированное ситуацией и ролью.

Ролевая игра может соотноситься с обеими формами речи: подготовленной и неподготовленной, создавая предпосылки для естественного перехода первой во вторую. Конечно, заманчиво сразу же после тренировочных упражнений побуждать учащихся к неподготовленной форме речи, к импровизации, чтобы они были абсолютно свободны в выборе языковых средств при выражении своих собственных мыслей [2].

Однако, опыт показывает, что качество неподготовленной речи по всем характеристикам (темп, точность в осуществлении замысла) зависит от того, предшествовала ли ей стадия более жесткого управления деятельностью учащихся в виде подготовленной речи, когда они разыгрывали роли на основе предложенных им опор.

Для перевода подготовленной речи в неподготовленную больше всего подходят ролевые игры, которые мы условно называем «многоактными». Первый акт следует обеспечить опорами, последующие акты учащиеся смогут разыграть самостоятельно, преобразуя языковой материал для выражения нужного смысла и импровизируя; этим достигается уровень неподготовленной речи. Максимальное число актов, как показывает опыт, не должно быть больше трех, иначе ролевая игра может вытеснить другие виды деятельности на уроке.

Немаловажную роль для эффективного проведения ролевой игры используется правильная организация совместной работы учащихся: парной, групповой.

Рассмотрим требования, необходимые при составлении пар и групп учащихся:

1. Учитель должен учитывать уровень успеваемости учеников. Игра будет проходить эффективнее, если в одну пару или группу входят учащиеся с более или менее одинаковой успеваемостью.
2. Интересы учащихся. Группы могут включать учеников с одинаковыми, сходными интересами. Учитель должен учитывать индивидуальные психологические особенности (темперамент, внимание, память, эмоции).
3. Собственный опыт учащихся в исполнении той или иной роли.
4. Важным фактором при выборе речевых партнеров является определение правильных взаимоотношений между учащимися.

В одном случае ученики выступают как равноправные участники работы, в другом – руководитель и подчиненный, в третьем – автор и помощник, соавторы.

Таким образом, ролевая игра выполняется в парах или охватывает группы учащихся, приучает учеников к сложным взаимоотношениям в процессе коллективной деятельности. Школьники учатся руководить, сопоставлять свои действия с действиями окружающих.

Литература

1. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.
2. Денисова Л.Г. «Использование приема драматизации при обучении устной речи». ИЯШ, М.,1981,№ 4
3. Зимняя И.А. «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке». М., Просвещение, 1988.
4. Риверс В. «Пусть они говорят то, что им хочется сказать». Сборник «Методика преподавания иностранного языка за рубежом». М., 1976.
5. Уэст М.О.«О практическом изучении английского языка как формы поведения». Сборник «Методика преподавания иностранного языка за рубежом». М., 1967.

УДК 37.047(571.513)

Профессиональное самоопределение выпускников национальных школ Республики Хакасия
Чаптыкова О.Ю.

ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова»

Научный руководитель: д.п.н., профессор Боргояков С.А.

Изменения, происходящие в социально-экономической сфере общества, определяют условия, в которых совершается профессиональное самоопределение молодежи. Ключевым моментом профессионального самоопределения является обоснованный, тщательно продуманный профессиональный выбор, определяющий дальнейшую стратегию профессионального развития личности, а затем и ее статус в обществе. Изучение профессионального самоопределения выпускников общеобразовательных школ предполагает анализ отношения молодых людей к различным профессиям, выраженного в оценке привлекательности, личных планов юношей и девушек, их реальных жизненных шагов, т.е. степени реализации профессиональных намерений.

Эмпирическую основу данного исследования составляют результаты анкетного опроса, проведенного накануне выпускных экзаменов среди учащихся одной городской и нескольких сельских национальных школ Республики Хакасия в 2005 году. Затем осенью собиралась информация о том, в каком учебном заведении и по какой специальности учатся вчерашние школьники. В исследовании приняли участие 413 человек, из них 194 одиннадцатиклассников и 219 девятиклассников. Полученные данные позволяют сопоставить их с результатами аналогичного исследования, проведенного в 90-х гг.

Для оценки привлекательности профессий юношам и девушкам предлагалось оценить свыше 40 профессий по 10-балльной шкале. Рассчитывались средние оценки по всем профессиям и по условно выделенным группам профессий. Это позволило выделить следующие категории: наиболее привлекательные профессии- со средней оценкой от 7 баллов и выше, высокой привлекательности – со средней оценкой от 6,0 до 6,9 балла; средней привлекательности – от 4,0 до 5,9 балла; наименее привлекательные - со средней оценкой до 3,9 балла.

Обработка полученных данных показала, что профессии специалистов, требующие высшего и среднего профессионального образования, т.е. специалисты умственного труда, всеми группами школьников оцениваются выше, чем рабочие специальности. Значимых различий в привлекательности на уровне «рабочие – специалисты» для девятиклассников и одиннадцатиклассников не наблюдается. Это характерно и для оценок привлекательности профессий для молодежи 90-х гг.

Иерархию профессий выпускников национальных школ 2005 г., возглавляют «новые» занятия, только недавно появившиеся в нашей действительности: бизнесмен, банковский служащий, программист. Кроме этого, лидирующее положение с 90-х гг. сохранила профессия юриста. В группе лидеров и у юношей, и у девушек оказались профессии, не требующие обязательного высшего образования (кроме банковского служащего), а профессия бизнесмена вообще не обусловлена каким-либо образованием. Молодежь привлекают профессии, сулящие вероятность наибольших возможностей для продвижения, для жизненного успеха и материального вознаграждения. За лидерами следуют у юношей - инженер-машиностроитель, летчик, ученый; у девушек – экономист, менеджер, врач, переводчик, журналист. Здесь уже занятия, требующие высокой квалификации, и по большей части, обязательного высшего образования.

Отмечаются существенные различия в оценке юношами и девушками отдельных профессий и групп профессий, так как есть еще профессии «мужские» и «женские». Так, в группе профессий средней привлекательности у девушек встречаем специальности, относящиеся к сфере социальной защиты населения, культурно-просветительной, а также к сфере услуг. Эти же самые группы профессий юноши относят к малопривлекательным. Рабочие профессии мало привлекают девушек, в то время, как юноши их включают в группу средней привлекательности. В группу средней привлекательности юноши относят и профессию врача.

С 90-х гг. изменилась привлекательность некоторых профессий. Если раньше профессии сельского хозяйства, требующие высшего образования, старшеклассники относили к среднепривлекательным, то сегодня все профессии сельскохозяйственной сферы юноши и девушки единодушно относят к малопривлекательным. Изменилась привлекательность некоторых педагогических профессий: если раньше девушки профессии преподавателя высшей и средней школы относили к привлекательным, то сегодня эти профессии относят к группе средней привлекательности. Юноши эти профессии традиционно относят к малопривлекательным.

На основании предпочтений юноши и девушки строят свои личные планы. Исследования показывают, что за последние 10 лет число девятиклассников, желающих продолжить обучение в школе, выросло с 62% до 74%. Намерения выпускников неполной средней школы продолжить образование в учреждениях среднего профессионального образования за этот период не изменились: около 20% девятиклассников по-прежнему планируют этот вид образования. Категория школьников, планирующих обучение в учреждениях начального профессионального образования, самая малочисленная, их доля по сравнению с 90-ми гг. снизилась с 14% до 7%.

Среди профессий, требующих среднего профессионального образования, большинство юношей ориентируется на получение юридических, индустриальных и профессий, связанных с информатикой. Выбор педагогических и медицинских профессий планирует незначительное количество юношей. Большинство девушек, избрав обучение в учреждениях СПО, традиционно отдает предпочтение педагогическим профессиям, затем – медицинским и юридическим. Гораздо меньшее количество юношей и девушек планирует культурно-просветительные и сельскохозяйственные профессии.

Среди профессий, требующих начального профессионального образования, у юношей ведущее место в планах, также как и в 90-е годы, занимают профессии индустриальных рабочих, а у девушек – профессии в сфере услуг.

Необходимо отметить, что юноши и девушки, планирующие продолжение обучения в школе, в будущем, в основном, ориентируются на получение высшего образования.

Что касается одиннадцатиклассников, то их личные планы свидетельствуют о еще более высоком уровне намерений на получение высшего образования по сравнению с выпускниками 90-х годов: количество выпускников, планирующих высшее образование, возросло с 62% до 79%. Лишь 2,6% выпускников сегодняпосле школы ориентируются на учебу в учреждениях НПО, тогда как в середине 90-х гг. такие планы имели 10% выпускников. Если в 90-е годы поступление в учреждения СПО планировал каждый пятый одиннадцатиклассник, то в 2005 году - лишь каждый десятый.

Изменилась картина предпочтений молодежи, ориентирующейся на получение высшего образования по сравнению с 90-ми гг. Если раньше большая часть юношей планировала выбор педагогических профессий (35%), затем индустриальных (30%), то сегодня они выбирают, в первую очередь, индустриальные профессии (20%), затем профессии, связанные с информатикой (17%), а только потом - педагогические (11%). Причем выбор педагогических профессий обусловлен, в основном,открытием новой специальности «Учитель физического воспитания» в Хакасском государственном университете. Изменилось отношение юношей к финансово-экономическим и юридическим профессиям: если раньше по этим направлениям планировали учиться 17% выпускников, то сегодня – 11%. Снизилась и доля юношей, намеревающихся стать военными. Что касается девушек, то в 90-е гг. около половины выпускниц, планировавших обучение в вузе, выбирали профессию педагога, сегодня лишь малая часть (6%) делает подобный выбор. Большая часть девушек сегодня планирует финансово-экономические профессии (30%), затем медицинские (21%), юридические (10%) и культурно-просветительные профессии.

Большинство девушек, ориентирующихся на получение среднего профессионального образования, как и в 90-е гг. выбирает медицинские и педагогические профессии. Юноши в системе СПО, в первую очередь, отдают предпочтение юридическим, а затем индустриальным профессиям.

Среди профессий, требующих начального профессионального образования, для юношей по-прежнему привлекательны профессии индустриального профиля, а для девушек – в сфере торговли и общественного питания.

Сравнивая картину популярности профессий с жизненными планами выпускников можно увидеть, что планируемые профессии повторяют характерные особенности структуры профессиональных предпочтений по видам профессий, но с учетом фактических возможностей юношей и девушек поступить в то или иное учебное заведение.

Данные по реальному профессиональному самоопределению выпускников неполной средней школы в 2005 году свидетельствуют о том, что учебу в 10 классе продолжает 88% девятиклассников, что на 14% больше, чем они сами планировали. В учреждениях СПО продолжает учебу лишь 5% выпускников. В системе НПО продолжает обучение столько же девятиклассников, сколько и планировало. Стоит отметить, что из числа поступивших в учреждения СПО, только 1/3 старшеклассников к окончанию девятого класса планировала этот уровень образования. Степень реализации намерений относительно обучения в системе НПО остается довольно высокой, так 2/3 юношей и половина девушек реализовали свои намерения в получении массовых профессий.

По сравнению с 1996 годом доля продолжающих обучение в школе увеличилась на 15%, одновременно произошло уменьшение почти в два раза доли учащихся, поступивших в учреждения СПО и НПО.

Анализ результатов самоопределения девятиклассников, поступивших в учреждения СПО, за последние 10 лет показывает существенные изменения в предпочтениях девушек. Так, увеличилась доля обучающихся по медицинским, финансово-экономическим, культурно-просветительным специальностям. Ранее, в реальном выборе девушек на первом месте по удельному весу были индустриальные профессии, сегодня же эти профессии оказались полностью исключенными из списка. А юноши по-прежнему выбирают индустриальные профессии.

Жизнь внесла свои коррективы и в планы одиннадцатиклассников: учебу в вузе продолжает основная масса выпускников - 71%, что на 8% меньше, чем они сами планировали. В учреждениях начального и среднего профессионального образования продолжает учебу в 2-3 раза больше выпускников, чем планировалось к окончанию школы.

По сравнению с 90-ми гг. численность учащихся, поступивших в вузы, увеличилась на 31%. Это может быть связано с расширением возможностей системы высшего образования республики (160 студентов на 10 тыс. человек населения в 1997 г. и 249 – в 2005 г., причем 60% из общего числа приходится на долю платно обучающихся).

Доля юношей и девушек, продолжающих обучение в учреждениях СПО, с 90-х гг. остается примерно на одном уровне – 20% - 23% от общего числа выпускников. Наблюдается тенденция изменения структуры профессиональных ориентаций в системе СПО в сторону уменьшения доли профессий индустриальной сферы и некоторого увеличения доли гуманитарных профессий по сравнению с 90-ми годами.

Вучреждениях НПО продолжает обучение почти в два раза меньше выпускников, чем в 90-х годах. В этой системе наиболее привлекательными для юношей остаются индустриальные профессии, для девушек - профессии сферы обслуживания.

Произошло перераспределение профессиональных предпочтений выпускников, планирующих высшее образование. В 90-е годы наибольший удельный вес занимали те, кто избрал педагогические и индустриальные профессии, сегодня - те, кто избирает финансово-экономические профессии и профессию программиста. Лидирующее положение этих профессий в первом случае объясняется интересами девушек, а во втором – юношей. А в целом сохранилась тенденция соответствия реального выбора профессии выпускников их личным планам со смещением некоторых акцентов. Так, сегодня гораздо больше выпускников, чем планировало, идет на педагогические специальности, выводя профессию учителя на второе место по рейтингу. При этом, юноши относят профессию учителя к малопривлекательным, а девушки к - среднепривлекательным.

Таким образом, проведенный анализ позволяет отметить, что значительное влияние на реальное поведение выпускников школ в отношении поступления (или не поступления) на учебу, и, следовательно, на выбор профессии оказывает сложившаяся в регионе система образования. Наличие или отсутствие подготовки по определенным направлениям приводит к увеличению доли выпускников, поступающих по одним группам профессий, и сокращению – по другим. По сравнению с 90-ми гг. определенно усилилась устремленность молодежи к получению высшего образования.Открытие негосударственных образовательных учреждений, филиалов вузов, набор государственными вузами студентов, обучающихся на платной основе, увеличивают возможности получения высшего профессионального образования современной молодежью.

Личные планы молодежи непосредственно связаны со структурой привлекательности профессий и в значительной части «следуют» за ней. Изменения, происходящие в социально-экономической сфере общества сказываются на ценностных ориентациях молодежи, и, соответственно, проявляются в картине привлекательности профессий. Так, если раньше юноши и девушки коренной национальности в своих предпочтениях воспроизводили модель привлекательности профессий в зависимости от уровня образования, то сегодня иерархия привлекательности определяется и строится в зависимости от экономических возможностей, предоставляемых профессиями.

Профессиональное самоопределение современной молодежи направлено преимущественно на непроизводственную сферу при соответствующем уменьшении доли ориентирующихся на материальное производство.

УДК 371.3

МОДУЛЬНО – РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА И ЕЕ РОЛЬ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Черных А.В.

Сибирский государственный технологический университет

Мерой эффективности работы любого учебного заведения является высокий уровень подготовки выпускников. Для успешного освоения государственного образовательного стандарта необходимо умело использовать в подготовке молодых специалистов следующие принципы обучения: систематичность, научность, связь теории с практикой, сознательность и активность в обучении.

Существующая традиционная пятибалльная система контроля знаний студентов высших учебных заведенийимеет ряд недостатков: недостаточный индивидуальный подход, дефицит стимулов в обучении между сессиями, элементы случайности в оценке знаний при сдаче экзаменов и зачетов.

Избежать их, на наш взгляд, можно с помощью модульно – рейтинговой системы обучения. Модульно – рейтинговая система складывается из двух взаимосвязанных и дополняющих одна другую частей: модульной и рейтинговой, которые могут функционировать и по отдельности.

Одной из главных целей использования данной системы является повышение качества знаний будущих специалистов.

К основным задачам модульно – рейтинговойсистемы мы относим:

• повышение уровня образовательного процесса;
• стимулирование самостоятельной работы студентов в семестре;
• обеспечение возможности получения семестровой оценки по результатам текущего и промежуточного контроля без сдачи экзамена или зачета.

Рассмотрим более подробно методику модульно – рейтинговой системы на примере изучения курса общей физики.

Вся учебная дисциплина делится на модули так, чтобы каждый из них содержал ее завершенные разделы. Число таких модулей определяется объемом учебного материала. Как правило, таких модулей может быть 2 или 3 (в одном семестре). В модули входят следующие виды работы студентов: посещение лекций, выполнение лабораторных работ, решение задач, коллоквиум. Для удобства работы мы внутри модуля создаем три уровня сложности (которые позволяют учитывать степень подготовки студентов).

Студенты, работающие на первом уровне, получают оценку «удовлетворительно» для получения этой оценки студенту необходимо набрать за семестр от 55 до 70 баллов. При работе на втором уровне для получения оценки «хорошо» студенту уже нужно набрать от 71 до 85 баллов и, наконец, для того чтобы получить оценку «отлично» (третий уровень сложности) студенту за семестр требуется от 86 до 100 баллов.

Эти баллы складываются из следующих компонентов: активности студентов; их самостоятельной работы; качества усвоения модуля; творческой составляющей.

Под активностью студентов мы подразумеваем:

• посещение занятий;
• выполнение лабораторных работ;
• активность на практических занятиях;
• ритмичность.

К самостоятельной работе студентов относится:

• подготовка к аудиторным занятиям – лекциям, семинарам, лабораторным работам;
• выполнение индивидуальных заданий;
• аудиторная самостоятельная работа студентов и т.д.

Качество усвоения модуля проверяем посредством:

• аудиторной контрольной работы студентов;
• тестированием (компьютерное или письменное);
• защиты индивидуальных заданий;
• проведения коллоквиума.

Творческая составляющая модуля включает в себя:

• реферативную работу;
• составление тестов для самоконтроля;
• составление опорных конспектов;
• участие в олимпиадах;
• изготовление различных схем, таблиц и т.д.

Структура модуля включает ряд компонентов, основные из которых следующие:

1. подробная программа модуля (содержание разделов, тем, объем времени на их изучение и др.);
2. перечень знаний и умений студентов по итогам изучения модуля;
3. система индивидуальных заданий различных уровней сложности;
4. задания для углубленного самостоятельного изучения некоторых вопросов дисциплины;
5. определение и описание процедур контроля;
6. задания для рубежного контроля по окончании изучения модуля.

Процесс прохождения курса четко фиксируется в календарном учебном графике, который доводится до сведения каждого студента в начале семестра.

Студент должен иметь доступ к различным видам учебной информации, владеть знаниями о рациональных приемах учения, знать и уметь применять методы и средства самоконтроля. Для успешной самостоятельной деятельности студентов в задачи преподавателя входит методическое обеспечение дисциплины (самый трудоемкий этап применения модульно – рейтинговой системы). Преподавателю необходимо разработать -самостоятельные, практические, творческие и контрольные работы. Все задания должны быть многовариантными.

В начале изучения курса общей физики мы проводим входной контроль (контроль по сохранности знаний). С помощью данного вида контроля мы проверяем так называемые остаточные знания по ранее изученнымразделам элементарного курса физики (в школе, или других средних специальных учебных заведениях).

В процессе изучения модуля мы используемый текущий контроль. Он предназначен для оценки систематической и ритмичной самостоятельной работы студентов. Здесь учитывается выполнение учебного графика, активность студента на аудиторных занятияхи т.д.

Для оценки объема и качества приобретенных знаний по изучаемому модулю дисциплины, используем промежуточный контроль.

И, наконец, для окончательной оценки степени усвоения всех модулей, в конце семестра проводим заключительный контроль. Заключительный контроль оценивает не только объем и качество приобретенных знаний по всей дисциплине, но и способность студента применить полученные знания на практике.

Сумма баллов, набранных студентом, согласно единой рейтинговой методике по всем видам контроля по окончании данного семестра и будет составлять общую оценку, которую он получает в свою зачетку.

В первый год введения модульно – рейтинговой системы обучения было отмечено некоторое снижение количественных показателей успеваемости (по итогам сессии), что, вероятно, связано с адаптацией студентов к новым требованиям. В последующие годы наметилась стабилизация показателей успеваемости: большинство студентов стали намного ответственнее готовиться к текущим занятиям.

Итак, использование модульно – рейтинговой системы при преподавании курса общей физики приводит к тому, что:

• преподаватель регулярно получает информацию о работе каждого студента и всей группы в целом;
• у студентов повышается заинтересованность в результатах труда;
• создаются возможности для стимулирования систематической работы студентов в течение всего года;
• активизируется работа студентов на занятиях и дома;
• снижается эмоциональное напряжение, которое присуще каждому экзамену;
• уменьшается элемент случайности, неожиданности и субъективизма;
• осуществляется полноценная и непрерывная обратная связь «преподаватель – студент».

Таким образом, применение модульно – рейтинговой системы при преподавании курса общей физики повышает качество подготовки студентов по данному предмету.

Ведь сущность современного образовательного процесса заключается не только в том, чтобы дать знания, умения и навыки студентам высших учебных заведений, но и оснастить их методами и средствами самостоятельного добывания этих знаний. Речь идет о воспитании у будущих специалистов профессионального динамизма.

УДК 316.77:378

ОБ ОТБОРЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ В РАМКАХ НАПРАВЛЕНИЯ АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Чуксина О. В.

Московский авиационный институт

(государственный технический университет) «МАИ»

Как известно, обучение английскому языку в неязыковом вузе носит коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. В настоящее время в сфере языкового образования в неязыковом вузе распространено направление ESP(английский для специальных целей). Это направлениепредусматривает отбор содержания обучения в соответствии с потребностями обучаемых вопределенных сферах профессиональной коммуникации [2], [3].

В соответствие с направлением обучения языку для специальных целей мы попытаемся определить некоторые компоненты отборасодержания обучения письменной технической коммуникации.

Большинстворабот в области методики обучения иностранным языка в неязыковом вузе посвящено разработке методов и приемов обучения для студентов экономических, юридических специальностей в соответствии с возросшим социальным заказом общества наспециалистов данных профилей. Пособия же для обучения специалистов технических специальностей в основном направлены на обучение научно-техническому переводу. Действительно, профессионально-направленное обучениеанглийскому языку в техническом вузетрадиционно затрагиваетпреимущественно чтение и перевод. Развитию навыков и умений остальных видах речевой деятельности, а именно говорения, письма, аудирования в силу объективных причин, на наш взгляд, уделяется не достаточно внимания.

Одной из причин неэффективности взаимосвязанного обучениявидам речевой деятельности в неязыковом вузе, безусловно, является низкий уровень владения языком студентов-первокурсников и с другой стороны, недостаточное количество часов, отведенных на обучение языку. Кроме того, определенные трудности для преподавателя составляет не однородный уровень знаний студентов. Проведение в начале обучения краткого коррективного курса не дает желаемого результата, а разделение студентов на группы в соответствии сих уровнем подготовки не всегда является возможным.

Другая причина затруднения осуществления взаимосвязанного обучения видам речевой деятельностизаключаетсявпробелах знанийстудентовв области системы языка.Несформированностьграмматических навыков, незнание основных грамматических структур, низкий запас общеупотребительной лексики препятствует переходу к изучению особенностей научно-технического стиля. В результате выходят специалисты не готовые к взаимодействию с иностранными коллегами.

Между тем письменная техническая коммуникация занимает значительное место при взаимодействии с иностранными партнерами. В связи с этим содержание обучение иностранному языку в техническом вузе должно включатьобучение ведению деловой переписки, ознакомление с типичными видами писем профессиональной коммуникации. Структура таких видов писем как резюме и сопроводительное письмо, а также писем, связанных с бронированием мест в гостинице, организаций встреч и переговоров, на наш взгляд, носят универсальный характер, иподходит для любой сферы профессиональной деятельности. Однако большинство существующихучебных пособий направлено назнакомство студентов преимущественно с различными видами коммерческой корреспонденции: письмами-запросами, заказами, уведомлениями, жалобами и претензиями.[1]

Представляется необходимым уточнить возможные ситуации, которые требуют ведения технической корреспонденции на английском языке. Техническая корреспонденция осуществляется в связи с сотрудничеством по обмену технической информацией, визитами за границу по техническим вопросам, визитами из-за границы, техническим обучением изапросами информации.

Корреспонденция, связанная с техническим сотрудничеством предполагает предоставлениеинформации об организации (например, миссии, главных действий и достижений и заявление о намерении организации искать сотрудничество).Этот вид корреспонденции имеет значение для определения совместимости интересов организаций иначала сотрудничества.

Если технические посещения за границу могут длиться пару недель, техническое обучение более длительно и может проходить до одного года. Корреспонденция по вопросу технического обучения типично включает приглашения спикеров, заявления,письма-предложения о содержании обучения, подтверждения, письма, посвященные организации размещения, письма о отклонении предложения и благодарственные письма по завершению программы обучения. Любой вид технического обучения за границей начинается с осуществления корреспонденции в связи с запросом информации о программе. Описание текущей работы претендентаи егонаучных интересов (в связи с программой обучения) должно содержать достаточноеколичество информации о претенденте, требованиях или потребностях организации, перечисление того, что претендент ожидает получать от курса обучения.

Определим типы технических документов. Одним из них является фоновый технический доклад.Этот тип технического сообщения предлагает историю вопроса или темы - например, солнечной энергии, глобальном нагревании, технологии CD-ROM и тому подобное. Заметим, что фоновый доклад может быть адресован неспециалистам. Например, технической фирме, занимающейся строительством особой клиники необходимы лишь общие медицинские знания, которые они могут получить из такого сообщения.Соответственно стиль фонового доклададолжен быть более популярным, содержать незначительное количество специальных терминов.

Исследовательский доклад имеет свою специфику. В частности в этом типе сообщения, не только приводятся данные и делаются выводы, но также и объясняется используемая методология, оборудование и используемые средства,дается информация об историипроблемы.

Самые распространенные из всех типов технических документов – это руководства для пользователей к приборам, оборудованию или программам. Инструкции представляют собойпошаговые объяснения использования того или иного оборудования или устройства. Составление инструкций требует от специалиста следующих навыков и умений:

• ясная, простая манера письма;
• полное понимание процедуры со всеми ее техническими деталями ;
• способность поставить себя на место читателя, то есть человека, который будет использовать ваши инструкции;
• способность зрительно представлять весь процесс и умение изложить это на бумаге;
• готовностьпроверять составленные инструкции.

Наиболее сложными видами технической документации является обоснование, рекомендация и анализ. Так, технико-экономическое обоснование определяет, является ли проект практическим и технологически возможным. Рекомендация же сравнивает две или больше альтернативы и рекомендует один. Анализ илиоценка определяет ценность и эффективность технического проекта.

Технические спецификации предусматривают обсуждение некоторого нового проекта в терминах его создания, материалов, функций, особенностей, действий и рыночного потенциала. Заметим, что в спецификациях текст фрагментирован; содержатся таблицы, списки и графики, которые заменяют предложения.

Несмотря на разнообразие технической документации можно выделить следующиеобщие характеристики, свойственные всем техническим документам: [4]

• Факты: сообщение должно быть очень детализированным и фактическим. Цель документа состоит в изложении фактов, которые удовлетворяют определенным потребностям аудитории.
• Графика: сообщение должно иметь графику.
• Ссылки на информационные источники: статьи,интервью или корреспонденция с экспертами, а так женепосредственное наблюдение.

Об актуальности осуществления целенаправленного обучения технической письменной коммуникации свидетельствует распространение в последнее время новой специальности, называемой «технический писатель» или«технический редактор».

В сферу обязанностей технического писателя входит:

- разработка и редактирование руководств для пользователей;

- составление технических бюллетеней;

- разработкаи перевод Web-страниц;

- перевод технической и научной информации с английского языка на русский и с русского на английский;

- создание и/или редактирование статей, брошюр;

- встречи с исследователями и инженерами – технологами для сбора информацию для своих проектов, проверки ихточности и обсуждения;

- составление соглашение об оказании технических услуг, котороеточно описывает, что проводник услуг (компания или отдел) сделает для клиента (другой компании, другого отдела, или индивидуума).

Рассмотрим основные навыки, необходимыетехническому писателю. Прежде всего, это умение писать ясно и кратко. Техническое письмо сообщает определенную информацию о техническом предмете определенной аудитории для определенной цели.Аудитория должна быть способна понять основную предпосылку, факты и результаты. Для этого необходима не толькохорошо продуманная идея, но и хороший синтаксис и грамматика.

Второй основной навык, который необходим техническому писателю - это знание технической темы. Именно из-за отсутствия этого знанияпрофессиональные переводчики сталкиваются со значительными трудностями при переводе технических документов.

Кроме того, независимо от области специализации, для эффективной деятельности технического писателя необходимы компьютерные навыки, особенно навыки издательской системы, в том числе знаниенабора программ Microsoft Office, PageMaker, Lotus Notes иInternet.

Исходя из перечисленных ситуаций письменной технической коммуникации,характеристик основных типов технической документации можно сделать вывод о целесообразности взаимосвязанного формирования как языковых навыков, так и навыков работы с различными информационными источниками. В заключение подчеркнем, что обучение письменной технической коммуникации на английском языке является актуальным, и в частности перспективнымпредставляется разработка курса дополнительного языкового образования в техническом вузе поспециальности технический писатель.

Литература

1. Васильева, Л. Деловая переписка на английском языке/Л. Васильева// - М.: Рольф, Айрис-пресс, 1998. - 352 с.
2. Комарова, А.И. Язык для специальных целей: содержание понятия /А.И.Комарова// Вестник Московского Университета. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 1998. - №1, С.70-82.
3. Поляков, О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика/О.Г.Поляков// М.:НВИ-ТЕЗАУРУС,2003.-188 с.
4. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. Методическое пособие. - М, 1984. - 50 с.

УДК 37.018-053.5:316.624

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА
КАК УСЛОВИЕ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
Чурекова Т.М., Палехина М.С.

ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

В конце 20 века в связи с обострением проблем детского алкоголизма, подростковой наркомании, массовых побегов детей из дома, бродяжничества, суицидальных поведений, агрессивности, жестокости подростков в научной литературе появился термин «девиантное поведение». Это обусловлено динамикой процессов, происходящих в обществе, разнообразием трудностей, с которыми приходится сталкиваться молодёжи, поиском путей, методов их преодоления. Детей, у которых проявляются отклонения в поведении, в психолого-педагогической практике называют по-разному: «трудные дети», «проблемные подростки», «трудновоспитуемые», «дезадаптированные», «виктимные», «социально запущенные», «социально незащищённые», «попавшими в трудную жизненную ситуацию», «педагогически запущенные», «с адиктивным поведением», «группы риска» и один из самых распространённых терминов «подростки с девиантным поведением». «Подростки с девиантным поведением» – это дети, поведение (поступки) которых, противоречат принятым в обществе правовым и нравственным нормам, что может проявляться в той или иной форме, в большей или меньшей степени. В ряде работ анализируются различные отклонения в характере и поведении детей:

- расторможенность, гиперактивность. Двигательная расторможенность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто расторможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом;

- повышенная эмоциональная возбудимость (аффективность). Аффективное поведение – склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданности эмоции, смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений ребенка;

- застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность. Они могут быть выражены в разной степени и разных формах. Постоянное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизненных задач;

- аутичное поведение (погружение в себя, отчужденность от окружения). Такие дети относятся к категории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательные воздействия не всегда ими принимаются;

- чрезмерная импульсивность проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их;

- повышенная внушаемость - некритическая податливость действию внушения, готовность подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.;

- негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реакция на воздействия, которые противоречат потребностям человека, и проявляется в двух формах – пассивной, выражающейся в отказе выполнять предъявляемые требования, и активной, при которой совершаются противоположные действия. Негативные реакции при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его личности;

- жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная,прямая и косвенная;

- бесцельная ложь – когда ребенок, не знает причины своей неправдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться;

- бесцельное воровство – зачаточная форма явления, которое специалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной. Например, правонарушение, совершенное подростком, оказалось полной неожиданностью для его родителей. По характеристике мамы, это был спокойный и незлобивый мальчик, имел хобби – коллекционировал трубки от уличных таксофонов;

- страсть к бродяжничеству может быть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположения. Страсть к бродяжничествуразвивается иногда в раннем детстве и начинается с того, что ребенок, неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привычкой со всеми сопутствующими ему явлениями – нищенством, кражами и т.п.;

- лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть «нормальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников – совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основными признаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой причиной такого состояния бывает соматогенная астения, т.е. физическая и психическая слабость, вызванная соматическим заболеванием. Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причиной лени, как замечает классик отечественной педагогики К.Д.Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрослый призывает ребенка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говоритпедагог, виновато самовоспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъявляются требования и на него обрушивается множество обязанностей, нисколько для него не интересных, к выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнять как долг. Постоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать обратное действие. Иногда, пишет К.Д.Ушинский, лень образуется «от неудачных попыток в ученье». С самого начала освоения новой для ребенка деятельности он сталкивается с неуспехом. Систематические неуспехи пугают его и делают ленивым. Впрочем, если ребенок добивается успеха, не прилагая никаких усилий, он тоже можетстать ленивым [1,6,8, 9].

Разными науками в современном исследовательском процессе придаётся большое значение проблемам профилактики, коррекции, реабилитации и воспитания «трудных» детей,подростков с девиантным поведением. В образовательном и воспитательном процессах проблемы работы с подростками и юношеством в новых социально-экономических условиях приобретают особую актуальность. В целостном педагогическом процессе процесс воспитания занимает важное место, и в практике работы с детьми девиантного поведения он осложнён рядом причин: особым психологическим климатом, непостоянством близкого окружения, агрессией, бессистемностью, трудностями организации и т.д.

Процесс воспитания, определяемый в современных учебных пособиях как многофакторный, длительный, непрерывный, комплексный процесс целенаправленного формирования личности, имеет сложную структуру [3,8,10, 11].Его эффективность зависит от ряда совокупных составляющих, а также от социального заказа, целей, возможностей и условий. Практика нашей экспериментальной работы в различных учреждениях социальной сферы показала, что одним из условий воспитания детей с девиантным поведением является социально-педагогическая поддержка, одна из форм помощи, которая успешно решает задачи воспитания проблемных детей на современном этапе.

Рассматривая социально-педагогическую поддержку как процесс целенаправленного решения социально-педагогических задач, возникающих в образовательной, воспитательной и социальной сферах, на основе приоритета потребностей и интересов детей, обычаев и традиций народной культуры, а также с учетом специфики социально-экономического развития региона, города [6], мы подчёркиваем, что в нашем исследовании социально-педагогическая поддержка детей с девиантным поведением представляет не только процесс, но и систему воспитательных мер, обеспечивающих такие условия жизнедеятельности проблемного ребёнка, которые способствуют его полноценному развитию и успешной социализации. Прежде всего, это разработка и реализация в воспитательной практике своевременной диагностики, профилактики и коррекции поведения всеми педагогическими средствами, что способствует предупреждению нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей в воспитании и освоению соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.

Социально-педагогическая поддержка в ходе нашей экспериментальной работы осуществлялась на основе образовательных, допрофессиональных, культурно-досуговых, оздоровительных, а главное воспитательных программ, направленных на социализацию девиантных детей, их творческое развитие и адаптацию к жизни в обществе. Это позволило им проявить себя в различных видах практической деятельности, которая охватывала не только традиционные сферы знаний, но и широкий спектр массовой социальной практики, отражающей социально-экономические потребности, вызванные самой жизнью.

С нашей точки зрения, разработанное нами содержание социально-педагогической поддержки способствует формированию у детей с девиантным поведением новых жизненных ценностей и интересов на основе равноправных отношений с взрослыми, специфика социально-педагогической поддержки позволяет объединять в сотворчестве все возрастные группы воспитанников, а также – одаренных и способных, имеющих отклонения в умственном развитии и физические недостатки, склонных к асоциальным формам поведения и т.д.

Социально-педагогическая поддержка предусматривает особый инструментарий - последовательно сменяющиеся тактики, именно они открывают для воспитания подростков с девиантным поведением новые возможности и решают новые воспитательные задачи [3,8,9,10]. Нами успешно реализованы четыре:

• «Тактика защиты» использована, для защиты проблемного ребёнка от неблагоприятных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие, смягчает неблагоприятные обстоятельства и развивает способности избавляться от страха перед новыми проблемами. Эта защита направлена на изменение и самих негативных обстоятельств, в случаях, когда от действий самого ребёнка обстоятельства не могут измениться к лучшему (например, снятие «ярлыков неуспешности», «гадкого утёнка», «белой вороны» и т.д.).
• «Тактика помощи» была рассчитана на то, чтобы девиантный подросток обязательно начал действовать сам. Эта помощь воспитателя в восстановлении возможностей и интереса быть сопричастным к делам общества, помощь в осознании своей важности и нужности, помощь в понимании собственной значимости для других людей. Проблемному подростку необходимы доказательства того, что люди способны понять и поддержать его, «помощь» такому ребёнку создаёт условия для «реабилитации» людей в его глазах, а это важное условие для самореабилитации.
• «Тактика содействия» создала воспитательные условия реального представления трудным подростком своего настоящего, сформировала умение управлять своей жизнью, делать выборы. «Тактика содействия» развивает критические, аналитические способности ребёнка, но главное, что ребёнок, попавший в трудную жизненную ситуацию, учится разбираться в ней и в итоге понимает, что проблема всегда имеет вариант решения и что из любой сложной ситуации можно найти выход.
• «Тактика взаимодействия» была направлена на приобретение опыта проектирования совместной деятельности на основе диалога и договора. Воспитатель создаёт для проблемного подростка уникальную ситуацию развития культурных форм организации, реализма и эффективного развития, ответственности и самостоятельности.

Формы, методы и средства воспитания проблемных подростков многочисленны и разнообразны, они возникают на стыке основных параметров организуемой деятельности: когда избирается вид деятельности (познавательная, трудовая, спортивная, художественная, игровая, свободного общения, ценностно-ориентационная) и когда решается, к какому источнику целесообразно обратиться за средством деятельности (мораль, искусство, наука, материальный предмет, персоналия).

Ряд учёных предлагает использовать для социально-педагогической поддержки подростков с девиантным поведением различные методы, формы и средства воспитания [2,4,5,7,10]: подражание (качественно новый образец действия и поведения, создающий условия собственных действий, переводит оценку окружающих людей в самооценку и вызывает желание повторных аналогичных действий); упражнение (при достаточном и успешном повторении переходит в динамический стереотип, на основе которого можно формировать более сложные качества и умения); требование (внешний стимул и способ управления поведением); поручения и обязанности (формируют способность видеть и чувствовать потребности и состояние других людей (ориентацию), способность к сопереживанию (эмпатию), испытывать удовлетворённость от заботы о другом (альтруизм), умение самому видеть проблему и включаться в её решение (активная жизненная позиция)); специально созданные воспитывающие ситуации (показ, обучение и поучение, с целью передачи положительного опыта формирует внутренний мир и собственные установки подростка); деятельность (осмысленная, напряжённая, интересная – обязательное условие развития); игру (реальная развивающая деятельность в воображаемых условиях, это правила, взаимодействия, движение, риск, стресс выигрыша или проигрыша); общественно - полезную деятельность (мир широких взаимодействий, формирующий новые мотивы, роли, опыт, дополнительно социализируя личность); распорядок (режим жизни) (организация жизни и система требований, формирующие привычку к организованности, энергичному темпу жизни, обеспечивает её наполненость) и другие.

Социально-педагогическая поддержка вовлекает девиантного подростка в творческие дела, доверяет выполнение особых заданий, предоставляет свободу и самостоятельность, формирует способность адекватно реагировать на критику, сознательно и добровольно принимать решения, формирует внутреннюю дисциплину и учит управлять поведением [3,9].

Социально-педагогическая поддержка используети опыт народной педагогики, которая добавляет, что самой главной воспитательной силой проблемных детей является – радость. Радость во всём сердечная и мудрая, радость познания, вдохновенного труда, мира в мире.

Не менее важными условиями воспитания проблемных детей, с нашей точки зрения, являются: гуманистические отношения (где ведущая роль принадлежит взрослому и его личностным качествам); единство слова и дела (должно быть прочувствовано и пережито, то о чём говорится и подтверждено жизненными реалиями и собственным опытом); разумность всех проявлений (это целесообразность и природосообразность – всевоспитательные нагрузки и воздействия должны быть на грани удовольствия, приносить положительные эмоции, доставлять радость). Все эти условия реализуются на практике через социально-педагогическую поддержку.

В процессе нашего эксперимента социально-педагогическая поддержка создала условия и предоставила нам возможности для общественного социального воспитания проблемных детей, т.е полноценно использовался в воспитательном процессе весь арсенал средств для целесообразной системы общественной помощи, необходимой подросткам для включения в социальную жизнь. Ведь как бы эффективна не была выстроена воспитательная работа с подростками девиантного поведения, необходимо учитывать влияние социального пространства. «Проблемный подросток существует в нескольких сферах влияния: он сам, ближайшее окружение (семья, друзья и т.д.), деятельность (работа, учёба), Родина и всё человечество.» (А.Н.Колмогоров) Научить проблемного ребёнка наполнять свою жизнь глубоким содержанием, необходимостью плодотворного труда и служению всем указанным сферам – одна из задач социально-педагогической поддержки.

На основе опыта практической деятельности в различных учреждениях с группами проблемных подростков мы пришли к заключению, что одним из важнейших условий воспитания детей с девиантным поведением является социально-педагогическая поддержка. Целостный воспитательный процесс проблемных подростков будет наиболее эффективен, если включить в него социально-педагогическую поддержку, поскольку это деятельность педагогов, родителей, психологов, социальных педагогов по оказанию оперативной, экстренной помощи детям в решении их индивидуальных проблем. Эта поддержка предполагает гуманистически ориентированную систему, где все её субъекты равны. Это объединение всех общественных, государственных институтов и всего социума ребенка в его поддержку, что дает возможность личности пройти все этапы становления социализации и индивидуализации без особых отклонений.

Включение в воспитательную практику специальных программ и проектов по социально-педагогической поддержке, направленных на решение проблем подростковой девиации – реальный практический выход снятия социальной напряжённости в молодёжной среде.

Литература.

1. Бочарова В.Г. Социальная педагогика. – М.: Просвещение, 1994.- 208 с.
2. Вершинин В. Десять «золотых способов воспитания нравственного опыта»// Народное образование. – 2004.- № 8. – С.177-186.
3. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторской педагогики к педагогике свободы. – Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». – М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. – 320с..
4. Гликман И. Как работать с трудными школьниками// Народное образование. – 2005. - №5. – С.150-156.
5. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972. – 116с.
6. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов/Под ред. В.А.Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 2002 с.
7. Обухов А.С. Введение в социально-педагогическую поддержку. Методические разработки//Школьные технологии. – 2002. - №10. – С.121-123
8. Острые проблемы воспитания: поиски решения. – Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». – М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. – 240с.
9. Педагогика: учеб./Л.П.Кришенко [и др.]; под ред. Л.П.Крившенко. – М.: ТК
10. Велби, Изд-во Проспект, 2005.-432с.
11. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология.- М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256с.
12. Эпштейн.М. На путях к новой школе. Эпоха великих открытий. - Санкт-Петербург. ООО «Издательство Атлант».-2005. -256с.

УДК 371.26:373.545

Тестирование, как эффективный метод ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
физико-математического лицея
Шамшович В.Ф., Хусаинов М.А., Хлебникова Т.Д.

Уфимский государственный нефтяной технический университет

Руководитель – проф. Асадуллин Р.М., ректор БГПУ.

На современном этапе развития общества одной из важнейших задач высшего профессионального образования является подготовка грамотных, конкурентноспособных специалистов. Эту проблему можно решить только путем глубокой интеграции вузов и других учреждений в области подготовки кадров [1].

В уфимском государственном нефтяном техническом университете (УГНТУ) уделяется большое внимание организации довузовской подготовки учащихся. В университете создан Центр довузовского образования (ЦДО), где ежегодно обучается более 2500 слушателей. Важнейшим структурным подразделениемЦДО является физико – математический лицей (ФМЛ), созданный на базе средней школы № 83 г. Уфы [2].

Одним из эффективных методов оценки образовательных достижений учащихся и студентов младших курсов является тестирование. Основной целью проводимого тестирования является обеспечение более демократических условий приема в вуз, а также оказание социальной поддержки абитуриентам отдаленных регионов. В нашем университете осуществлена разработка тестовых материалов по математике, физике и химии для вступительных экзаменов. Такжеформируется блочная система тестов по математике для промежуточного и фронтального контроля знаний студентов младших курсов. Естественно, при этом нужно учитывать и возрастные категории тестируемых, и специфику преподавания.

Важным этапом педагогического процесса в ФМЛ является проверка (контроль) результатов учебной деятельности учащихся, призванная выявить уровень их развития, включая индивидуальные качества и личностные свойства, а также установить степень достижения целей обучения, уровень приобретенных умений и навыков.

Проверка – процедура получения обратной связи о ходе и результатах педагогического процесса с использованием разнообразных методов измерений и оценки учебных достижений учащихся. Различают текущий, периодический и итоговый контроль (проверки) знаний, умений и навыков лицеистов.

Текущая проверка подразделяется на поурочную и тематическую, значимость которой определяется спецификой учебного курса, предмета.

Периодический контроль подразумевает проверку степени усвоения учащимися учебного материала за длительный период времени и при необходимости может проводиться в конце четверти (триместра), полугодия.

Итоговый контроль производится накануне перевода учащихся в следующий класс или на следующую ступень обучения и является важнейшей формой итоговой аттестации.

Поскольку одно и то же содержание образования может быть выражено словесно, образно, в действии, то и информация о качестве усвоения учебного материала и развитии ученика может быть разной по форме.

В зависимости от дидактических условий определяются методы, с помощью которых та или иная форма проверки позволяет получить наиболее объективную информацию о качестве процесса и результатах обучения учащихся (беседа, опрос, наблюдение, контрольные работы, дидактические тесты, лабораторные работы и другие методы устного, письменного, лабораторного, программированного и непрограммированного контроля).

На современном этапе среди эффективных методов оценки образовательных достижений заметная роль отводится тестированию. Под тестированием понимается стандартизированная процедура объективного измерения образовательных достижений испытуемого или отдельных качеств его личности.

В последние годыосуществляется разработка тестовых средств для аттестации, для текущего контроля достижений школьников и студентов, для сбора информации об образовании в целях мониторинга его качества.

Тестирующие системы (ТС) и тесты можно в общем случае классифицировать в соответствии с применяемыми методами контроля обученности:

- ТС и тесты первого уровня (контроль распознавания правильной информации);

- ТС и тесты второго уровня (контроль запоминания необходимой информации);

- ТС и тесты третьего уровня (контроль понимания);

- ТС и тесты четвертого уровня (контроль умения применять знания);

- ТС и тесты пятого уровня (контроль умения переносить знания и применять их в нестандартных ситуациях и различных областях).

Если к заданиям даются готовые ответы на выбор (обычно один правильный и остальные неправильные), то можно угадать правильный вариант. Вероятность угадывания одного верного ответа при двух вариантах ответов составляет 1/2, при трех — 1/3, при четырех — 1/4 и т.д. Но если требуется указать не один верный ответ, а три из пяти вариантов ответов, то без знания учебного материала угадать ответ маловероятно. При этом информационная ценность задания увеличивается. Актуальным при тестовых испытаниях является вопрос автоматизации проверки выполненных заданий.

Основной целью тестирования является предоставление субъектам и пользователям системы образования независимой объективной информации об образовательных достижениях. Эта информация может быть использована при аттестации обучающихся на всех уровнях общего и профессионального образования, аттестации образовательных учреждений, конкурсном отборе в профессиональные образовательные учреждения, оценке состояния и выявлении тенденций развития системы образования, принятии управленческих решений.

Литература

1. Усманов В.В., Андреев А.Б. Эффективность и организационные принципы довузовской подготовки // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Перспективы развития системы довузовского образования в условиях проведения ЕГЭ», Сочи. – 2001. - с. 133.
2. Хусаинов М.А., Зиятдинова Е.В., Хлебникова Т.Д., Овчинникова А.В Университетский лицей как эффективная форма довузовской подготовки // Современные проблемы науки и образования. – 2006. - № 1, с. 103-104. 

УДК 37.014.5

К КОНЦЕПЦИИ О КОНСТРУКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ
Шаталова Н.П.

Куйбышевский филиал ГОУ ВПО «Новосибирского

государственного педагогического университета»

Общие направления обучения в своем развитии прошли ряд этапов, при этом их целостность становилась благороднее. В настоящее время уровню степени целостности отвечает процесс конструктивного обучения. Некоторые идеи конструктивного обучения представлены в работах М.Чошанова, Пайперта, М.И.Махмутова, И.К.Шалаева и ряда других авторов: Ю.К.Бабанского, Т.В.Кудрявцева, Дж.Брунера, Т.Новацкого и др.. В чем же состоит суть конструктивного обучения на наш взгляд?

Цель конструктивного обучения - усвоение результатов научного познания, посредством участия в моделированиисамого пути, процесса получения этих результатов (овладение конструктивными способами познания). Кроме того, дополнительно она включает в себя еще и формирование, и развитие мотивационного познавательного и прочих пространств ученика, развитие его конструктивного мышления, конструктивных навыков и индивидуальных способностей к самостоятельной деятельности. Основной акцент в конструктивном обучении делается на совокупном развитии школьника с его непосредственным участием в этом, а не на трансляции готовых выводов науки.

Конструктивное обучение - это своевременный подход к образованию в настоящее время, который обеспечит высокий уровень развития дидактики и педагогической практики в будущем. Оно является эффективным средством совокупного развития учащихся всей образовательной системы «школа-вуз». Конструктивным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только посредством самостоятельных конструктивных решений. Здесь присутствуют все известные на данный момент виды деятельности учителя идеятельности учащихся. Но организация учебного процесса базируется на принципе конструктивного сотворчества (сотрудничества), при этом учитель выполняет функцию поддержки систематичности в решение учебных проблем учащихся, что является характерным признаком этого всеобобщающего вида обучения. Поскольку вся конструктивная система инновационных и традиционных методов при этом направлена на совокупное развитие школьника, конструктивное обучение не может быть не развивающим обучением.

Конструктивное обучение, являясь по своей сути развивающим обучением расширяет его границы, направляет (и, может быть, даже переориентирует) его приоритеты в сторонуразвития у учащихся большей самостоятельности, конструктивного мышления и формирования конструктивных навыков. Сам процесс взаимодействия учителя и учащихся направленкак на развитие индивидуальности школьника, социализацию его личности, так и на непрерывное развитие профессиональных конструктивных качеств учителя.

Конструктивное обучение – это частная методика, элемент из области дидактики, если оно используется в рамках определенного предмета. Если мы говорим о методе конструктивного обучения, то имеем в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку самой проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом, и построения конструктивной динамической модели, которая способна к функционированию в открытом образовательном процессе. Здесь метод мы понимаем как дидактическую категорию, то есть как совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания,конструктивной деятельности. Это путь развития и познания, способ организации процесса развития и процесса познания. В основу метода конструктивного обучения положена идея, составляющаяинтеграциюимеющихся в дидактике методов на основе мотивационного программно-целевого управления сотворческой конструктивной деятельности субъектов образования в образовательном процессе. Прагматическая направленность метода конструктивного обучения на конкретный оптимальный для заданных параметров результат, который можно достичь только в процессе совершенствования основ конструктивности при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Чтобы добиться такого результата, необходимо у всех участников образовательного процесса сформировать основы конструктивности и «самость», т. е. способность к самовыражению, самомотивации, самостоятельному конструктивному мышлению,самостоятельной интегрирации знаний из разных областей наук, самостоятельномувидениюпроблемы, самостоятельным конструктивным действиям, самостоятельному построению конструктивной творческой деятельность по решению проблем, самостоятельному прогнозированию результатов и возможных последствий разных вариантов решения, самостоятельномуопределению причинно-следственных связейи прочее.

Если говорить о конструктивном обучении как о педагогической технологии, то эта технология предполагает интеграцию всех имеющихся в дидактике методов организациивзаимосвязанной конструктивной сотворческой познавательной деятельности (конкретно направленной, динамичной, функционирующей, активной, осознанной, рефлексивной, открытой) участников образовательного процесса (как в смысле «макро», так и в смысле «микро»)посредством мотивационного программно-целевого управления и самоуправления познавательной деятельностью Реализация конструктивного обучения на практике ведет к изменению позиций учителя и ученика. Из носителя готовых знаний учитель превращается в координатора и соучастника конструктивной учебной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат отношений в образовательной системе «школа-вуз», как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразное сочетание продуктивной и репродуктивной самостоятельной конструктивной деятельности учащихся, так и учащемуся приходится переориентировать свою учебно-познавательную работу на конструктивно-творческую.

Конструктивное обучение – это открытая образовательная система, способная к развитию и внутренней, и внешней открытости. Иерархию ее стратегических целей какобразовательной системы можно определить примерно так:

- цели общества (социальный заказ): формирование конструктивной, толерантнойличности;

- общая цель функционирования педагогической системы: получение, изучение, сохранениезнания (информации);

- цели функционирования педагогической системы на разных уровнях ее проявления и существования: установление порядка в хаосе биффуркационных явлений в образовании;

- цели педагогического процесса, протекающего в его элементарных формах (урок, занятие, воспитательный акт, воспитательное мероприятие): формирование и развитие основ конструктивности, «самости», получение конкретных знаний, уменийи навыков.

Основными понятиями конструктивного обучения являются «структура учебного процесса» и «система конструктивной учебной деятельности».

Структура учебного процесса зависит от выбранной формы обучения:

• среды обучения - индивидуальное, коллективное, групповое, в парах, в микро-группах;
• пространства обучения - интерактивное, дистанционное, адаптивное и пр.;
• предмета обучения.
• Система конструктивной учебной деятельности зависит от многих индивидуальных характеристик и факторов (обстоятельств) учащегося и базируется на компетентном отборе методов:
• изучения новой темы (проблемное, эвристическое, модульное и пр.);
• применения изученной темы (расчетно-экспериментальные работы, тренинги, обучающие электронные продукты и пр.);
• контроля ЗУН поизученной теме (тесты, экзамены, зачеты, поэтапный контроль и пр.);
• систематизации усвоенных знаний (реферативно-поисковая работа, исследовательская работа, участие в турнирах и пр.).

Психологическая структура конструктивного обучения строится на:

а) познавательной потребности, побуждающей человека к интеллектуальной деятельности,

б) наличии интеллектуальных возможностей человека, включающих его интуицию, прошлый опытиконструктивные творческие способности,

в) достаточно развитом конструктивном мышлении, которое ориентирует систему алгоритмических действий при организации конструктивной учебной деятельности.

Конструктивная деятельность порождается такими ситуациями, при которых выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи. Назовем некоторые из них: есть факт и необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.

Причина в организации конструктивной деятельности чаще всего возникает тогда, когда

• учащийся встречается с необходимостью применять ранее постигнутые познания в новых практических условиях,
• имеется противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и практической его реализацией,
• у учащегося появляется затруднение в обосновании (и осознании) выполняемых им действий,
• учащийся не знает способа решения поставленной задачи, в этом случае ситуация побуждает к переносу известных ему способов действий в новые условия, и т.д.

Конструктивную деятельность можно классифицировать как естественную и специальную, преднамеренно создаваемую (научные и учебные), производственную, общественную, воспитательного характера. Конструктивная учебная деятельность - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, как любое суждение, пока оно не будет выражено в алгоритме или системе алгоритмов ведущих к поэтапному разрешению создавшейся ситуации. Основными элементами конструктивной учебной деятельности являются известный опыт для ученика и неизвестный (тот который должен он выработать сам, либо тот который ему предложат, выбор при этом остается за учеником). Психологическая суть конструктивной учебной деятельности состоит в том, что она является функциональным активным алгоритмом деятельности, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для ученика знания и способы усвоения этого знания и определяет структуру конструктивного мышления (мыслительного процесса).

Деятельность является конструктивной учебной деятельностью при наличии противоречий между знанием и незнанием; когда содержание указывает направление активного поиска алгоритмических действий; при наличии достаточных опорных знаний для выхода изсоздавшейся учебной ситуации. Реализация конструктивного обучения осуществляется на основе совместного применения учителем и учеником ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др.).

Конструктивное учение мы определяем как учебно-познавательную конструктивную деятельность учащихся по организации, выбору, усвоению и применению знаний, посредством конструктивного творческого сотрудничества с носителями знаний и информации.

Конструктивное преподавание – этодеятельность учителя по созданию условий для конструктивного творческого сотрудничества, результатом которого является развитие учителя и учащегося в процессе выбора, получения, усвоения и применения знаний и информации.

Покажем некоторые отличительные особенности традиционного и конструктивного обучения.

Традиционное обучение.

• Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения.
• Класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня.
• Основной единицей занятий является урок.
• Урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.
• Работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.
• Учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.
• Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

Конструктивное обучение.

• Учащиеся имеют право выбора среды обучения на весь учебный год по каждому предмету.
• Учащийся работает по индивидуальному плану в соответствии с единым годовым планом (стандарту) и индивидуальному расписанию (соответствующему выбранной среды обучения). Вследствие этого школьники приходят в школу в определенное расписанием время.
• Единицей занятий ученика являются:занятия в присутствии учителя и учащихся, занятия в присутствии учащихся, индивидуальные занятия.
• Занятие посвящено либо одному учебному предмету (теме), либо нескольким предметам (например, интегрированные уроки).
• Работой учащегося во время занятий руководит учитель опосредованно: он не оценивает результаты учебы по своему предмету, а помогает ученику оценить их правильно.
• Базовый уровень обученностиученикапо предмету определяют по мере изучения тем определенных стандартомна один учебный год (но не более чем к концу учебного года) при помощи заранееобговоренных с учеником методов итогового контроля (тестов, контрольных работ, экзаменов и пр.). Высвобожденное учебное время, по желанию ученика, отводят для выполнениядополнительного индивидуального учебного плана по выбранному ученикомпредмету.

• Педагогический консилиум в конце учебного годапо результатам контроля принимает решение переводе учащегося в следующий класс.
• При обучении применяется все информационное пространство.
• Учебный год, учебный день,конструктивное расписание уроков – атрибуты конструктивного обучения.

Конструктивное обучение наиболее перспективно, оно соответствует социально-экономическим и психологическим условиям, кроме того, оно находится в постоянном развитии иносит опережающий характер. Конструктивное обучение допустимо трактовать и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему, и как новую организацию системы образования в целом. Под конструктивным обучением надо понимать такую организациюучебных занятий, которая предполагает возможность ученика выбрать из доступных ему (по его психологическим, индивидуальным, материальным особенностям) имеющихся в наличии (разработанных и принятых в учебных заведениях)различных (альтернативных) форм обучения ту, которая поможет наиболее яркому его самовыражению в активной самостоятельной конструктивной учебной деятельности.

Конструктивное обучение (являясь как бы обобщением всех видов обучения) может способствовать реализации генеральной цели –непрерывное формирование конструктивной личности.

Традиционная система образования не может считаться открытой и доступной по ряду причин и обстоятельств связанных, например:

• с сокращением количества учебных часов для преподавания учебного материала;
• с низкой адаптивностью образования к различным социально-экономическим условиям;
• с жесткими временными рамками и высокой стоимостью обучения;

и мн. др.

В настоящее время одним из основных направлений деятельности образовательных учреждений для решения вышеперечисленных задач является внедрение прогрессивных методик обучения, количество которых стремительно множится. Для учителей и преподавателей это создает определенные трудности в выбореи обосновании применения. Требуется много времени для глубокого изучения, апробации, выбора соответствий к индивидуальным особенностям рабочего контингента, и самое важное, к возможностям самого учителя (преподавателя). Рассматривая временные рамки в образовательном процессе, и учитывая развитие и взросление учащихся, трудно сказать на верный ли путь становится учитель, меняя применение одной технологии обучения на другую. На самом деле, чтобы добитьсярезультатов своей деятельности и справиться с бумерангом проблем учителю приходится конструировать свои модели обучения, насыщая их лишь элементами из разных технологий и методик.Учитель выстраивает цепочку конкретных целей, в соответствии со своей концепцией, концепцией школы и только в третью очередь в соответствии с желаниями ученика (и его родителей). Ученик в процессе образования становится пассивным, его энтузиазм в обучении «держится только на благополучных отметках». Авторы технологий чаще всего возмущены не соответствием теории и практики, курсы повышения квалификации по внедрению технологий не спасают положение, а лишь вносят дисбаланс в учебный процесс. Например, по ряду причин с первого по четвертый класс школьник учился по технологии Занкова, в пятом классе - по технологии Шаталова, в шестом классе- по технологии И.Унт и т.д. Каждая технология требует от ученика выполнение четкого предписания, учебная деятельность ученика заключается только в насыщении знаниями по программе и их применении там, где захочет учитель. Творчески работающий учитель, учитель-экспериментатор и учитель-исследователь определяет судьбу ребенка с семи лет до семнадцати, управляет ей вопреки… А если не работать творчески, не экспериментировать на школьниках свои проекты пока он растет, не менять технологии во время его развития и обучения…?!

Рассматривая процесс образования с точки зрения конструктивизма, и внедряя конструктивное обучениев образовательную систему «школа-вуз», по нашему мнению, можно определить некоторый порядок в сложившемся порядке.

Ученику (и его родителям) предоставляется свобода выбора (в соответствие со своими возможностями):

• цели обучения,
• содержания обучения,
• формы обучения,
• методов обучения,
• формы оценки знаний, умений, навыков,
• учителя,
• времени для усвоения информации.

Учителю предоставляется свобода выбора (в соответствие со своими возможностями):

• методических методов, приемов, способов, средств обучения;
• учебных пособий и источников информации;
• методической литературы и источников;
• материала по содержанию обучения;
• формы передачи информации;
• конструирования моделей обучения для достижения целей поставленных учеником (может быть с помощью координатора или учителя);
• конструктивного решения методических задач и достижения прогнозируемых учителем результатов конструктивного совместного сотворчества.

Такая постановка разрешения выше перечисленных проблем в образовании требует некоторых преобразований в организации и управлении внутри образовательных учреждений. Стоит отметить, что наша образовательная система саморазвивающаяся, а педагогика – на данномисторическом этапе - это наука, в основном описывающая развитие системы. И, несмотря на вполне оправданную инерционность системы образования, в ней находят соответствующее положение принципы гуманизации, демократизации, а также вариативности обучения и воспитания. То есть, преобразования в образовательных учреждениях уже идут, осталось структурировать и переосмыслить имеющиеся в педагогике открытия и технологии с точки зрения конструктивности.

Существующие и реально действующие сегодня педагогические концепции:

- коллективная учебная деятельность (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко);

- проблемно-модульная технология (М.А. Чошанов, П.И. Третьяков);

- адаптивная модель школы и культурно-историческая педагогика (Е.А. Ямбург);

- интегральная технология обучения (В.В. Гузеев);

- школа диалога культур (В.С. Библер);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- программированное обучение (В.П. Беспалько, Б. Скиннер);

- теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин);

- гибкость (структурная, содержательная, технологическая);

- оптимизация учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский),

позволяют оптимально внедрить систему конструктивного обучения в общеобразовательную сферу «школа-вуз», и тем самым, расширить границы непрерывногообразования, обеспечив его открытость.

Конструктивное обучение подразумевает наличие возможности у учащегося выбора своего проекта (пути) обучения, при этом, конечно, учебное учреждение должно быть готовым оказать помощь, как в разработке индивидуального проекта обучения, так и к его реализации.Однако, например, индивидуальное обучение и заочная форма обучения вобразовательных учреждениях имеет место, но в школе оно разрешено только для детей, имеющих медицинские показания. Обучение в микро-группах не практикуется только в образовательных учреждениях государственного образца.

Предположив, что учащемуся дается право при получении образования сделать выбор формы обучения: индивидуально-дифференцированного и группового (от трех и более учеников в группе) обучения; самостоятельного и коллективного обучения; аудиторного и внеклассного обучения; бюджетного и внебюджетного обучения; модульного и блочного; интерактивного и дистанционного обучения; проблемно-эвристического и прочих, остановимся на описании одной из моделей траекторииего обучения в учебном учреждении.

В начале учебного года учащийся обращается в координационный центр, в котором проходит собеседование (и может быть анкетирование по ряду вопросов, влияющих на дальнейшее обучение) с опытными педагогами и психологами. Затем члены экспертной комиссии, тщательно изучив «portfolio» школьника, помогают выстроить индивидуальную траекторию конструктивной учебной деятельности. В школе, работающей в конструктивном режиме, ученик поставлен в условия полной самостоятельности, он чувствует ответственность за свои действия, его знания навряд ли будут формальными как при традиционной системе обучения. Конструктивное обучение содействует осознанию непрерывного образования, высокой мотивации, закладывает прочный фундамент структурирования знаний, дает средства и методы для развития способностей к ориентации в быстро меняющемся мире, обеспечивает высокий уровень образованности учащихся информационной культуре, позволяет успешно осваивать любую профессиональную область деятельности и способствует саморазвитию человека. Модель конструктивного обучения, обеспечивающие обучение общению, умению ставить реальные цели; формирование потребности в конструктивном творческом созидании; развитие познавательного интереса; повышение интеллектуального уровня посредством создания непринужденных ситуаций, непринужденного контроля полученных знаний, умений, навыков; умелое сочетание с другими средствами обучения – позволяет отметить, что конструктивное обучение содействует осознанию непрерывного образования, высокой мотивации, закладывает прочный фундамент структурирования знаний, дает средства и методы для развития способностей к ориентации в быстро меняющемся мире, обеспечивает высокий уровень образованности информационной культуре, позволяет успешно осваивать любую профессиональную область деятельности и способствует саморазвитию человека.

УДК 796:377.5

СОСТОЯНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СРЕДНИХ
СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Шеенко Е.И.

Алтайский государственный технический университет

им. И.И. Ползунова

В настоящее время в сфере физической культуры возникли следующие противоречия между:

- современными требованиями к высокому уровню сформированной потребности в ценностях физической культуры и здорового образа жизни и её реальном воплощении в личностном развитии студенческой молодежи вследствие низкой эффективности процесса физического воспитания;

- общественной необходимостью в максимально полном использовании потенциала физической культуры и недостаточной степенью разработанности методов формирования у студентов потребности в здоровом образе жизни.

Воспитание здорового человека является важнейшей социально-педагогической проблемой, стоящей перед современной системой образования. Наличие в учебном плане средних специальных учебных заведений дисциплины «Физическая культура» обусловлено задачами подготовки квалифицированных специалистов, имеющих соответствующий уровень как специальной, так и физической подготовки.

Физическая культура выступает как средство и способ физического совершенствования человека для выполнения им социальных обязанностей. А физически совершенного человека характеризуют следующие показатели:

1) крепкое здоровье;

2) высокая общая физическая работоспособность;

3) пропорционально развитое телосложение, правильная осанка и др.

Исходя из вышесказанного, основными показателями физической культуры являются уровни здоровья и физического развития студентов. Сам же процесс физического воспитания призван решать задачи укрепления здоровья, закаливания, гигиены труда и быта.

Быть здоровым – забота не только людей, имеющих недуги, но и здоровых. Однако всем известна истина, что здоровый человек чаще всего о здоровье не думает, воспринимает свое физическое благополучие как должное. Здоровье – как воздух: пока оно есть, его не замечают.

В настоящее время состояние здоровья (в его полном смысле по определению ВОЗ) студентов вызывает довольно серьезные опасения. Так, по данным медицинского осмотра студентов второго курса средних специальных учебных заведений (393 человека) высокое физическое развитие имеют всего 2,77% чел., среднее – 70,13% и низкое – 27,10%. Впечатляют и следующие цифры: страдают нарушением осанки – 29,3% студентов, 13,7% - слабым зрением, плоскостопие наблюдается у 5%, заболевания сердечно-сосудистой системы характерны для 24,8% студентов, патологией ЦНС страдают 8,7%, мышечная слабость отмечена у 4,6% и т.д.

Еще страшнее тот факт, что в учебных заведениях имеет место негативная тенденция в изменении состояния здоровья студентов от курса к курсу.

Почему и откуда возникают такие цифры?

Ответ довольно очевиден. Цели и задачи физической культуры, как учебной дисциплины не решаются в полной мере, в которой было бы необходимо. К сожалению, специалисты констатируют тот факт, что занятия физической культурой в образовательных учреждениях по-прежнему направлены на решение задач, отражаемых количественными показателями [1, 7, 4, 6]. А самое главное не решаются такие задачи, как формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к физической культуре и потребности в регулярном использовании ценностей физической культуры (физические упражнения, закаливание, жизненный режим, личная гигиена, разумное соотношение труда и отдыха и др.) [5]. В итоге - низкая эффективность в плане формирования у занимающихся осознанного бережного отношения к своему здоровью и невысокие показатели физического развития и функционального состояния. Ситуация осложняется отсутствием в обществе традиций здорового образа жизни и пренебрежительным отношением молодежи к использованию оздоровительного потенциала физической культуры.

На базе средних специальных учебных заведений нами было проведено исследование активности студенческой молодежи в области ценностей физической культуры. Оказалось, что потребность в укреплении собственного здоровья для студентов не является первоочередной (для 89%).

Многие из студентов (55,28%) занимаются в спортивных секциях или в физкультурно-оздоровительных центрах, но, к сожалению, необходимо сказать, что тренеры уделяют недостаточное внимание к вопросам формирования у занимающихся потребности в ценностях здорового образа жизни. Так как, 66,2% юношей и 38,9% девушек считают себя курящими, спиртное употребляют 78,1% юношей и 48,2% девушек. Утреннюю гигиеническую гимнастику выполняют регулярно только 5,25% студентов. Закаливающие процедуры выполняют 9,64%.

Физическое воспитание осуществляется без учета индивидуальных особенностей учащейся молодежи, без опоры на теорию развивающего обучения. «Взятые в основу физического воспитания физическая подготовка и ее оценочный критерий - зачет, не обладают долговременным стимулирующим фактором у студентов к физическому совершенствованию» [2], и, следовательно, не формируют потребности в двигательной деятельности и здоровом образе жизни, в основе формирования которых должны лежать личностные интересы и потребности (Таблица 1).

Таблица 1

Мотивы занятий физической культурой у студентов второго курса

№ п/п	Признаки	Результат анкетирования (%)
1	Укрепление здоровья	55,5%
2	Снятие утомления от учебы	22%
3	Участие в соревнованиях за группу, коллектив и т.п.	10%
4	Совершенствование физических качеств	8%
5	Повышение спортивного результата	4,5%

Большинство студентов считает, что физическая культура, как учебная дисциплина необходима в учебных заведениях. Но понимает значимость физической культуры молодежь по-разному. Так, одни считают (36%), что занятия физическими упражнениями помогают снять утомление от учебы, другие - 26%, утверждают, что дисциплина нужна, но только без нормативов. Лучше чувствуют себя после занятий всего 11%. Остальные либо сомневаются в нужности физической культуры, либо вообще не считают нужной эту дисциплину (!).

По материалам исследования, 11% студентов самостоятельно (дополнительно) реально занимаются физическими упражнениями с целью укрепления здоровья, и эти занятия составляют предмет их любимых увлечений. А 44,72% студентов упражняются только на занятиях физической культуры (а это всего 1,5 часа в неделю).

Если в последнее время стала актуальной проблема оздоровления нации, то формирование устойчивой потребности в ценностях физической культуры, должно являться главной задачей не только преподавателей, но и образовательной системы и общества в целом.

Анализ литературных источников свидетельствует о наличии целого ряда научных работ, раскрывающих инновационные подходы к преподаванию предмета «физическая культура» в образовательных учреждениях, формированию здорового образа жизни студентов (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В.И. Григорьев, Г.К. Зайцев, Н.В. Зволинская, Г.Д. Иванов, А.К. Кульназаров, Л.В. Лотоненко, Л.И. Лубышева, В.И. Маслов и др.). В то же время, анализ показал и недостаточную разработанность конкретной технологии внедрения в учебный процесс по физическому воспитанию инновационных подходов. На практике, в некоторых учебных заведениях, можно видеть попытки преподавателей по внедрению передовых технологий и освоению инновационных подходов в области физической культуры, но все же в настоящее время это не получает должного распространения в системе образования.

Сегодня необходимо констатировать, что кажущаяся многим простота задач формирования у людей потребности в здоровом образе жизни (множество исследований и защищенных диссертаций по данной проблеме) оказалась обманчивой. Отсутствие заметных позитивных перемен в отношении людей к здоровью и оздоровительной деятельности, позволяет говорить, что в данном направлении предстоит решить еще немало проблем. В то же время, сегодня недостаточно используется потенциал физической культуры, которая, в силу своей специфики, имеет очень большой арсенал практических средств для формирования потребности в здоровом образе жизни (при правильном подходе к организации процесса физического воспитания в системе образования). Богатейший выбор физических упражнений и оздоровительных систем физической культуры позволяет обучаемым на личном опыте убедиться в реальной возможности «строить тело», повышать пределы функциональных возможностей, избавляться от врожденных и приобретенных недугов. Знания теории физической культуры (дефицит которой наблюдается в практике (таблица 2)) позволяют занимающимся осознать абстрактное здоровье как реальное психическое или функциональное состояние различных органов исистем организма, уровень развития физических качеств, на которое можно воздействовать физическими упражнениями, и, следовательно, становится закономерным вопрос об ответственности каждого человека за свое здоровье. Ведь физически культурный человек должен не только обладать обширными двигательными умениями и навыками, знаниями теории и методики физической культуры, но и, главное, иметь потребность в организации рационального режима труда и отдыха, питания и образа жизни в целом [4].

Таблица 2

Желание учащихся знать теоретический материал по вопросам ФВ и здорового образа жизни

№ п/п	Вопросы	Варианты ответов (в %)
		Несомненно нужны	Сомневаюсь	Не нужны
Как вы считаете, нужны ли Вам лекции, беседы и пр. по вопросам:		43,5	40,5	16
1	...вашего здоровья	77,5	18,5	4
2	...вредных привычек	48	33,5	18,5
3	...рационального питания	29,5	63	7,5
4	...физической культуры	26	48	26
5	...вопросам ЗОЖ	48,5	37	14,5
6	...закаливании	26	41	33
7	...основам массажа	55	41	4
8	...основам аутотренинга	37	44,5	18,5

Следовательно, формирование у студентов потребности в здоровом образе жизни — это сосредоточение усилий не только на преодолении факторов риска различных заболеваний, борьбе с вредными привычками, гиподинамией или пропаганде гигиенических знаний, но, прежде всего - воспитание таких качеств мышления и поведения человека, которые в наибольшей степени способствуют становлению ценностного отношения к здоровью.

Исходя из результатов проведенного исследования, можно высказать ряд практических рекомендаций по внедрению в практику физического воспитания студентов современные педагогические технологии обучения и контроля, позволяющие:

- обеспечить реальную свободу выбора индивидуально приемлемых форм и средств физической культуры;

- избавиться от нормативного критерия оценки физкультурной деятельности;

- повысить образовательную направленность учебных занятий физической культурой;

- целенаправленно формировать устойчивую потребность в ценностях физической культуры и здорового образа жизни.

Проведенное исследование отношения студентов к ценностям физической культуры и здорового образа жизни показало отсутствие устойчивой потребности в данных ценностях. Результаты исследования подтверждают заключение специалистов о низкой эффективности традиционной системы физического воспитания в образовательных учреждениях.

Литература

1. Выдрин В.М. Теория физической культуры (культуроведческий аспект): Учеб. пособие. - Л.: ГДОИФК им. П.Ф. Лесгафта, 1988.
2. Иванов Г.Д. Формирование здорового образа жизни подрастающего поколения и молодежи средствами физической культуры / Г.Д. Иванов, А.К. Кульназаров // Укрепление здоровья нации средствами физической культуры: Сб. науч. ст. - Алматы: Арыс, 1999.
3. Кальченко Е.И. Здоровый образ жизни: актуальность и современные понятия. Обзор литературы. // Социальная гигиена и организация здравоохранения. / Экспресс-информация. – 1989, - вып. 1
4. Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации / Л.И. Лубышева // Физ. культура: воспитание, образование, тренировки. - 1997. - № 1.
5. Луконин Ю.В. Потребности человека в сфере сервиса и туризма: Учебное пособие / Алт. гос. техн. ун-т им И.И. Ползунова. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2005.
6. Орехов Л.И. Методические особенности занятий по физическому воспитанию студенток с учетом состояния здоровья / Л.И. Орехов, Е.Э. Опалинская, В.И. Лебедева // Пробл. теории и практики физ. культуры. - Алматы: КазИФК, 1997.
7. Ржецкий Н.Н. Объект контроля - способность студента в деятельности Н.Н. Ржецкий // Организация и контроль самостоятельной учеб. работы студентов. - Киев: Просвещение, 1975.

УДК 371.2

К вопросу о понятии «учебная деятельность»
Шелкунова Т.В.

МОУ ДПО "Институт повышения квалификации" г. Новокузнецк

Реализация деятельностного подхода в обучении становиться в последнее время одним из самых приоритетных и распространенных требований к образовательному процессу на любом его этапе – от начальной школы до системы последипломного образования и повышения квалификации. Такое требование обусловлено с одной стороны изменением образовательной практики, стремящейся формировать конкурентоспособных учеников и специалистов. С другой стороны существует новая образовательная парадигма, обосновывающая необходимость перехода от школы «пассивного приобретения знаний» к школе «активной деятельности и мышления» [3].

Раскрывая понятие учебной деятельности мы не можем проигнорировать понятие и структуру деятельности вообще. При этом наиболее интересным для нас будет теория деятельности, разработанная в советской психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, О.С. Анисимов). Структурные элементы одинаковы для любой деятельности:

1. Совокупность норм (требований) определяющих строгий порядок осуществления всех действий и гарантирующих качество результатов работы, так например, к типам управленческих и педагогических норм относят цели, планы, технологии и программы деятельности.
2. Субъект деятельности - деятель, человек осуществляющий процесс получения продукта деятельности в строгом соответствии нормам этой деятельности.
3. Объектная часть деятельности, включающая в себя исходный материал (объект воздействия), средства (инструменты) деятельности и способы (методы) применения средств.
4. Не менее важна для существования деятельности востребованность ее продуктов, заказа на данный вид деятельности.

Безусловно, только наличие четвертого элемента – социального или системеодеятельностного заказа – обуславливает закономерное существование того или иного вида деятельности. Остальные элементы можно соединить в следующей схеме:– качества конечного продукта определяют качества исходного материала, который будет в деятельности преобразовываться - различия между исходным материалом и продуктом деятельности обуславливают количество этапов обработки, характер средств и способов преобразований – всё вместе задает требования к знаниям и способностям деятеля

Тем не менее, когда речь заходит о деятельности учебной, то зачастую в педагогической практике мы сталкиваемся с тем, что не имеем четкого представления о ней, а не только с трудностями в организации учебной деятельности.

Большинство учителей-практиков под учебной деятельностью подразумевает работу учащихся, в том числе и самостоятельную, протекающую без контроля со стороны педагога, по выполнению указаний, заданий данных педагогом. Реже представление об учебной деятельности расширяется до самостоятельной постановки учеником учебных задач и самостоятельного осуществления некоторых учебных действий под воздействием естественных познавательных потребностей.

Первая сложность в построении представления об учебной деятельности связана в первую очередь с тем, что в ней и заказчиком, и исполнителем, и создателем нормативных требований должен быть сам ученик. Именно поэтому во всех последних документах (уровня от РФ до конкретной школы) касающихся образования, газетных и журнальных публикациях любой ученик называется «обучающимся».

Тогда каким же образом должна быть «устроена» учебная деятельность?

Интересную точку зрения на данный вопрос в своих работах высказывал О.С. Газман [6], раскрывая сущность разработанной им «педагогики поддержки». Роль педагога заключается в том, чтобы внимательно отслеживать возникновение проблем учебного характера у ребенка и сопровождать (поддерживать) такие шаги учебной деятельности как осознание содержания проблемы, построение критического отношения к своим способностям по ее самостоятельному решению и выработка стратегии и тактики ее самостоятельного разрешения (с небольшой помощью и поддержкой учителя). На шаге выработки стратегии и тактики может определяться взаимная ответственность учителя и ученика за решение проблемы. Далее осуществляется взаимодействие по изменению каких-то качеств ученика и рефлексивное отношение к этим изменениям, сопровождающееся педагогом

Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [4,5] под учебной деятельностью подразумевает систему из пяти составляющих «познавательный интерес» - «учебные действия» - «контроль» - «оценка» - «целеполагание». При этом такая последовательность составляющих учебной деятельности не случайна и нацелена на успешное решение «учебной задачи», позволяющее выйти на новые для ученика теоретические понятия и способы мышления. Наличие всех составляющих в активности обучающегося говорят об учебной культуре и развитой учебной деятельности.

В работах О.С. Анисимова [1,2] рассматривается следующий вариант включенности учебной деятельности в общий цикл жизнедеятельности и деятельности человека (схема 1).

Схема 1. Включение учебной деятельность в деятельностный цикл.

На наш взгляд, каждый из этих подходов отражает специфику учебной деятельности как культурной способности ученика преодолевать проблемные ситуации за счет организованного (самостоятельно или с помощью и при поддержке учителя) изменения его значимых качеств.

И все же нам представляется важным имеющиеся понятийные содержания интегрировать в единую схему универсального характера, которую представлялось бы возможным реализовывать в образовательном процессе любого учителя, вне зависимости от того по какому учебному плану и предметной программе он работает. В этом случае учебная деятельность может представлять собой строгую каузально (причинноследственно) обусловленную последовательность шагов.

Рис. 1. Процессуальная схема учебной деятельности.

Первый шаг (1) в учебной деятельности обусловлен наличием у ученика значимой для него цели, являющейся фактором внутренней мотивации и активного поведения (рис. 1). При этом важно понимать, что данная цель чаще всего не носит учебного характера. Следующий шаг (2) в учебной деятельности можно назвать классическим – это встреча с препятствием (у разных авторов – проблемной ситуацией, проблемой, затруднением) в достижении цели. Препятствие должно быть таким, что преодолеть его сразу, используя имеющиеся знания, способности, качества, невозможно. Третий шаг (3) является следствием непреодолимости препятствия. В этот момент существенна остановка действий по достижению цели и переход в пространство рефлексивного анализа. В рефлексивном пространстве осуществляется сначала ретроспективная функция (4), связанная с построением представления о деятельности предшествующей встрече с препятствием (затруднением). Затем действия по достижению цели подвергаются критической оценке (5), устанавливается причина возникновения затруднения. Особым акцентом этого шага является то, что причина должна быть обнаружена в собственной недостаточности (знаний, умений, качеств), а не во внешних условиях. Последний шаг в рефлексии (6) – проектирование самоизменений. На этом шаге важно ответить не только на вопрос: «какие качества мне необходимо приобрести?», но на вопросы: «что предпринять для самоизменения, каков будет план действий по самоизменению?», «с помощью чего (кого) буду меняться?». Ответы на последние вопросы необходимы с точки зрения организации выхода из рефлексивного пространства (7) в пространство учения (это пространство вслед за О.С. Анисимовым можно назвать учебной или тренировочной площадкой), где собственно и происходит процесс самоизменения (8), приобретения недостающих для достижения исходной цели знаний, способностей и качеств. Последним шагом должно стать возвращение в деятельность и достижение исходной цели (9).

Таким образом, по данной схеме учебная деятельность может осуществляться как при участии педагога, так и без него. Однако должно быть понятно, что в отсутствии педагога, при естественно сложившейся проблемной ситуации, высока опасность незавершенности цикла учебной деятельности, неуспешности в ней, редуцирования или отказа от исходной (иногда жизненно важной) цели. Это может явиться причиной неуспеха в дальнейшей жизни и профессиональной деятельности, торможения или остановки личностного развития обучающегося.

Именно поэтому организация учебной деятельности в образовательной практике должна становится нормой педагогического труда.

Литература

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр./ О.С. Анисимов – М.: Экономика. – 1991. - 416с. – 1870 экз. – ISBN 5-282-01500-5.
2. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 13. Технологические средства педагогической деятельности в последипломном образовании. / О.С. Анисимов – М.: РАКО АПК. – 1992. - 105с.- 1000 экз.
3. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение/ Монография./ А.А. Вербицкий. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 1999. – 75с.- 500 экз. – ISBN 5-7563-0118-6.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения./ В.В. Давыдов – М.: ИНТОР, 1996. – 544с.-10000 экз. – ISBN 5-89404-001-9.
5. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности./А.К. Дусавицкий – М.: «Дом педагогики», 1996. – 208с. – 5000 экз. – ISBN 5-89149-003-Х.
6. Теории и практики педагогической поддержки и консультирования в разных странах. Сборник №6 серии Новые ценности образования./ Под ред. Т.В. Анохина, Колин Мак Лафлин. Выпуск № 6. М.: ИННОВАТОР, 1996. – 198с. – 2000 экз. – ISBN 5-900936-06-6.

УДК 731 (075.8)

О когнитивной педагогике и когнитивно-концептуальной модели экологического
образованияи воспитания младших
школьников (к постановке проблемы)
Шимко З.И.

Таганрогский государственный педагогический институт

Развитие в настоящее время идей отечественной когнитивной педагогики обязано становлению когнитивистики и когнитивной науки, которое пришлось на середину 50-х гг. истекшего века. Знаком признания рождения когнитивной науки явилась организация Центра когнитивных исследований в Гарвардском университете(США)в 1960 г., у истоков которого стоялиДж. Брунер и Дж. Миллер [1]. Зародившись в недрах математики и теории информации, когнитивный подход к объектам научного исследования проникает в разные области естественнонаучных и гуманитарных знаний и создает специальные направления научных исследований, например такие, как когнитивная психология [2;3;4], когнитивная лингвистика [5], когнитивная педагогика и др. Оформившийсянаучный аппарат когнитивной науки[6], будучи примененным вназванныхи других областях знаний, создает специфику рассмотрения объекта под когнитивным углом зрения и соответствующий аспектего научного описания, предполагающий специфические методы сбора и получения информации, проведения анализа и синтеза, характера прогнозирования развития исследуемого явления и т.д.

Если говорить о когнитивной педагогике как разделе педагогической науки, то следует признать, что от традиционной она отличается прежде всего подходом к исследуемому объекту, формируемым, как и любой подход, избранными методологией и методами исследования, аспектом рассмотрения материала, целями исследования и т.д., являющимися составляющими некоей научной парадигмы.

Подобно тому как традиционную педагогическую парадигму формируют личностно-ориентированный, гуманистический, компетентностный и другие подходы, основополагающим подходом к объектупедагогических исследований в рамках когнитивной педагогики следует признать когнитивно-концептуальный подход.

Когнитивно-концептуальным подходом к изучению объектов педагогической науки является такой подход, при котором в центр педагогического исследования объекта ставятсяпредставления о знаниях как таковых, но не просто знаниях, а знаниях, тем или иным образом концептуализованных.В зависимости от объекта исследования это могут быть: знания, подлежащие усвоению обучаемым; знания обучающего об обучаемом илиобучаемого об обучающем, знания воспитателя о воспитаннике или воспитанника о воспитателе, знания научные (общенаучные, специально научные) и бытовые, знания профессиональные и непрофессиональные, знания нормы и узуса, метаязыковые и другие виды знаний. Онтологически когнитивный подход вырастает из знаниевого подхода, который, зародившись в традиционной научной парадигме до проникновения методов когнитивной науки в педагогику, не нашел того распространения и применения, на которые мог бы в свое время рассчитывать, по-видимому, в силу отсутствия во время его бытия когнитивной парадигмы в отечественной науке. Далее посмотрим, как долго просуществует зарождающийся в настоящее время когнитивно-концептуальный подход, однако пока констатируем, что когнитивный и – шире – когнитивно-концептуальный подходпо существу являетсязнаниевым подходом, облеченнымв термины и понятия когнитивной науки и потому разрабатываемым на другом витке спирали достижения научных знаний. Будучи помещенным в когнитивную парадигму, знаниевый (когнитивный) подход обретет второе рождение и получит широкие перспективы развития.

Знания как таковые являются исключительно личностным феноменом: они существуют в сознании личности. Это либо личность (носитель знаний), обладающая знаниями и распространяющая, передающая, их, либо личность, воспринимающая и усваивающая (или не усваивающая)знания, и оттого становящаяся (или не становящаяся)их носителем. Поскольку знания являются исключительно принадлежностью сознания личности и вне его существовать не могут, ониобязательно определенным образом ориентированы, или, выражаясь иначе, данным сознанием концептуализованы. Неконцептуализованнымипо названной причине и по своей сути знания как таковые быть не могут. Не будем говорить об общеизвестных истинах, заключающихся в том, что концептуализация знаний в сознании их носителя ипередатчика, с одной стороны, и реципиента – с другой, зависит от совокупности главных и второстепенных факторов, формирующих сознание личности –этнических, национальных, психологических, ментальных, экономических, идеологических,социальных и других. Процесс обучения, в чистом виде являющийся процессом передачи иусвоения знаний, это процесс передачи и восприятия и усвоения (или неусвоения) определенным образом концептуализованныхзнаний, или когниций.

Если сказанное справедливо и если иметь в виду, что целью любого процесса обучения являетсядостижение максимальной его эффективности, измеряемой количеством и качеством усвоенных обучаемым знаний, то следует признать, что наиболее адекватным с точки зрения достижения названной цели подходом к построению процесса обучения является когнитивно-концептуальный подход, при котором при создании модели обучения во главу угла ставится учет отбора, содержания, объема ирепрезентации знаний, подлежащих усвоению учащимися, и того, каким образом данные знания концептуализованы, или ориентированы. В свете сказанного приоритетное значение приобретает такая составляющаямодели, как цель обучения, так какцель обучения обусловливает отбор, содержание, объем и способы репрезентации знаний, адресованных учащимся,и совместно с этим –концептуализацию репрезентируемых знаний.

Известно, что в основе создания любой обучающей модели лежит подход к организации той стадии учебного процесса, на которой осуществляется отбор, обработка и передача знаний обучаемым. Подход конституирует модель и формирует её. Если когнитивно-концептуальный подход к организации названной стадии учебного процесса избрать в качестве главного, конститутирующего обучающую модель, то модель школьного обучения, которая строится на основании данного подхода как методологии,может быть названа когнитивно-концептуальной моделью.

Состояние педагогической науки и потребности школьной экологической образовательной практики свидетельствуют о том, что в настоящее время назрела необходимость разработки когнитивно-концептуальной модели экологического образования и воспитания младших школьников. Предпосылками создания иразработки обучающей когнитивно-концептуальной модели и осознания потребности внедрения её в образовательную и воспитательную практику начальной школы служит, во-первых, состояние современного методологического и педагогического обеспечения решения проблем экологического образования и воспитания учащихся младших классов общеобразовательной школы; во-вторых – повсеместное внедрение метода моделирования в педагогическую науку и образовательную практику; в-третьих – имеющееся концептуальное и создаваемое на его основе учебно-методическое обеспечение школьного экологического образования; в-четвертых –все более осознаваемое перемещение педагогической дидактической терминологии в когнитивную парадигму, дающее возможность наиболее полно и адекватно учитыватьроль когниций и концепций в построении блоков школьных дидактических моделей.

В когнитивно-концептуальной модели школьного экологического образования выделяется две еёсоставляющие –когнитивная и концептуальная. Они разграничиваются условно, с целью анализа, тогда как объективно и онтологически они существуют как органическое целое: знания (когниции) существуют не иначе, как будучи определенным образом ориентированными, или концептуализованными сознанием его носителей, и другимив силуприроды существования в сознании личностиони быть не могут.

Функционально когнитивная составляющая модели играет приоритетную роль в экологическом обучениишкольников, концептуальная – в их экологическом воспитании. Но и в этом отношении когнитивная и концептуальная составляющие обучающей модели онтологически (по сущности) и гносеологически (с точки зрения их познания) едины, что обусловлено все тем же концептуальным характером усваиваемых воспитуемымизнаний, или когниций.

Разработка когнитивной составляющей когнитивно-концептуальной модели экологического образования младших школьников строится на признании знаний системообразующей категорией теории естественнонаучного познания и предполагает, во-первых, выявление особенностейотбора и содержания, а также источников естественнонаучных и экологических знаний,включенных в школьные учебники по дисциплине «Окружающий мир» и подлежащих усвоению младшими школьниками, во-вторых – систематизацию знаний и установление их типологии, в-третьих –установление характера связиразных видов знаний, включенных в синкретичную по своему содержанию в настоящее время учебную дисциплину «Окружающий мир».

Концептуально естественнонаучные и экологические знания, включенные в учебно-методические комплекты «Окружающий мир»,ориентированы на формирование в сознании младших школьников естественнонаучной картины мира. В этом заключена специфика их концептуализации в дидактическом отношении. Формирование естественнонаучной картины мира происходит под воздействием усвоения основ естественнонаучных знаний, структурированных в содержании школьных программ и учебников как основы знаний биологии,в том числе анатомии и физиологии человека, географии, физики, химии и других.

Концептуальная составляющая когнитивно-концептуальной модели экологическоговоспитания младших школьников заключена в ориентации (направленности) знаний на формирование гуманистического мировоззрения и гуманистического сознания обучаемых. В свою очередь это приводит к внедрениюидеи гуманизации педагогического воздействия на младших школьников посредством усвоения ими соответствующим образом концептуализованных естественнонаучных, точнее в данном случае экологических,знаний. В воспитательном отношении естественнонаучные и экологические знания, содержащиеся в тех же учебно-методических комплектах, в соответствии ссодержанием экологического образования [7; 8] и требованиями времени должны быть ориентированы, во-первых, на гуманизацию экологических представлений личности младшего школьника; во-вторых – на формирование гуманного отношения личности младшего школьника к миру природы и к себе;в-третьих – на гуманизацию реальных и прогнозируемых стратегий и технологий взаимодействия учащихся с окружающим миром.

Возможность осуществления когнитивно-концептуального подхода к организации школьного экологического образования и разработки на его основе когнитивно-концептуальной обучающей модели, то есть в конечном счете исследование проблем когнитивной педагогики (дидактики и теории воспитания), обусловлена предметом когнитивной науки, заключающимся в поисках ответов на вопросы: как люди приобретают знания, в ходекаких процессов это происходит, что может препятствовать осуществлению этих процессов, а что – способствовать им[9]. Без получения ответов на эти вопросы не только когнитивной наукой, но также и когнитивной педагогикой невозможна разработка эффективных обучающих моделей, адекватных целям обучения.

В дискурс педагогических исследований когнитивно-концептуальной модели школьного экологического образования и воспитания, включаются«самые разные топики –память, восприятие, образование понятий, психология развития ребенка итеория решений» [1, с. 40].

Предметной областью, общей для когнитивистики и когнитивной педагогики, является область, в которой изучаются «ментальные процессы, притом не только руководящие человеческим поведением, но и направленные на постижение знаний, связанных с мышлением (mentation)» [1, с. 40]. Перефразируя относительно предмета педагогических исследований вообще и когнитивно-концептуальной обучающей модели в частности, мы бы сказали так: …ментальные процессы, как направленные на постижение определенным образом концептуализованных знаний, так и одновременно руководящие человеческим поведением. При этом отмечаем, что «человеческое поведение»зависит не только от постижения человеком определенным образом концептуализованных знаний, но также иот степени их восприятия и усвоения и от характера концептуализации знаний источником информации.

Наконец, принципиальное обоснование когнитивно-концептуальной обучающей модели заключается в том, что и в педагогике, и в когнитивной науке человек изучается «как "канал коммуникативной связи", который получает извне некоторую информацию, которую каким-то образом обрабатывает и перерабатывает, чтобы затем использовать и создавать новую» [1, с. 39].Относительно когнитивно-концептуальной модели экологического образования и воспитания младших школьников под «получаемой извне некоторой информацией» нами понимаютсяконцептуализованные естественнонаучные и экологические знания, результатом «обработки и переработки» которых должно явиться в обучении – формирование в сознании младших школьников естественнонаучной картины мира, в воспитании – формирование гуманистического мировоззрения и гуманистического сознания воспитуемых. Последнее статуируется в гуманныхэкологических представлениях личности, в её гуманном отношении к миру природы и к себе,наконец в гуманных способах общения (взаимодействия)с окружающим миром, проявляющихся всоздании тактик и стратегий, а также технологийданного взаимодействия.

Литература

1. Кубрякова,Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика – психология – когнитивная наука // Вопросы языкознания. – 1994. –№4. – С.39.
2. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. М., 1996.
3. Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М., 2002.
4. Гейвин, Х. Когнитивная психология. СПб., 2003.
5. Гарднер, Г., Демьянков, В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структуры представления знаний. – М., ИНИОН РАН 1992; Кубрякова, Е.С. Указ. соч. и др.
6. Кубрякова, Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. ред. Е.С.Кубряковой. М., 1996.
7. Дерябо, С.Д., Ясвин, В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996. – С. 286–318.
8. Хотунцев, Ю.Л. Экология и экологическая безопасность. М., 2002.С. 389 – 402.
9. Galanter, E. Writing Planes… // The making of cognitive science: Essays in honour ofGeorge Miller / Ed. by W. Hirst. Cambridge (Mass.), 1988. P. 16.Цит. по: Кубрякова,Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика – психология – когнитивная наука // Вопросы языкознания. – 1994. –№4.– С. 38.

УДК 371.31

РАЗРАБОТКА, ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ДЕЛОВЫХ ИГР
Шкулова Н.Г.

Филиал Алтайского государственного университета в г. Славгороде

Развитие творческих способностей будущих специалистов должно опираться на их самостоятельную работу, активные методы обучения. Одним из наиболее активных методов обучения являются деловые игры. При использовании деловых игр процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности специалиста. Все участники игры выступают в какой-либо роли и принимают управленческие решения, защищая в коллективе собственные мнения. Эти особенности деловых игр предъявляют ряд требований к разработке, организации и проведению их [1,2].

При разработке деловой игры необходимо создать модель большой социально-экономической системы, в структуре которой будут вырабатываться управленческие решения.

Разработка модели деловой игры должна содержать ряд этапов:

- разработка и уяснение технического задания деловой игры;

- разработка замысла деловой игры;

- выбор и обоснование объекта игрового моделирования;

- формирование структур деловой игры;

- разработка системы оценивания деятельности участников игры;

- разработка технического обеспечения деловой игры;

- оценка эффективности деловой игры.

В техническом задании формируется назначение деловой игры, задачи, которые должны решаться с ее помощью, профессиональный и должностной состав игры и его численность, технические средства, на которых может быть построена игра, а так же длительность ее проведения.

Разработка замысла деловой игры – сложный этап в ее создании, в результате его решения должен быть ответ на ряд вопросов: деятельность каких руководителей и специалистов будет моделироваться в деловой игре, что будет представлять собой игровой комплекс (объект управления и управляющая система), как и какими средствами будут реализованы характеристические признаки деловой игры (общая цель игрового комплекса, коллективная выработка решений, многоальтернативность решений, различия ролевых целей и др.)

Ответ на первый вопрос может быть получен из уяснения технического задания.

Разработка же игрового комплекса (модели социально-экономической системы игры) – трудоемкая задача, которая требует изучить и проанализировать нормативную, справочную литературу, процессы формирования и функционирования реальной социально-экономической системы (прототип игры).

В процессе разработки замысла деловой игры необходимо обеспечить многоальтернативность решений, которая создается неопределенностью информации, подбором соотношения параметров системы, противодействием со стороны руководства игры и др. При разработке замысла игры должно быть уделено внимание формированию ролевых целей участников игры: как будет обеспечено несовпадение ролевых целей, за счет чего оно будет достигнуто в первую очередь: за счет несовпадения функциональных ролевых целей или игровых ролевых целей?

Выбор и обоснование объекта игрового моделирования включает ряд этапов:

- анализ реальной социально-экономической системы, предлагаемой для использования в качестве игровой имитационной модели;

- выбор и обоснование структуры объекта;

- выбор и обоснование параметров объекта;

- выбор модели среды, в которой будет функционировать объект.

Разработка и уяснение технического задания, а также разработка замысла деловой игры позволяет дать полное описание объекта управления.

Формирование структуры деловой игры предусматривает несколько этапов: подготовительный этап, вводная часть, собственно деловую игру, анализ результатов и подведение итогов игры.

Подготовительный этап требует необходимости проведения занятий, ориентированных на подготовку обучаемых к участию в играх. Тогда же должен быть подготовлен справочный, статистический материал, необходимый для проведения игр.

Вводная часть деловой игры предполагает комплектование игровых групп, определение лидеров, распределение ролей между участниками с использованием анкетирования, методов экспертных оценок, имитационных игр и т.д.

Собственно деловая игра – это средство коллективной выработки управленческих решений, которая осуществляется в несколько этапов:

- анализ состояния объекта;

- выработка частных решений управленческих задач;

- анализ выработанных частных решений;

- выработка и принятие обобщенного согласованного решения;

- анализ обобщенного решения.

Анализ результатов, подведение итогов игры проводит руководительили сами участники игры в виде свободной дискуссии или путем балльной оценки результатов, с выяснением причин победы одних и неудач других.

На этапе формирования структуры деловой игрыочень важно определить те средства, с помощью которых реализуется такой характеристический признак как коллективная выработка решений. Имитируя социально-экономическую систему, деловая игра должнаиметь иерархическую структуру и предусматриватьколлективное формирование решений, обусловленное совместной деятельностью участников игры.

Для этого необходимо при разработке структуры определить реальные или условные роли, моделирующие профессиональную деятельность в социально-экономической системе, группы поддержки или обеспечения, ролиэкспертов, критиков и т.д. В разных деловых играх число уровней иерархическойструктуры может быть различно в зависимости от целевого назначения игры и ее специфики.

Система оценивания деятельности участников деловых игр является элементом обратной связи.

Для повышения качества управленияв первую очередь должны оцениваться параметры и характеристики самих решений, а также параметры и характеристики совместной деятельности и межличностного общения участников игры.

Это позволит оценить личностные качества участников игры, обеспечить различные ролевые цели участников и соревновательный характер деятельности группы. Система оценки призвана заставить всех участников игры интенсивно работать на всех этапах игры.

Функционирование системы оценивания должно быть увязано с особенностями функционирования всей системымоделирования игры. Во-первых, моделируемая система является дискретной, поэтому оценивать качество решения можно лишь в дискретные моменты времени хода управления. Во-вторых, для обеспечения качества управления оценки необходимо производить на каждом ходе управления. В-третьих, оценка может производиться внутри каждого хода управления, что позволит оценить межличностныеи совместные действия участников игры. В-четвертых, множественность параметров, модулируемых в системе, требует оценку производить в условных показателях (баллах).

Опыт проведения деловых игр показывает, что в оценивание деятельности участников игр необходимо вносить не только систему поощрений, но и систему штрафов. Оценку деятельности игроков может производить как руководитель, так и участники деловой игры.

Подготовка к проведению деловых игр включает:

- подготовку руководства игры;

- подготовку будущих участников игры и оценку уровня их готовности к игре;

- предварительное формирование состава игровых групп и групп обеспечения;

- проведение необходимых расчетов для оценивания различных вариантов решений;

- подготовку методического и технического обеспечения.

Для руководителя игры необходимы глубокие знания особенностей объекта деловой игры, изучение последствий воздействия на объект тех решений, которые могут быть приняты участниками игры, пути нахождения оптимального решения, его анализ. Иногда определить оптимальное или рациональное решение затруднительно, тогда следует прибегнуть к привлечению экспертов.

Успех игры во многом зависит от группы обеспечения, которая на подготовительном этапе обеспечивает отбор технической, методической литературы, разрабатывает отдельные фрагменты игры, поэтапно оценивает деятельность участников.

Таким образом, в процессе игры должна быть четко взаимосвязана цепочка действий: руководство игры – группа обеспечения – участники игры.

В процессе проведения игры необходимо создать творческую атмосферу, подчинение личных интересов участников определенным ролевым целям, а также отработать навыки поведения в коллективе, умение оперативно изменять структуры игры.

В процессе игры руководитель должен пояснять за счет чего другие участники игры стали победителями на каком-то этапе. Обсуждение решений этапов игры формирует коммуникативные умения и навыки.

Одной из основных задач организации игры является заинтересованность участников путем повышения степени их мотивации, а также помощь со стороны руководства при вовлечении участников в процесс игры.

Оценка эффективности проведения деловых игр позволяет сделать вывод, что при проведении деловых игр отрабатываются умение принимать решения в реальных производственных условиях и защищать их, умение работать в коллективе над решением общих задач, а также творческое инициативное отношение к своим обязанностям.

Литература

1. Менеджмент: практические ситуации, деловые игры, упражнения: учебное пособие для вузов/ под ред. О.А.Страховой – С-Пб.: Издательство Питер, 2001-139с.
2. Рудая И.Л. Стратегическая деловая игра «Никсдорф дельта»/ И.Л. Рудая – М.: Финансы и статистика, 2002 – 279 с.

УДК 37.037.1:378

МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА ФИЗИЧЕСКИМ ВОСПИТАНИЕМ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
Шмицлер В.М.

Беловский институт (филиал) КемГУ

В настоящее время кризис государственной системы физического воспитания привел к ряду отрицательных последствий для молодежи, к главному из которых можно отнести снижение уровня здоровья. Имеются многочисленные доказательства взаимосвязи уровня двигательной активности и многих параметров, характеризующих состояние здоровья, в то время как дефицит физических действий оказывает негативное влияние на процесс развития организма молодежи, особенно на их физическое развитие. Высшие учебные заведения являются тем звеном формирования и развития личности, где среди прочих ценностей усваивается ценность здоровья, формируется мотивация на сохранение своего здоровья и здоровья окружающих, механизмы активного стремления личности к сохранению здоровья путем организации здорового образа жизни.

В современной системе физического воспитания студентов вузов при всем многообразии ее концептуальных и методологических подходов к обучению, в последние годы достаточно отчетливо обозначились требования к обновлению применяемых образовательных технологий. Определившийся разрыв между требованиями к системе физкультурного образования, предъявляемыми современными социально-экономическими условиями жизнедеятельности (формирование физической культуры студентов как неотъемлемого компонента культуры будущего профессионала в той или иной области), и ее реальным состоянием свидетельствует о кризисе ее содержания и организации.

В последнее десятилетие достаточно много исследований посвящено формированию личностно ориентированной и здоровьесберегающей системы физкультурного образования, предусматривающей освоение не только двигательных, но и других ценностей физической культуры. В литературе подчеркивается необходимость организации учебного процесса по физическому воспитанию с учетом личностной ориентации занимающихся в выборе средств, методов и форм физкультурно-спортивной деятельности, которая оптимально соответствовала бы требованиям учебной, профессиональной, общественной и других сфер жизнедеятельности студентов.

Одной из главных задач формирования физической культуры студентов высших учебных заведений, целью физического воспитания в вузах является содействие подготовке гармонично развитых, высококвалифицированных специалистов. В процессе обучения в вузе по курсу физического воспитания предусматривается решение следующих задач: воспитание высоких моральных, волевых и физических свойств и качеств личности студента, готовности к высокопроизводительному труду; сохранение и укрепление здоровья студентов, содействие правильному формированию и всестороннему развитию организма, поддержание высокой работоспособности на протяжении всего периода обучения; всесторонняя физическая подготовка студентов; профессионально - прикладная физическая подготовка студента с учётом особенностей их будущей профессиональной деятельности; воспитание убеждённости студентов в необходимости регулярно заниматься физической культурой и спортом.

Процесс обучения организуется в зависимости от состояния здоровья, уровня физического развития и подготовленности студентов, их спортивной квалификации, а также с учётом условий и характера труда их предстоящей профессиональной деятельности. Непосредственная ответственность за постановку и проведение учебно-воспитательного процесса по физическому воспитанию студентов в соответствии с учебным планом и государственной программы возложена на кафедру. Массовая физкультурная оздоровительная и спортивная работа проводится спортивным клубом под руководством спортивного организатора и совместно с общественными организациями с применением различных форм физического воспитания студентов, которые взаимосвязаны, дополняют друг друга и представляют собой единый процесс физического воспитания студентов. Самостоятельные занятия способствуют лучшему усвоению учебного материала, позволяют увеличить общее время занятий физическими упражнениями, ускоряют процесс физического совершенствования, являются одним из путей внедрения физической культуры и спорта в быт и отдых студентов.

Теоретико-методологический анализ научной литературы позволил предположить, что для формирования и сохранения здоровья студентов воспитательно-образовательного процесса ВУЗов, выработки механизмов активного здоровьесбережения самой личностью с позиций системного подхода необходимо создание сложной многоструктурной самоорганизующейся системы организационно-педагогических условий физического воспитания через построение модели педагогического руководства физическим воспитанием студентов вуза. В данном случае занятия спортом рассматриваются как целенаправленный педагогический процесс, т.е. один из способов создания условий, способствующих формированию личностных качеств (интеллектуальной, волевой, эмоциональной сферы, эстетических представлений и потребностей) студентов. Формирование механизмов активного стремления личности к сохранению здоровья путем организации физического воспитания через педагогическое руководство включает в себя психофизиологические изменения, психическое развитие, когнитивные процессы, изменение ценностных ориентаций. Большое значение имеет самосознание личности, адекватное отражение ею своих индивидуальных особенностей и соотношение их с требованиями физкультурной среды, способность к самоактуализации. Формирование механизмов активного стремления субъектов воспитательно-образовательного процесса к сохранению здоровья путем организации здорового образа жизни в условиях ВУЗов реализуется в трех основных фазах: деятельности, общении, самосознании (сбалансированности внутренней психоэмоциональной установки индивида на здоровье как ценность с ее оценкой другими индивидами).

Изучение многочисленных источников научно-методической литературы показало, что наиболее перспективное направление в решении проблемы разработки и реализации личностно ориентированного содержания физкультурно-спортивной, рекреационной, реабилитационной деятельности студентов в процессе обязательного курса обучения возможно лишь при построении интегративной модели физического воспитания, охватывающей весь контингент занимающихся независимо от их социально -демографических показателей, психосоматического состояния, мотивационных установок, физической подготовленности и других факторов. Учебный процесс по физическому воспитанию в вузе - это единая система, и решать проблему ее модернизации необходимо, используя комплексный подход, не дифференцируя систему на отдельные элементы, при активном внедрении обучающих технологий инновационной направленности.

Для успешного формирования физической культуры личности и привлечения студентов к здоровому образу жизни (создание привлекательности, имиджа спортивного человека) в Беловском институте (филиале) КемГУ создан физкультурно-спортивный клуб, который является системообразующим компонентом модели педагогического руководства физическим воспитанием студентов и организатором спортивно-массовой работы вуза. Современные методологические подходы с использованием педагогических технологий позволяют рассматривать целевую направленность физкультурно - спортивной деятельности как основополагающий системообразующий и базовый компонент, детерминирующий личностно ориентированное содержание учебного процесса. Создание такой модели является действенным средством проверки истинности полноты теоретических представлений на практике.

Общие направления деятельности физкультурно-спортивного клуба:

- экспертно-аналитическое;

- организационное;

- экспертно-коррекционное;

- информационное;

- создание спортивных традиций;

- судейство, организация соревнований.

Предложенная модель педагогического руководства физическим воспитанием позволяет создать необходимую систему организационно-педагогических условий. При ее применении возможна выработка единого системного научно обоснованного подхода к решению вопросов формирования сохранения и укрепления здоровья студентов, организованного с учетом индивидуальных морфологических, психологических, физиологических, половых и возрастных особенностей.

УДК 371.3:811(1-87)

Дистанционное обучение иностранному языку
и его необходимость в современном обществе
Щеголева О.Н.

Филиал Московского Государственного

Лингвистического Университета в г. Михайловске

Новые информационные технологии охватывают теперь не только область точных наук, но все в большем объеме используются в области специальностей гуманитарного цикла, в том числе в обучении иностранным языкам. Применение ИТ в учебном процессе в качестве средства обучения позволяет в наибольшей степени проявлять достоинства личностно-ориентированного подхода в организации учебного процесса, а также обеспечить активное участие в процессе обучения всех студентов. Однако, следует отметить, что в связи со спецификой предмета – иностранный язык – используемые ИТ ни в коей мере не могут заменить традиционные методы обучения и контроля. Только в сочетании с традиционными методами компьютерные обучающие программы, компьютерное тестирование и дистанционное обучение образуют стройную систему, позволяющую повысить эффективность обучения.

Использование тестовых систем контроля получает все более широкое распространение в связи с их очевидными преимуществами, основным из которых является то, что тестирование выявляет степень усвоения учащимся материала, усредненного по всему объему изложенного курса, тестирование лишено такого фактора, как субъективность оценки.

Любой тест позволяет не только оценить достижения учащегося, он также выполняет диагностическую функцию, т.е. показывает, насколько усвоен учебный материал и помогает выявить пробелы в обучении. Недостатком проведения тестирования в «бумажном» варианте является трудоемкость процесса проверки большого количества работ. Этот недостаток устраняется организацией тестирования в полностью автоматизированном режиме, в компьютерном варианте. Одним из преимуществ компьютерного тестирования является возможность использования режима случайного порядка заданий. Это означает, что даже при последовательном тестировании группы студентов по одной и той же работе задания и порядок их следования будут различными. Возможно применение режима ограничения времени, в котором на прохождение всего тестирования отводится определенное количество времени. Режим информирования о правильности ответа позволяет студенту увидеть свои результаты немедленно.

Требования, сформулированные в “Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года”, во многом обусловлены объективными социально-экономическими обстоятельствами, когда на рынке труда возрастает спрос на специалистов, обладающих не только узкопрофессиональными навыками, но и умением общаться, самостоятельно принимать решения, творческой активностью, высоким уровнем культуры и навыками работы с Интернетом.

Очевидно, что реализация названной глобальной цели невозможна без комплексного решения последовательности преемственных образовательных задач, каждая из которых нацелена на спецификацию определенного компонента образовательного процесса. В свете требований компетентностного подхода к организации лингвистического образования на первый план выдвигается необходимость формирования ключевых компетенций специалиста-лингвиста (коммуникативной и учебной), служащих основополагающим звеном системы развития компетентности профессиональной языковой личности. Одним из способов решения названной проблемы может стать активизация самостоятельной работы студентов в условиях аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности. В настоящее время происходит сокращение часов, выделяемых на аудиторное изучение иностранного языка, поэтому возникла необходимость в их компенсации. Дистанционное образование является хорошей формой компенсации. Именно оно позволяет студенту постоянно общаться с преподавателем посредством Интернета и самостоятельно изучать материал.

Самостоятельная работа студентов способствует более эффективному овладению материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу, способствует росту мотивации учения.

В современной системе образования наблюдается смена парадигмы – переход от репродуктивной модели обучения к личностно-ориентированной, творческой, в центре внимания которой находится личность со всеми ее особенностями. Большее внимание уделяется развитию познавательной деятельности каждого индивида. Изменение парадигмы ведет за собой изменение некоторых компонентов дидактической системы.

Это четко выражено в дистанционном обучении, где используются все современные технологии обучения. По сути, дистанционной обучение представляет собой организованную самостоятельную деятельность обучающихся по освоению новой области знаний и применению их на практике. В дистанционном обучении полностью изменяется роль преподавателя, который теперь должен содействовать познавательной деятельности, а не декларировать знания и истины.

Большое значение при изучении иностранного языка играет этап усвоения теоретических знаний. Его отличие от обычного обучения состоит в том, что при дистанционном обучении используются сетевые электронные ресурсы и студенты должны изучать материал полностью самостоятельно.

Одна из главных задач преподавателя заключается в создании учебных материалов такой структуры, которая бы наиболее оптимальным образом способствовала лучшему пониманию и освоению необходимых знаний с учетом отсутствия преподавателя, при самостоятельном обучении.

Разработка современных высокотехнологичных учебных материалов предъявляет определенные требования к квалификации и организации труда преподавателя. Он должен владеть компьютером, иметь навыки работы с интернет-ресурсами, уметь создавать сайты и владеть этикетом работы в интернете.

Современные учебные курсы для дистанционного обучения значительно отличаются от ранеее составляемых курсов прежде всего тем, что студенты должны самостоятельно освоить значительную часть материала без помощи преподавателя, они должны уметь общаться в чате и отправлять электронные письма преподавателю, должны владеть навыками проведения видеоконференции. Все это усиливает контроль качества представленных материалов. Они должны соответствовать всем современным требованиям и отвечать нуждам разной категории людей: от совершенно не владеющих иностранным языком до профессионалов.

Также особенность современного педагогического процесса состоит в том, что основное внимание переносится с преподавателя на студента, который сам активно строит свой учебный процесс, выбирает определенную траекторию в развитой образовательной среде.

Предоставление учебного материала требует более активных и интенсивных взаимодействий между преподавателем и студентом. Современные коммуникационные технологии позволяют сделать такое взаимодействие намного более активным, но это требует дополнительного развития преподавателя.

Дистанционное обучение охватывает большее количество обучаемых. Даже работающие студенты могут заниматься стабильно, а не урывками. Ежедневно они имеют возможность выполнять задания и отправлять их своему преподавателю, общаться с ним в чате, самостоятельно искать теоретический материал для выполнения практических заданий. Все это является хорошей основой для получения знаний.

Не выходя из дома, студент может просмотреть новый материал, выполнить тренировочные упражнения и самостоятельно проверить себя, поработать над ошибками, поработать над трудностями в электронной библиотеке и англо-английскими словарями, просмотреть список вопросов к зачету или экзамену, подобрать материал для реферата или курсовой.

Дистанционное образование предусматривает изучение материалов курса – каждый студент может выбрать индивидуальный стиль и темп работы, электронные консультации и тестирование, электронные семинары, индивидуальные задания и итоговую работу: это может быть презентация сайта или разработка какого-либо грамматического явления. Студент осваивает работу с интернетом и совершенствует знание иностранного языка. Он имеет возможность общаться с носителями языка по Интернету. Это особенно важно для тех регионов, где студенты изучают иностранный язык и не имеют возможности пообщаться с носителями языка.

В процессе учебы каждый студент имеет возможность консультироваться по электронной почте по возникающим проблемам с ведущим преподавателем – тьютором. Промежуточный контроль знаний проводится посредством тестирования по разделам курса. Заключительный этап изучения курса состоит в предоставлении итоговой работы, которая является творческим заданием, демонстрирующим практические навыки использования полученных знаний.

Однако, никто не может отрицать роли преподавателя и даже в дистанционном обучении студенты должны встречаться с преподавателем несколько раз в месяц для личной беседы и демонстрации навыков устного владения иностранным языком. Студент, осознающий, что ему необходимо будет общаться с преподавателем лично, будет стремиться получить как можно больше знаний по пройденному материалу и будет повышать и совершенствовать свои знания.

Литература:

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. //http://www.ed.gov.ru/min/pravo/276/
2. Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В. Моисеевой. – М., 2004. – 216 с.
3. Троян Г.М. Методика разработки учебных материалов пособия по информационным технологиям // Материалы конференции «Информационные технологии в открытом образовании». – Россия, Москва, МЭСИ, 11-12 октября 2001, с.410-420.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед.вузов и систем повышения квалиф.пед.кадров. / Под ред. Е.С.Полат. – М., 2000.

УДК. 378.147.88

НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ПО СОКРАЩЕННЫМ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ
Щербакова Н.А.

ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Беловский институт (филиал)

Продолжающаяся в настоящее время модернизация российского образования в системе высшего профессионального образования направлена, прежде всего, на обновление содержания профессионального образования, с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов. Современное понятие "профессиональное образование" включает в себя не только знания, навыки и умения студентов как результат обучения, но и умения системно, гибко и критически мыслить, профессиональную мобильность и профессиональную самостоятельность как результат образования.

Состояние профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений диктует необходимость поиска новых путей повышения качества их теоретической подготовки, готовности к самостоятельному творческому труду. Самостоятельная работа студента занимает определяющее место в процессе перестройки профессиональной подготовки специалистов. Динамично меняющаяся профессиональная среда, общество, условия деятельности предприятий требуют от студентов постоянного самостоятельного обновления теоретических и практических знаний, изучения новой литературы, в связи с чем возрастает роль самостоятельной работы в процессе подготовки специалистов высшей квалификации. Наибольшую актуальность организация самостоятельной работы имеет при профессиональной подготовке студентов заочной формы обучения, реализующих сокращенные профессиональные образовательные программы. Подобная модель профессиональной подготовки студентов применяется в ряде российских вузов сравнительно недолгое время. Организация данного вида учебной деятельности обучения в воспитательно-образовательном процессе высшего учебного заведения сопряжена с целым рядом достаточно сложных педагогических проблем. Необходимо изменить подходы к организации самостоятельной работы студентов с позиций научной организации, системного подхода и с учетом дидактических закономерностей образовательной деятельности всех субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза для формирования и развития творческих способностей студентов, их потребностей в самообразовании и стремлении к непрерывному приобретению новых знаний с учетом приоритетности интересов студентов в самоопределении и самореализации. Этому способствует целый ряд положительных и негативных факторов. К положительным следует отнести тот факт, что значительная часть студентов, обучающихся по сокращенным профессиональным образовательным программам, уже имеет первое, базовое высшее или средне- специальное профессиональное образование или обладает определенным опытом работы и достаточным уровнем знаний в области выбранной профессии, что свидетельствует об сформированности навыков самообразования и умений самостоятельной работы специалистов.

Негативными факторами следует считать существенное сокращение часов аудиторной работы, отводимых учебным планом на освоение учебных дисциплин под руководством преподавателя (по сравнению со студентами очной, очно-заочной и заочной форм обучения, осваивающих полную профессиональную образовательную программу) при существенном увеличении количества учебных дисциплин одновременно изучаемых, что само предполагает значительное увеличение объема самостоятельной работы студентов и умение эффективно ее организовать самими студентами. Помимо того, большая часть студентов, продолжающих обучение по данной программе, как правило, не работает по специальности и не умеет организовать собственную самостоятельную учебную деятельность (большую часть «потока» составляют студенты, которые не сумели в свое время сдать вступительные испытания при поступлении для получения высшего профессионального образования в силу того, что в школе, как правило, имели невысокий учебный балл, в том числе, из-за несформированности навыков системной самостоятельной учебной деятельности и потребностей в самообразовании). Кроме того, различия в методологии учебной деятельности среднего профессионального и высшего профессионального образования вызывают вполне определенные затруднения дидактического характера как студентов, так и преподавателей.

Анализ практики работы ряда вузов в данном направлении помог выявить ряд проблем, к основным из которых следует отнести:

1. отсутствие четких методик по привитию навыков самостоятельной работы, по определению реального бюджета времени студентов (учебная трудоемкость ряда заданий) и его рационального использования, по определению путей оптимального сочетания различных видов и форм познавательной учебной и научной работы студентов в целостном воспитательно-образовательном процессе вуза.

2. отсутствие дифференциации характера самостоятельной работы в зависимости от специфики учебной дисциплины и специальности.

3. отсутствие в учебных планах дисциплин, «напрямую» направленных на обучение и привитию навыков эффективной организации собственной самостоятельной учебной деятельности и выработке индивидуального стиля учебной деятельности, мало акцентируется внимания подготовке студентов к организации собственной творческой самостоятельной деятельности через содержание учебных дисциплин и образования в целом.

4. задания контрольных работ по общепрофессиональным и специальным дисциплинам не в полной мере стимулируют формирование навыков творчества, познавательной активности, самостоятельности и системности мышления профессиональных задач, так как при составлении заданий преподаватели не всегда учитывают необходимые педагогические принципы.

В связи с этим необходим поиск путей наиболее эффективного решения данной проблемы. Еще Ф. А. Дистервег [2], рассматривая идею развития умственных сил учащихся, отмечал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий должен достигнуть этого собственной деятельностью. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его»[2, c. 236].

Анализ педагогической литературы и публикаций показал, что понятие «самостоятельная работа» студентов можно отнести к неустоявшимся в практике высшей школы понятиям. Часть ученых отождествляют творческую деятельность учения студента с его самостоятельной работой. Она реализуется постоянно через структуру воспитательно-образовательного процесса вуза. Работая на лекционных, практических, семинарских и лабораторных занятиях по творческому восприятию и самостоятельному осмысливанию сообщаемой преподавателем учебной информации, при ее воспроизведении в ходе решения задач, написании рефератов, выступлении с докладами и др., студент занимается самостоятельной работой. Другие исследователи самостоятельной работой студентов считают такую, в ходе которой студент без помощи преподавателя приобретает необходимые знания, умения, навыки, развивает и формирует необходимые свойства и качества структуры личности: самостоятельно продумывает, анализирует и обобщает учебный информационный материал, проверяет свои выводы и результаты и т.п. Ряд ученых считает, что к самостоятельной работе следует относить такую учебную деятельность студента, которую принято называть «внеаудиторной».

Под самостоятельной работой нами понимаются такие виды учебной и учебно-профессиональной (аудиторной и внеаудиторной) деятельности учения студентов, которые сопровождаются развитием его творческой активности, формированием культуры умственного труда, навыков самообразования и создающие в целом необходимые условия развития его потенциальных возможностей для выполнения самостоятельной творческой деятельности и формирования навыков самостоятельного их приобретения.

В дидактике высшей школы самостоятельная работа студентов рассматривается как основной путь обеспечения их творческой активности в воспитательно-образовательном процессе вуза. Анализ различных классификаций самостоятельной работы, составленных известными дидактами, помог выявить наиболее оптимальные для реализации в практике работы по выше указанной форме профессиональной подготовки. Учеными предлагается классифицировать виды самостоятельной работы на такие, как: 1. воспроизводящие самостоятельные работы по образцу; 2. реконструктивно-вариантные; 3. эвристические; 4. творческие (исследовательские) [4]. Особого внимания заслуживает классификация видов самостоятельных работ по роли в формировании понятий. Все виды самостоятельных работ ученым подразделяются на группы: 1. первичное знакомство с понятием, вычленение существенных признаков понятий; 2. уточнение признаков понятия: а) выявление существенных признаков понятий; б) отделение существенных признаков от несущественных; в) варьирование несущественных признаков понятий; г) дифференцирование понятий (сравнение, противопоставление); 3. выработка умения оперировать понятиями в решении задач познавательного и практического характера; 4. конкретизация понятий. 5. Применение понятий в решении задач творческого характера [5]. По основному виду и способу деятельности виды самостоятельных работ творческого характера подразделяются на группы: 1. работа с учебником и дополнительной (учебной и научной) литературой; 2. экспериментальные и практические работы; 3. аналитико-вычислительные; 4. графические; 5. проектно-конструкторские; 6. работы по классификации и систематизации знаний; 7. применение знаний для объяснения или предсказания явлений и свойств объектов[3].

Эффективная самостоятельность учебная деятельность студентов связана с формированием навыков учебного труда. В компоненты общих навыков последнего входят: умение планировать самостоятельную работу, рационально ее организовать, осуществить самоконтроль и умение работать в определенном темпе. Сформировать творческую самостоятельность студента возможно только при условии, если студент сам научится преодолевать трудности в процессе приобретения знаний, а также на этапе их применения. Роль преподавателя в организации самостоятельной работы - учет потребностей студентов при организации их самостоятельной деятельности. Не менее важно, что использование активных методов при организации самостоятельной работы студента заочной формы обучения (которые, как правило, редко используются при работе с заочниками) также изменяет стереотип традиционного образовательного процесса, когда студент лишь воспроизводит то, что сообщается в лекциях, при этом не возникает установки на активную самостоятельную работу, поэтому важно организовать творческую самостоятельную работу студентов, предлагая систему самостоятельных заданий по циклу дисциплин (что снижает учебную репродуктивную трудоемкость) познавательно- поискового характера, вызывающие интеллектуальные затруднения, возбуждающие познавательный интерес, создающие условия для активного и самостоятельного усвоения новых знаний.

В настоящее время перед педагогами и исследователями в рамках организации самостоятельной работы стоят задачи по разработке такой системы обучения, при которой у студентов заочной формы обучения, реализующих сокращенные профессиональнее образовательные программы, появится интерес к самостоятельной профессиональной деятельности по получению знаний, к самостоятельному решению нестандартных задач. Очевидно, высокую эффективность в организации самостоятельной работы студентов должны иметь: подготовка схем решения индивидуальных заданий и решений задач студентами совместно с преподавателями на первых курсах. Они предполагают работу с методическим пособием по тем разделам дисциплины, которые не выносятся на лекции, но знание которых необходимо. На таких занятиях студенты учатся составлять конспект изучаемого ими материала. Присутствие преподавателя позволяет осуществлять обратную связь “обучаемый - преподаватель”, что дает возможность студенту сразу получить ответ на возникший по ходу конспектирования вопрос.; перенос рассмотрения отдельных теоретических вопросов на практические занятия в форме решения соответствующих задач; подготовка студентами небольших сообщений (до 10 минут) на практических занятиях по отдельным вопросам теории.

Очевидна целесообразность чтения лекций и проведение лабораторно-практических занятий по освоению методологии учебной работы или введения структурообразующих курсов типа “Организация индивидуальной самостоятельной работы”. Таким образом, реализация данных видов самостоятельной работы студентов заочной формы обучения, реализующих сокращенные профессиональные образовательные программы, в практике вуза должна осуществляться на основе системного индивидуально- ориентированного подхода с учетом дидактических аспектов процесса организации самостоятельной работы, в зависимости от организационной формы обучения и свойств и качеств личности студента.

Литература

1. Васютин, Ю.С. Рекомендации по методике организации учебных занятий: самостоятельная работа (Из опыта преподавания). / Ю.С. Васютин. – М.: Изд-во РАГС, 1997. – 33 с.
2. Дистервег, Ф.А. Избранные педагогические сочинения. /Ф.А. Дистервег. – М.: Учпедгиз, 1956. – 374 с.
3. Золотарев, А.А. Теория и методика систем интенсивного обучения / А.А. Золотарев и др. //Сборн. в 4 т. - М.: МГТУ ГА, 1994. – Т.1. – С. 134.
4. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1995. – 201 с.
5. Шевелева, С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). /С.С. Шевелева. - М.: Магистр. 1997. – 168с.

УДК 378:37.014(470+571)

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Щербакова Н.А.

ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Беловский институт (филиал)

В настоящее время в системе профессионального образования происходит обновление содержания и форм организации образовательной деятельности в соответствии с запросами меняющегося общества, развитием науки, культуры и образования. Реформа высшего образования в России выявила четыре стратегических направления модернизации содержания профессионального образования: фундаментализацию, профессионализацию, гуманитаризацию и методологизацию обучения и воспитания, что обусловлено задачей формирования личности продуктивно-творческого типа.

Особого внимания заслуживает вопрос фундаментальности профессионального образования. Эффективность содержания высшего образования определяется обеспечением возможности создания новых объектов предметной области деятельности выпускниками вуза, их способностью получать новые качественные результаты. Построение учебных дисциплин в настоящее время осуществляется путем проецирования достижений в области соответствующих наук на учебные дисциплины. Поскольку дисциплины чаще всего формируются на основе экспертных оценок преподавателей с учетом предшествующих и последующих связей, естественно, что каждая дисциплина имеет целый комплекс базисных знаний.

Проблема фундаментализации образования чаще всего состоит не в отсутствии фундамента, а в отсутствии его формулировки, четкого определения его состава и границ. Многообразие изучаемых дисциплин приводит к использованию различных типов явно не обозначенного базисного комплекса. Это приводит к трудностям в усвоении материала. Улучшить ситуацию может системная характеристика базисных понятий и явных базисных методов, что позволяет формировать на основе учебного плана интегрированную основу учебного плана, включающую всю совокупность базисных понятий и базисных методов по специальности или направлению.

На наш взгляд, можно сформулировать некоторые принципы формирования фундамента образования, такие, как переход от историко-логической схемы формирования учебной дисциплины к системно-логической структуре, обладающей конструктивным началом; интегрированность при формировании ядра дисциплины, предполагающая получение обобщенного «фундамента» направления или специальности; преемственность между явными базисными понятиями и методами различных дисциплин; полнота формирования содержания учебного материала.

Очевидно, что поиск наиболее рациональных решений в организации многоуровневой системы высшего профессионального образования, широкое обсуждение проблемы и тщательный и объективный анализ накопленного за прошедшие годы опыта позволит раскрыть новые, еще не обнаруженные возможности содержания высшего профессионального образования, более осознанно подойти к формированию Государственных требований.

Профессионализация содержания профессионального образования потребовала усиления практической подготовки студентов к профессиональной деятельности. Практическая направленность содержания образования может быть достигнута за счет изменения структуры и наполнения учебных планов и содержания рабочих программ дисциплин с ориентацией на получение практических навыков профессиональной деятельности студентами в аспектах: проектирование практической подготовки в нормативных документах, полной реализации производственной практики студентов с решением проблем интегрированной системы обучения; внедрение технологий личностно-практико-ориентированного обучения (интегрированное, сетевое, контекстное обучение и др.); реализации современных подходов и традиций в курсовом и дипломном проектировании; непрерывной практической подготовки в системе непрерывного профессионального образования и др.

Гуманитаризация содержания профессионального образования в основном возможна за счет трансформации социогуманитарного образования, чему способствуют Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения. Анализ обновленного содержания высшего профессионального образования показывает, что оно способствует возрождению русской национальной школы, учитывает приоритеты гражданственности, глобального, национального, регионального, а также общественно-личностно-индивидуального.

Содержание рабочих программ должно быть направлено на воспитание в студентах гражданской ответственности, стремления к постоянному профессиональному росту и других личностных качеств. Это может быть достигнуто как включением в основную образовательную программу соответствующих тем, так и организацией внеаудиторной работы (конференции, семинары, встречи с ведущими специалистами и т.д.). Программы учебных дисциплин должны способствовать формированию правового самосознания, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе, профессиональной мобильности и других профессионально значимых свойств и качеств личности студентов.

Методологизация содержания профессионального образования приводит к принципиальному изменению качественной определенности профессиональной подготовки, нацеленной ранее в основном на формирование знаний, умений и навыков студентов репродуктивного характера. Дисциплины, подлежащие изучению, актуализируются со стороны метода, шире используется методологический инструментарий наук, познавательные процедуры и методики. Все выше указанное в целом способствует переориентации на профессиональную подготовку личности продуктивно-творческого типа.

Анализ ряда публикаций по проблеме показывает, что имеются сложности в организационном и научно-методическом обеспечении профессиональных практик студентов очной формы обучения; назрела необходимость связи внеаудиторной воспитательной работы, с обозначением приоритетных целей этой деятельности, с содержанием социогуманитарного образования всех профессиональных образовательных программ.

Анализ существующего содержания профессионального образования обозначил проблему критериев и показателей диагностики учебных достижений студентов в процессе профессиональной подготовки и итоговой государственной аттестации. Около шестидесяти процентов требований государственных образовательных стандартов к выпускнику – требования к овладению методологией изучаемых наук и будущей профессиональной деятельности, к формированию навыков коммуникативного плана и других общих профессиональных компетенций. Стандарт ориентирует учебное заведение диагностировать эти компетенции по набору профессиональных задач, с которыми студент должен справиться на промежуточных и итоговой аттестациях.

Проблема многокритериальности качества профессионального образования требует выработки учебным заведением единых критериев и подходов к диагностике учебных достижений студентов, которые, кроме знаний репродуктивного характера, должны выявлять сформированность системного мышления студента, его умения синтеза проектных решений и моделирования; методологической культуры (успешное владение методами познавательной, профессиональной, коммуникативной, гносеологической деятельности); устойчивости навыков владения средствами и технологией информационной культуры, рациональными методами овладения содержанием профессионального образования.

Кроме того, направленность на усиление воспитательно-образовательной направленности содержания профессионального образования приводит к необходимости диагностики сформированности гражданской ответственности, стремления к постоянному профессиональному росту, правового самосознания, инициативности, самостоятельности, профессиональной мобильности и других профессиональных значимых личных качеств выпускника.

В современной теории профессионального образования к наиболее прогрессивным относят диагностику учебных достижений студентов на основе комплексного использования тестовых дидактических материалов, предполагающих входное и выходное тестирование профессионально важных качеств личности; вспомогательный (корректирующий) контроль усвоения знаний; текущий и рубежный контроль учебных достижений и профессионально важных качеств личности, но с ведущей функцией не контроля, а обучения; репетиционную подготовку на тренажерах-репетиторах; методическое обеспечение самооценивания студентами степени понимания изучаемого материала в процессе самоподготовки или самообразования; обеспечение систематического повторения и контроля степени понимания ранее изученного материала в плане как внутридисциплинарных связей, так и междисциплинарных.

Таким образом следует констатировать, что государственные образовательные стандарты ВПО второго поколения требуют обновления традиционной системы оценивания учебных достижений студентов в процессе текущего контроля и итоговой государственной аттестации; содержащиеся в ГОС требования к уровню профессиональной подготовки выпускника носят междисциплинарный характер, необходимо самостоятельно принимать решения об установлении необходимых критериев диагностики учебных достижений студентов в процессе текущего контроля и итоговой государственной аттестации для отдельных учебных дисциплин; только на основе комплексного использования тестовых дидактических материалов возможно повышение эффективности воспитательно-образовательного процесса и обеспечения требований ГОС в профессиональной подготовке студентов.

Эффективная модернизация содержания профессионального образования невозможна без эффективного применения новых информационных и компьютерных технологий обучения и воспитания. Основные направления применения новых информационных и компьютерных технологий обучения и воспитания должны охватывают области: педагогическую и научно-исследовательскую деятельность в области педагогики, систему образовательно-педагогического управления и компьютерную технику как объект изучения.

Включение новых информационных и компьютерных технологий обучения и воспитания в воспитательно-образовательный процесс института создает возможности повышения качества профессионального образования ЗА счет эффективного содержания. Информационные технологии не "замыкаются" на компьютерных технологиях, упор в настоящее время необходимо сделать на репрографию знаний: свертывание информации, подачу ее в более сжатом виде. Использование новых информационных и компьютерных технологий обучения и воспитания приводит к существенному изменению стиля мышления, психологических установок студента и преподавателя, модифицирует характер развития, приобретения и распространения знаний; открывает возможности для обновления содержания обучения и методов преподавания; методов организации различных видов учебно-профессиональной деятельности. Одним из важных ресурсов педагогики в данном аспекте является развитие качественных, интуитивных, образных представлений, новых форм коммуникативной активности человека, в результате которых инвертируются процессы "понимания - выработки" понятий, создания схем объяснения учебного материала.

В педагогической практике вузов использование компьютерных обучающих программ позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, наполнить его элементами “учебных игр”, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность студентов.

Однако вузами пока не используется все возможности новых информационных и компьютерных технологий обучения и воспитания собственно дидактического и методического характера; любые образовательные компьютерные программы, даже информационно-справочного характера, должны в обязательном порядке проверяться на их педагогическую целесообразность; внедрение информационных технологий в процесс очного обучения, за исключением контрольных мероприятий, можно проводить при условии активной работы студентов в режиме постоянного диалога с преподавателем.

В заключение следует отметить, что эффективное решение проблем формирования содержания профессионального образования возможно при условии учета всех обозначенных предпосылок и с учетом доминирующих факторов.

Наука и образование

Материалы VI международной научной конференции
(2 - 3 марта2006 г.)

Научное издание

Компъютерный набор и верстка Л.И. Законнова, Д.В. Беляшов

Оригинал-макет подготовлен на базе БИФ КемГУ

Подписано к печати 22.05.06 г.

Печать офсетная. Формат 60 х 841/16

Гарнитура «Times New Roman»

Усл. печ. л. 35,34; Тираж 200 экз. Заказ № 9

_______________________________________________________

Отпечатано с оригинал-макета
в ГП КО “Беловский полиграфист”

652615 г. Белово, ул. Чкалова, 18

тел. 2-22-67, факс 4-34-00

---

^[1] Бендас Т. В. Гендерная психология: Учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2005. – С. 338. – (Серия «Учебное пособие»).

^[2] Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному! Руководство для педагогов и родителей./ М. Гариен – М.: Астрель, 2004 – 302 с.

Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие для студентов вузов/ Костикова И. В. и др.; Под общ. ред. И. В. Костиковой. – М.: Аспект Пресс, 2005. – 255 с. – (Серия «Классический университетский учебник»).

^[3] Белова, Е. Н. Руднева Е. Л. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников как педагогическая проблема. Монография.– Белово: Беловский полиграфист, 2005. – 145 с.

^[4] Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие для студентов вузов/ Костикова И. В. и др.; Под общ. ред. И. В. Костиковой. – М.: Аспект Пресс, 2005. – С. 194.