«ФЕДЕРАЛЬНОЕ агентство по образованию ГОУ ВПО «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕЛОВСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) КемГУ ...»

Одной из характеристик информационного общества является индивидуализация. Как полагают исследователи, в сфере образования подобная тенденция выражается в становлении личностно-ориентированной парадигмы, в которой личность ученика находится в центре внимания педагога, а познавательная деятельность становится ведущей. [8]

Инновационный характер жизни в целом, смещение ценностных ориентаций оказывают существенное влияние не только на взрослую сформировавшуюся личность, но и на личность ребенка.

Одной из личностно-ориентированных систем обучения является педагогическая система Марии Монтессори, сконцентрированная на развитии личности каждого ребенка, его индивидуальности и неповторимости.

Во все времена каждое общество по-своему видит реальность, то есть мир, в котором оно живет, само себя, свои отношения к прошлому, к природе и к своим целям. Такое видение живет во всем, что делают, думают или чувствуют члены этого общества, - в словах, в формах языка, в образах и метафорах, с помощью которых они общаются, в формах религиозного служения, в институтах. Все это воплощает и несет в себе их образ реальности. Этот образ изменяется с каждой новой социальной структурой…когда образ мира меняется, исчезают особенные, только ему свойственные возможности созидания. [4, 14-15]

В экзистенциальном преломлении [9, 28-29] представления о мире как едином организме, все части которого влияют друг на друга можно обнаружить во всех традиционных космологиях Востока. В этих культурах полагался идеал внутреннего единства и гармонии человека и природы. Мир не воспринимался здесь как дуально разделенный на природный и человеческий, а рассматривался как целостный организм, части которого находятся в своеобразной резонансной связи между собой.

Как считает И.Д.Ахмедьянова [1, 41–43], второй этап становления обозначенных представлений о единстве мира характеризуется древнегреческой философией, в которой натурфилософские предпосылки идей единства определяются в универсальной полярности как основе организованности мира, его гармонии. Третий этап связан с теоретическим осмыслением идеи единства в классической немецкой философии на основе концепции о диалектическом противоречии как источнике развития мирового целого, в которой выражаются «чистый разум», «абсолютная идея». Наконец, на четвертом этапе, рассматриваются проблемы единства в современном понимании.

В русской философии и психологии XX века известны, по крайней мере, шесть попыток построить альтернативные модели мира в континууме субъект-объектной парадигмы (М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет, С.Л. Рубинштейн, П.А. Флоренский, М.К. Мамардашвили, А.Н. Леонтьев). [5, 250–295]

Согласно П.А. Флоренскому [12], в процессе познания нельзя отделить субъект познания от его объекта. Они существуют в едином субъект – объектном пространстве и взаимодействуют посредством деятельностей. С.Л Рубинштейн [11] считает, что «человек находится внутри бытия, а не только бытие внешне его сознанию». В.С. Соловьев утверждал, что любая вещь познается в ее отношении к целому. Это целое следует понимать не как неопределенную множественность вещей, а как всеединство. [Цит. по 6]

Подобную идею выражает и Мария Монтессори, говоря о «космическом» воспитании и обучении ребенка. По ее мнению, ребенок познает мир, активно взаимодействуя с ним и находясь в нем, посредством органов чувств, через ощущение, восприятие, представление.

Формирование образа мира начинается с познания окружающей действительности. Процесс познания есть процесс модификации образа мира.

Образ мира изначально психологическое понятие, которое появляется в связи с разработкой теории восприятия (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов, В.В. Петухов и др.). Исследователи данной категории опытно-экспериментальным путем приходят к пониманию того, что восприятие субъектом реальности не происходит путем ее зеркального отражения. Результатом этого знания является необходимость выявления структуры, в которой фиксируется субъективное видение индивидом окружающего мира. В качестве такой структуры и вводится в психологическую науку категория «образ мира».

В трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской и других исследователей образ мира рассматривается в контексте жизненного пути человека, через систему познания бытия в мире. Отмечается, что формирование образа мира происходит в процессе познания человеком окружающего его мира, осмысления значимых событий в своей жизни: мир для человека предстает в конкретике реальности бытия и становящегося собственного «Я» человека.

В этом отношении Н.А.Бердяев утверждал, что «личность не часть мира, она соотносительна миру, соотносительна и Богу… Каждая личность имеет свой мир. Личность человечна, и она превышает человеческое, зависящее от мира. Человек есть многосоставное существо, он несет в себе образ мира, но он не только образ мира, он также образ Божий». [3]

В своей работе «Истина и наука» [13, 29] Р.Штайнер знаменитый немецкий педагог пишет: «образ мира, который мы имеем в действительности, строится душой на основании материала ощущений. Сначала из ощущений чувств зрения и осязания конструируется пространственный образ мира, в который затем включаются ощущения остальных чувств. Весь наш образ мира слагается из субъективного содержания ощущений, регулируемого нашей собственной душевной деятельностью».

Р. Штайнер определял границы между непосредственно данным нам образом мира и процессом познания, который изменяет его. По его мнению, мышление и есть тот акт, посредством которого осуществляется познание, а значит и происходит изменение образа мира.

Понимание образа мира не сводится только к тому, что это знания об окружающей действительности, которые получены через органы чувств. Образ мира сложное эмоционально-когнитивное субъективное образование. Субъект преломляет действительность через себя, в результате видит ее по-своему. Таким образом, данная структура представляет собой нечто, опосредующее весь комплекс отношений субъекта с окружающим миром, вернее с актуально значимой его частью.

Принципы, заложенные в системе Монтессори, успешно способствуют формированию образа мира младшего подростка. В их числе следующие:

Антропологический принцип выражается в уважении к личности каждого ребенка, его индивидуальности и уникальности.

Принцип свободы условий развития ребенка, то есть свободный выбор деятельности является основным принципом педагогики Монтессори. Стремление ребенка к независимости, самостоятельности и стремление стать свободной личностью - должно уважаться, приниматься во внимание.

Принцип концентрации или «поляризации» внимания предполагает умение сосредоточенно работать достаточно длительное время с материалом; доводить начатое дело до конца.

Особенной концентрации внимания требуют лабораторные и практические работы дисциплин естественнонаучного цикла: биологии, химии, физики, поскольку задача ученика состоит во внимательном наблюдении за происходящими изменениями в ходе эксперимента.

Принцип специальной обучающей среды.

Для создания такой среды используется Монтессори-материал и другие специально подобранные предметы.

К тому же подготовленная среда является условием развития и обучения детей и позволяет каждому ребенку развиваться в своем индивидуальном темпе.

Если говорить о системе М. Монтессори, то именно она как нельзя лучше подходит для формирования образа мира младшего подростка, так как направлена на всестороннее гармоничное развитие органов чувств ребенка посредством специально организованной предметно развивающей среды.

М. Монтессори создает концепцию космического воспитания ребенка. В ее основе – познание целостного мира человека во всем многообразии и сложности осмысления его действенной роли в творении культуры, истории и природы. Важной выступает идея о том, что все живое на земле имеет свое продолжение во времени и свой феномен развития. Космическое воспитание – процесс самопостроения личности ребенка в специально подготовленной среде через раскрытие перед ним закономерностей и связей, существующих в космосе.

По мнению М. Монтессори, обучение человека должно начинаться с момента его рождения. [7, 6]

Именно поэтому формированию образа мира младшего подростка в Монтессори-гимназии №5 г. Оренбурга предшествует ряд этапов. Первый этап начинается в прогимназии (обучаются дети с трех до семи лет) с всестороннего развития органов чувств ребенка, посредством специально разработанного дидактического материала.

Следующий этап – начальная школа гимназии, в которой происходит дальнейшее развитие устной и письменной речи, навыков счета и др.

И, наконец, среднее звено, младший подростковый возраст, когда происходит формирование осознанного и структурированного образа мира.

Таким образом, возможности Монтессори-педагогики в формировании образа мира младшего подростка заключаются в предоставлении свободы выбора в процессе обучения в специально подготовленной предметно - развивающей Монтессори - среде(свободная работа), индивидуальном подходе к каждому ребенку (работа с дидактическим материалом, объяснение нового материала при помощи презентации), признании педагогом уникальности и неповторимости личности каждого ребенка.

Литература:

1. Ахмедьянова И. Д. Единство образов мира: от синкретизма древних к философии всеединства // Вестник Башкирского университета. - 2001. - №1. - С. 41-43.
2. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. // Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс. 1986. - С.330 – 342.
3. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды / Ред.-сост. Л.И. Новикова и И.Н. Сиземская. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. – 312с.
4. Берлин, Исайя. Философия свободы. Европа / Предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение, 2001. - 448с.
5. Леонтьев А.А. Деятельный ум. М.: Смысл, 2001, С. 250-295.
6. Лосский Н.О. История русской философии. – М.: Высш. шк., 1991. – 559с.
7. Монтессори М. Разум ребенка (главы из книги). – М.: ГРААЛЬ, 1997. – 176с.
8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. Кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272с.
9. Разум и экзистенция: Анализ научных и вненаучных форм мышления. – СПб.: РХГИ, 1999. – 402с.
10. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. – М.: Политиздат, 1991. – 287с.
11. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: 1973
12. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. М.: 1990
13. Штайнер Р. Истина и наука (пролог к «Философии свободы») / Пер. с нем. Б. Григорова – М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. – 56с.

УДК 372.8:37:159.9

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ ПЕДАГОГИКА
И ПСИХОЛОГИЯ ДЛЯ НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ
Градусова Т.К.

Кемеровский Государственный Университет

Современная экономическая и социальная обстановка в России определяет приоритеты в подготовке специалиста всей системой образования. Эта система, в соответствии с требованиями общества, должна по отношению к человеку носить характер субъектности, самостоятельности, активности и толерантности.

Выпускнику вуза, ставшему руководителем или сотрудником большого или малого трудового коллектива предстоит овладеть широким кругом новых обязанностей. Успешность трудовой деятельности будет зависеть от вузовской подготовки, от избранного способа управления собой и людьми, главными из которых являются овладение конструктивными подходами и продуктивными психолого-педагогическими технологиями в выполнении практических задач.

Определенная психолого-педагогическая подготовка нужна сегодня каждому менеджеру, любому специалисту. Именно они оказывают непосредственное влияние на формирование сознания людей, которыми руководят, с которыми взаимодействуют в профессиональной деятельности. От позиции руководителя, от его умения видеть и анализировать, управлять и оценивать, мыслить и осознанно действовать зависит результат совместной с коллективом деятельности.

Способы деятельности будущего менеджера начинают формироваться еще в студенческие годы, его опыт складывается и накапливается в процессе обучения, т. е. в процессе взаимодействия с преподавателем, с сокурсниками, в процессе аудиторных и вне аудиторных занятий. Образцы этого взаимодействия студент переносит в свою деятельность.

Особую роль в формировании образа деятельности будущего специалиста играет дисциплина «Психология и педагогика», актуальность которой заключается в личностной ориентации приобретаемых компетентностей. Полученные знания при изучении психологии и педагогики превращаются в убеждения, воплощаются в деятельности в условиях постоянного тренинга и закрепления. В диалоге, в дискуссии формируются убеждения, установка на самостоятельную деятельность, на формирование компетентностей.

Большинство людей в своей деятельности ориентированы на свой прошлый опыт, т.е. используют в практике те приемы и методы воздействия на других, которые, на их взгляд, позволяют добиваться быстрого успеха. Не всегда эти методы гуманны и приводят лишь к мнимым или кратковременным достижениям.

Задача вуза состоит в том, чтобы сформировать опыт будущего специалиста, соответствующий современным запросам общества и личности в нем.

Каждое занятие должно быть ориентировано на то, чтобы каждый студент выполнил определенные действия, целью которых является развитие способностей мыслить, общаться, осознавать собственные действия, т. е. на обретение мыслетехнической, коммуникативной, рефлексивной культуры. Следовательно, основное предназначение преподавателя в воспитательно-образовательном процессе вуза показать и помочь освоить приемы и методы оптимального управления коллективом и производственным процессом в целом.

Методы в профессиональном образовании несут на себе функцию овладения профессиональными способами деятельности. Главным критерием в выборе методов является их результативность в развитии способностей каждого студента.

В организации занятий по педагогике и психологии для студентов непедагогической специальности «Прикладная математика» мы столкнулись с рядом трудностей. Во-первых – это отсутствие у большинства студентов мотива к изучению дисциплины. Во-вторых – это невысокий уровень коммуникативных умений, узкий спектр речевых проявлений.

Необходимо было актуализировать и раскрыть психолого-педагогические проблемы, которые необходимо решать современному профессионалу и профессионально направить преподавание дисциплины. В соответствии с ГОС сочли возможным определить название дисциплины «Психология и педагогика профессиональной деятельности. После первой лекции на тему «Психологическая компетентность специалиста как элемент его профессиональной компетентности», в которой актуализировалось психолого-педагогическое знание, студентам было предложено письменно ответить на вопросы:

1. Как Вы думаете, что изучает дисциплина «Психология и педагогика профессиональной деятельности»?
2. Какие темы, на Ваш взгляд, подлежат обязательному рассмотрению в рамках курса?
3. Какие формы изучения материала (практические, теоретические, тренинговые, исследовательские) наиболее приемлемы для Вас?
4. Какие знания, умения, навыки Вы ожидаете получить в ходе изучения курса?

Собственная рефлексия, размышления и ответы студентов привели нас к решению создать рабочую программу и методическое обеспечение, значительно расширяющее и отвечающее их образовательным запросам.

Основными разделами содержания стали:

• Многообразие форм человеческого знания. Психологическая компетентность специалиста как элемент его профессиональной компетентности.
• Психология познавательных процессов человека: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, речь. Эмоции, чувства, воля.
• Сущность сознания и его взаимоотношения с бессознательным. Действие. Поведение. Деятельность.
• Физиологические основы психики и здоровья человека. Темперамент и его психологические особенности. Акцентуации характера.
• Понятие общения. Стиль общения, взаимодействие. Взаимосвязь стиля мышления и стиля деятельности. Ролевой уровень поведения и его отражение в психике. Психологический портрет в межличностных отношениях.
• Агрессия. Объект и субъект конфликта. Границы эффективности конфликтного поведения. Типы и виды конфликтов.
• Рефлексия в профессиональной деятельности. Психологическая готовность к изменениям характера своей профессиональной деятельности.

И др.

В группе методов, обеспечивающих развитие коммуникативных умений и мотивации к изучению курса, основными были методы активного обучения (МАО). Применение МАО значительно расширяет возможности активизации мыслительной и практической деятельности студентов на занятиях и при подготовке к ним, а также повышает образовательную эффективность взаимодействия участников учебного процесса.

Используя МАО, преподаватель организует деятельность, в результате которой происходит социальное научение и освоение нового, продуктивного для избранной профессии опыта студентов. В нашей практике мы использовали такие методы как:

• Дискуссия «Хороший исполнитель и профессионал это тождественные понятия?» «Темперамент ограничивает - расширяет возможности проявления человека в профессии?»
• Парная работа по обсуждению индивидуального выполнения задания.
• Составление опорных конспектов по темам прослушанных докладов.
• Обобщение темы «Общение» методом модерации. «Что нужно знать о коммуникации и уметь в общении для успешной профессиональной карьеры?»

• Дидактическая игра «Дебаты».

«Дебаты» - интеллектуальное соревнование, развивающее умение активно отстаивать свои взгляды и суждения.

Тема (на выбор): «Агрессивность ограничивает развитие человека», «Агрессия стимулирует развитие цивилизации», «Идеальный мир – мир без агрессии».

• Итоговая учебная конференция в режиме полилога «Модель современного специалиста: разработка и защита индивидуальных программ саморазвития».
• Метод малых групп, метод проектов и т.д.

По окончании изучения курса мы попросили студентов ответить на вопросы:

• Какие темы курса вызвали у Вас наибольший интерес? Почему?
• Какие темы курса вызвали у Вас затруднения? Почему?
• Что понравилось и не понравилось в организации и содержании занятий и почему?

В результате подробного анализа организованной на занятиях совместной деятельности студентов между собой и с преподавателем, мнений и итоговой аттестации можно сделать вывод, что отношение к дисциплине изменилось в направлении:

• Повышения общей и психологической культуры;
• Овладения понятийным аппаратом деятельностной теории;
• Формирования психологических и педагогических умений профессиональной деятельности;
• Приобретения опыта анализа и конструирования ситуаций совместной творческой деятельности друг с другом и в группе.

Это, в общем, и является основой успеха в профессии, в жизни.

Литература

1. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учебно-методическое пособие / Е. О. Галицких. – М.: Академический проект, 2004.
2. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2003.
3. Жук А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб. – метод. пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кошель. – 2-е изд. – Мн.: Аверсэв, 2004.

УДК 378.147

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ
КАК БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Градусова Т.К., Миронова Л.Г.

Кемеровский Государственный Университет

В современном мире всё большая роль отводится раскрытию творческих способностей личности, умению контактировать с окружающей средой, способностью перестраиваться в соответствии с реальностью. Но при всём стремлении творчески развивать и модернизировать имеющиеся знания, нередко остается без внимания тот факт, что образование является не только этапом в усовершенствовании личности, но и одним из главных компонентов культуры человека в целом. Именно в человеке представлено соединение образования и культуры. В разные времена развития общества выдвигались и различные требования к образованию. Получалось, что необходимость в специалистах владеющих определённым набором знаний затмевало развитие таких качеств творческой личности, как готовность к самообразованию, инициативности, самодеятельности, толерантности. При всём желании дать возможность личности развить в себе творческие способности, образование ограничивалось узкопрофессиональным набором общеобразовательных предметов.

В последние годы ситуация стала меняться. Общественные отношения, экономическая ситуация претерпели большие изменения, повлёкшие за собой изменения и к требованиям подготовки специалистов. В период рыночных отношений где, в первую очередь ценится творческий потенциал, специалист, подготовленный таким образом, будет наиболее конкурентно способен. На наш взгляд, умению не только получать знания, но и самому добывать их, применять на практике, всему этому должен научить педагог. ”Преподавателю важно добиваться одновременности усвоения знаний и формирования положительного отношения к ним, перевести интерес и познавательную активность от частных ”простых” знаний по предмету к более сложным” [1]. Возникла необходимость в новом поколении педагогов, которые обладают творческими способностями. Здесь возникает необходимость подготовки новых педагогических кадров, которые могли бы помочь овладеть не только предметными знаниями, но и способствовали раскрытию индивидуальности в каждом студенте, содействовали бы развитию необходимых для будущего педагога личностных черт. Наиболее значимой задачей на сегодняшний день для современной педагогики, является нахождение соответствия между требованиями современной культуры и содержанием образовательных форм и методов. Необходимо помнить о том, что в вуз приходит человек с уже имеющимся набором ценностей и установок. Задачей педагогов является создание благоприятных условий для раскрытия способностей, а также привитие новых навыков и формирование значимой для будущей профессии мотивации.

На наш взгляд, наиболее эффективным является деятельностный подход в обучении будущих специалистов. Для достижения этой цели необходимо продемонстрировать ученикам готовность к сотрудничеству с ними. Подготовленные преподавателем учебные задания позволяют студентам окунуться в творческий поиск ответов. Способствует этому использование инновационных форм обучения. Творческий преподаватель пытается привнести в обучение что-то новое. Для наиболее качественной передачи учебного материала на занятиях используются такие активные методы обучения и образовательные формы, как подготовка рефератов, ролевые игры, проекты, тренинги, мозговой штурм, метод «погружения», информационные технологии, что позволяет студентам увидеть результат своего труда. В процессе подготовки рефератов или докладов студенты учатся анализировать, отбирать собранный материал, подходящий для данной проблемы. При выступлении с докладом, студент наблюдает реакцию сокурсников и учится преподносить материал так, чтобы он был интересным для слушателей. Работа на практических занятиях должна быть построена таким образом, чтобы студенты могли взаимодействовать друг с другом, выверять собственную позицию. Коллективная работа также имеет большое развивающее значение. Работая совместно, студенты получают возможность друг друга обучать, помогать и друг друга контролировать.

Разнообразными должны быть и лекции. Существует множество форм проведения лекционных занятий. Сюда можно отнести лекции – дискуссии, в которых участвует не один лектор, а несколько согласно теме лекции. К дискуссии можно привлечь студентов, дать им возможность задать интересующие их вопросы и получить на них ответы, подталкивающие к размышлению и поиску новых фактов.

Особенно интересны комбинированные лекции с использованием документальных материалов: сюжетов фильмов, демонстрации опытов, ошибочных гипотез и т. д. В таких лекциях студент видит проблему яснее, учится применять полученные знания в разных ситуациях выходящих за рамки учебного процесса. Интересны лекции “вдвоём”. Студент готовит отдельный аспект темы и излагает его во время лекции совместно с преподавателем. Одаренному студенту весьма полезно выступить с материалом, который является продуктом его собственных самостоятельных изысканий. Удовлетворение от успеха подвигает к стремлению углубленного изучения науки.

Организовывая нетрадиционное занятие, преподаватель преследует определённую цель. Цель- это ожидаемый результат. Педагог должен иметь чёткое представление о том, какие именно результаты он хотел бы получить в итоге. Главными при подготовке к занятию должны быть вопросы «что?», «зачем?» и «как?». Отвечая на эти вопросы, преподаватель подбирает содержание, обдумывает актуальность для учащегося предлагаемой информации и выбирает способ подачи этой информации. Технологическая культура преподавателя проявляется в том насколько деятелен, самостоятелен и активен студент, насколько продуктивны формы вовлечения и проявления его творческих способностей.

Не каждый студент, придя в вуз, поставил перед собой определённую цель. На наш взгляд, необходимо развивать все имеющиеся способности, но при этом помочь определить приоритеты необходимые в его дальнейшей деятельности. Педагогу отведена очень сложная роль некоего проводника, способного показать путь к достижению своих целей. За время обучения необходимо дать возможность каждому ученику выступить в различных для него ролях. Стоит обратить внимание и на тот факт, что не все студенты могут быстро раскрыть свой потенциал. Кому-то из них потребуется время на осмысление и проявление своих талантов в определённой сфере. Педагог помогает раскрывать эти таланты. Прежде всего, он должен обладать четкой и определённой целью и уметь показать эту цель своим ученикам. В современных условиях важно формировать не только предметные знания, но и раскрывать и формировать творческие качества и мировоззрение. Важным условием профессионально-личностного развития является система отношений человека к себе как к профессионалу, к своему труду, к миру в целом и к изменениям в ходе профессиональной деятельности. Педагогический процесс способствует развитию у студентов духа сотрудничества. Задачей педагогов на данном этапе становится раскрытие личностных качеств учащихся, через овладение знаниями, научить умению использовать их в своей деятельности. Такого рода работа лучше всего осуществляется на практических занятиях, где преподаватель ближе и доступней для студентов. Попадая в другую для себя обстановку, студент ищет возможность реализовать накопившийся опыт. Теперь он сам выступает в роли учителя. Очень важно поддержать его в этот момент. Периодическое изменение ролей “учитель – ученик” поможет наиболее полно раскрыть имеющиеся творческие способности ученика. Желательно чтобы учитель был также нацелен и на продолжение саморазвития. Постоянный поиск новой информации, обмен знаниями и опытом очень необходим педагогу в его дальнейшем самообразовании. Педагог так же нуждается в сотрудничестве с другими педагогами. Проведение открытых занятий, участие в работе научно - практических конференций, на которых обсуждаются различные достижения в интересующей области науки и культуры, очень помогает в работе педагога. Общение между уже сформировавшимися и вновь пришедшими в профессию преподавателей даёт мощный стимул тем и другим. Молодой преподаватель находит ответы на свои вопросы, получает новый, положительный заряд для себя и своей деятельности.

Умение передать материал, заинтересовать учеников в своём предмете, увидеть в них не только учащихся, но и партнёров очень важное для педагога умение. Необходимо не только любить свой предмет, важно посредством своей профессиональной культуры передать эту любовь окружающим. Стиль взаимодействия в учебной аудитории, предложенный преподавателем, студент, став специалистом, перенесет в свою будущую профессиональную деятельность.

Литература

1. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов. /Г.В. Сороковых // Педагогика. -2004. -№ 1. стр.63.

1. 2.Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования. / В.Н. Руденко // Педагогика. -2004. -№ 1.
2. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок студентов на творческую самореализацию. / Л.В. Ведерникова // Педагогика. -2003. -№ 8.
3. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах. / П.И. Пидкасистый // Педагогика. -2005.- № 3.

УДК 378.147

РОЛЬ УМК В ФОРМИРОВАНИИ У СТУДЕНТОВ
МЕТОДИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ
Гребенникова Н.Л.

Стерлитамакская государственная педагогическая академия

Современная школа требует от выпускника педагогического ВУЗа знания особенностей альтернативных подходов к обучению младших школьников в различных системах. В частности, только в традиционной системе по начальному обучению математике апробируются до пяти авторских курсов. Количество учебных часов, отводимых на изучение студентами методики математики, оказывается явно недостаточным (по сравнению с тем, когда действовал один лишь курс, число часов уменьшено).

Для рационального использования учебного времени при подготовке будущих учителей к работе в современной школе разработан согласованный с госстандартом учебно-методический комплекс (УМК) по курсу «Методика обучения математике в начальных классах» (специальность «050708 – Педагогика и методика начального образования»). Характер пособия определяют его основные цели, – обеспечивать:

• организацию аудиторного и самостоятельного изучения курса на теоретическом и практическом уровнях;
• формирование методических умений, их апробацию на практических и лабораторных занятиях;
• применение теоретических знаний и методических умений на педагогической практике и в научно-исследовательской работе.

Структура учебного пособия детерминирована указанными целями и особенностями процесса овладения студентами методическими знаниями и умениями, а также процесса профессиональной подготовки будущего учителя к обучению младших школьников математике на уроке и внеурочных занятиях. Оно состоит из пяти глав и приложения, в системе представляющих порядок аудиторной и самостоятельной работы студентов над этим курсом.

Пособие начинается с изложения программы курса «Методика обучения младших школьников математике» с объяснительной запиской к ней. В последней раскрывается методический подход автора к организации овладения студентами знаниями и умениями на разных уровнях от воспроизведения – до творчества. Программа курса сориентирована на различные подходы к обучению математике младших школьников: наряду с начальным курсом математики М.И. Моро, М.А. Бантовой и др., программа предусматривает работу студентов с курсами Н.Б. Истоминой и Л.Г. Петерсон, а также ознакомление со спецификой курсов математики для начальной школы И.И. Аргинской, В.В. Давыдова и других.

Реализация данной программы в процессе подготовки учителей начальных классов отражена во всех остальных параграфах УМК. В первой главе посредством планов практических и лабораторных занятий на очном отделении (§2), а также межсессионных заданий – на заочном (§3) представлена система организации работы студентов по изучению методики обучения математике в начальных классах школы.

Межсессионные задания для студентов заочного отделения организовывают их самостоятельную учебную работу. Последовательно выполняя эти задания в период между сессиями, заочник изучает общие и частные вопросы методики, а будучи учителем, имеет возможность апробировать теорию на практике. Система межсессионных заданий предусматривает все стороны процесса овладения методикой математики и контроля за этим, что отражено в целевых установках к заданиям: подготовка к зачету, к выполнению контрольной работы, к экзамену. Особое внимание в подготовке студентов через заочную форму обучения уделено НИРС, что отражено в межсессионных заданиях № 4 и № 5 рекомендациях по выполнению курсовых и дипломных работ (структура, разработка введения, методы педагогического исследования и др.).

В следующих двух главах УМК изложена организация текущего контроля. На заочном отделении (глава II) учебным планом предусмотрена одна контрольная работа. Студентам предлагается выполнить два задания. Цель первого из них комплексная проверка общего профессионального умения спроектировать урок, отвечающий современным требованиям, провести его, отразить в анализе урока степень реализации и эффективность запланированного, а также умение «разобраться» в особенностях методики работы над конкретным вопросом начального курса математики на основе критического анализа методической литературы и изучения опыта коллег. Второе задание нацелено на проверку умения организовывать работу учащихся над задачей в традиционном и развивающем вариантах методики. С другой стороны, выполнение этого задания стимулирует самостоятельное активное изучение студентами различных подходов к методике организации деятельности младших школьников по решению задач.

В третьей главе представлены контрольные мероприятия для очного отделения – их десять. Первое из них – письменный коллоквиум по психолого-дидактическим основам, последнее – устный и письменный опрос по истории методики начального обучения математике а шесть контрольных работ, включающих как теоретические вопросы, так и практические задания (разработка фрагментов и конспектов уроков, решение методических задач и т.п.), студенты должны выполнить по арифметическому учебному материалу начального курса математики, и еще два контрольных мероприятия – по темам «Величины» и «Элементы алгебры и геометрии в начальном курсе математики» завершают текущий контроль по частной методике.

Следующая глава первой части «Педагогическая практика по математике на факультете педагогики и методики начального образования» нацелена на ознакомление студентов с требованиями к педагогической практике, порядком ее прохождения, теми заданиями исследовательского характера, которые практикант должен выполнить в школе. Параграфы 3 и 4 данной главы – теоретические и практические материалы к организации обучения младших школьников математике. Приложение 3 знакомит будущего учителя с уроками студентов-практикантов, удачно сочетающими решение задач обучения и развития на традиционном и альтернативном вариантах содержания начального курса математики. Эти уроки полезны как начинающему учителю-практиканту, так и учителю с некоторым опытом работы – заочнику.

Завершающая основное содержание учебно-методический комплекс пятая глава «Итоговый контроль» знакомит студентов с организацией подготовки и проведения экзамена по методике обучения математике младших школьников (условия, рекомендации, вопросы с указанием литературы для подготовки ответов на вопросы). Далее в этой главе дана программа государственного экзамена с требованиями к знаниям и умениям выпускника факультета ПиМНО по методике начального обучения математике.

Представленный в пособии библиографический список литературы довольно обширен. Он систематизирован: одним разделом даны книги (учебные пособия, монографии, сборники статей и т.п.), а в другом – в соответствии с разделами и темами программы по курсу методики обучения математике расклассифицированы статьи из журнала «Начальная школа». Это облегчает студентам его использование в самостоятельной учебной работе над курсом методики математики: при подготовке к практическим занятиям и контрольным работам, а также заочникам - при выполнении межсессионных заданий, и контрольной работы, предполагающей подбор и анализ литературы по определенному вопросу начального курса математики, в частности в подборе источников при разработке проблемы курсового и дипломного исследований, выполнении контрольных заданий.

Включенные в состав учебно-методического комплекса приложения иллюстрируют и конкретизируют материал основной части. Так: к первой главе в приложении дано распределение учебного времени по разделам и темам программы, а также организация самостоятельной работы студентов-очников. При работе над второй – четвертой главами студенты могут опираться на разработки уроков и внеурочных занятий.

Следовательно, УМК разъясняет и конкретизирует все этапы подготовки учителя к обучению математике младших школьников, сориентированной на овладение студентами методическими знаниями и умениями, которые обеспечат молодому специалисту возможность работать по разным вариантам учебников математики в разных типах школ.

УДК 371.2

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Григашкина С. И., Кадочникова А.А.

БИФ КемГУ, школа №17

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности. Особенностями настоящего периода является отсутствие гарантий трудоустройства, зарождающееся осознание обучающегося того, что в условиях конкурентного рынка труда роль диплома начинает уступать личным деловым качествам и профессионализму. Эти качества определяются, в частности, способностью специалиста, постоянно обновлять профессиональные знания и своевременно адаптировать свою деятельность к меняющимся потребностям своей карьеры, поэтому в новых условиях роль развития активной деятельности обучающихся существенно повышается.

Учебная деятельность может быть интенсифицирована путем усиления ее внешней и внутренней мотивации. К внешним мотивам относятся: стремление улучшить свои позиции и повысить свой авторитет в группе, желание обрадовать своих родителей хорошими успехами в учебе. Все это весьма действенные мотивы, для которых общим является то, что они вытекают не из внутренних потребностей, которые не возникают в процессе учебной деятельности, а обусловлены опосредованными факторами. Внутренняя же мотивация обусловлена потребностями, которые возникают в процессе той или иной учебной деятельности.

Мотивация учебной деятельности означает психическое состояние, в котором реализуется отношение обучаемого к учебе. Для раскрытия сущности мотивации необходимо уяснить себе, что она заключается в сознании полезности и необходимости данной деятельности для достижения определенной цели, осуществление которой удовлетворяет определенную потребность. Помимо осознания необходимости и полезности деятельности, мотивация обусловлена также чувством удовлетворения, получаемого от самого процесса выполнения действия и достижения его цели. Для того чтобы заинтересованность превратилась в мотивацию действий, недостаточно говорить о ее эмоциональной основе. Необходимым элементом является включение внимания, с помощью которого мобилизуется (активизируется) деятельность человека. При наличии осознанных потребностей, деятельность человека приобретает не только целесообразный, но и целенаправленный характер. Таким образом, в структуру мотивации входят чувство удовлетворения, получаемого от самого процесса выполнения действия и антиципация того чувства, которое может возникнуть после достижения поставленной цели.

Мотивация учебной деятельности включает в себя три последовательных действия. Первое действие – это выделение объекта мотивации и формулировка той стороны процесса обучения, которая должна находиться в фокусе особой эмоционально-волевой активности обучаемого. Второе действие – определение для объекта мотивации специфического вида мотивации, т.е. определения тех инструментов, которыми он мотивируется и с помощью которых создается эмоционально-волевая установка на улучшение качества обучения. В-третьих, исследуются те способы, которыми лучше всего усилить действие данных мотивов на объект мотивации.

Мотивация учебной деятельности предполагает следующее:

1) создание четкой целевой установки, включающей в себя непосредственные и более отдаленные цели;

2) указание на значимость данного учебного материала для изучения тем курса, других дисциплин (предметные связи) и для будущей профессиональной деятельности специалиста;

3) отбор содержания обучения в соответствии с познавательными потребностями обучаемого;

4) обеспечение профессиональной направленности этого содержания;

5) активизацию познавательных процессов внимания, восприятия, мышления.

В современных условиях необходимо четко определить методы мотивации в учебной деятельности. На наш взгляд, основными сегодня являются следующие методы:

- административные, т.е. централизованное воздействие субъекта на объект управления. Административные методы ориентированы на такие мотивы поведения, как соблюдение трудовой дисциплины, воспитание чувство долга, ответственности, формирование культуры поведения;

- экономические, т.е. стимулирование к активной деятельности учащихся. Среди них можно выделить материальное поощрение отличников, предоставление различных льгот, путевок и др.

- социально-психологические методы, т.е. связанные с социальными отношениями, с моральным и психологическим воздействием. В состав данных методов можно отнести: формирование нормального психологического климата в коллективе, творческой активности, установление социальных норм поведения, участие учащихся в управлении, удовлетворение культурных и духовных потребностей, разумное установление моральных санкций и поощрений.

Мотивация не только побуждает к действию, но непременно включает в себя активность, регулирующую и направляющую поведение индивида. Следовательно, учебная работа должна строиться с расчетом на то, чтобы стимулировать активную деятельность школьников и студентов с использованием различным методов учебной деятельности, т.е. должен применяться комплексно-целевой подход.

Говоря об активизации обучения, обычно имеют в виду использование таких активных специальных методов обучения как деловые игры, учебные ситуации. Наиболее практичной является классификация методов обучения в зависимости от тех задач, которые с их помощью решаются в процессе обучения. К ним относятся:

- методы устного изложения знаний учителем (рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, методы, иллюстрации и демонстрации);

- методы закрепления изложенного учителем материала (беседа, работа с учебником, практические работы);

- методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);

- методы учебной работы по применению усвоенных знаний на практике (упражнения, лабораторные занятия);

- методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся (повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; проверка домашних работ учащихся; контрольные работы; программированный контроль; тестирование).

Очень важно сегодня найти оптимальную активизацию, зависящую, прежде всего, от целей обучения, затем - от уровня развития обучаемых. Обычно, говоря об активизации обучения, имеют в виду в основном активизацию мышления обучаемого. Именно поэтому вопросы активизации чаще всего связывают с использованием элементов проблемности в обучении. Но учение - это не только работа мышления, результаты учения зависят от согласованного действия других психических процессов и проявления психических свойств человека. Поэтому пути оптимальной активизации зависят от многих причин и в решающей мере от цели обучения. Если на первом месте по значимости оказывается условие, то необходимо активизировать, прежде всего, восприятие и память; если же превалируют задачи развития, требуется активизация мышления. Но поскольку движущей силой в любом случае являются потребности, необходимо создать (вызвать) и поддержать соответствующую мотивацию. Таким образом, практическая работа в области активизации учебной деятельности будет состоять в управлении мотивацией и психическими процессами, включенными в процесс обучения.

УДК 37.016:51

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Далингер В.А.

Омский государственный педагогический университет

На современном этапе актуальными становятся традиционные вопросы: чему учить? как учить? зачем учить?

Своеобразным ответом на эти вопросы стало решение коллегии Министерства образования РФ о разработке национальной доктрины образования России, отражающей переход от традиционной парадигмы образования – знаниевой к парадигме развивающего образования. В Законе РФ "Об образовании" также провозглашается приоритетной смена парадигмы образования: с формирующей на развивающую.

Если раньше приоритетной целью являлось "усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество", то сегодня на первый план выходит личность ученика, способность его к самоопределению и самореализации, к самостоятельному принятию решений, к рефлексивному анализу собственной деятельности. Мы сейчас находимся на этапе перехода от школы объяснения, или как теперь принято ее называть "традиционной", к школе развивающего обучения. С точки зрения приоритета развивающей функции знания рассматриваются не столько как цель обучения, сколько как база для формирования личности учащегося.

Среди основных направлений совершенствования школьного образования, в том числе и математического, важное место занимает его гуманитаризация. Под гуманитаризацией образования Т.А. Иванова понимает "процесс, направленный на усвоение личностью гуманитарного знания, гуманитарного потенциала изучаемой области знаний, на присвоение личностью общественно значимых ценностей [2,c.32]. Гуманитарное знание включает в себя, прежде всего, гуманитарную культуру, компонентами которой являются культура мышления, культура чувств, культура языка и речи, культура общения и поведения, культура общественно-исторического самосознания.

Гуманитаризация математического образования является целью и средством целостного развития личности средствами математики. При гуманитарной ориентации обучения математике язык математики выступает в качестве одной из главных целей обучения. Овладение учеником языком математики является мощным средством развития его личности.

Выделяют два основных подхода к понятию "язык", различающихся объектом исследования и способом анализа:

1. Лингвистический подход – структурно-функциональный способ исследования языка как системы, включая ее разные уровни. Этот подход ограничивает объект исследования естественным языком, то есть анализируется его в собственном смысле как язык звуковой, язык слов.
2. Семиотический подход отличается направленностью на изучение свойств систем знаков, каждому из которых определенным образом сопоставлено некоторое значение. Такой подход можно охарактеризовать как направленность на исследование связи знака и значения.

Для семиотического подхода характерно выделение трех уровней исследования языка:

• синтаксический – изучение синтаксиса языка, то есть структуры сочетаний знаков и правил их образования и преобразования;
• семантический – изучение языка как средства выражения смысла;
• прагматический – изучения отношения между знаковыми системами и теми, кто воспринимает, интерпретирует и использует содержащиеся в них сообщения.

По мнению Л.С. Выготского [1], речь выполняет две функции – коммуникативную и мыслительную.

Математический язык является в действительности расширением естественного языка, в основном, за счет символики и дополнительной лексики. Язык математики, как естественный язык – это сложное, многогранное явление, которое не представляется возможным свести к некоторому формально-логическому определению. Лучшему пониманию сущности языка математики способствует выделение отдельных его компонентов.

Под "языком обучения математике" будем понимать систему, компонентами которой являются некоторая область естественного языка, средства логико-математического языка и дидактического языка, с помощью которых осуществляется обучение математике в школе.

Культуру речи, в том числе и математической, можно рассматривать как базовый элемент коммуникативной культуры человека.

Д.В. Шарминым [4] показано, что такие критерии как правильность, точность, логичность и уместность математической речи можно рассматривать как ее базовые коммуникативные качества, то есть как некоторый минимальный набор коммуникативных качеств, по совокупности которых можно судить об уровне сформированности культуры математической речи учащихся в целом.

Дадим характеристику базовых коммуникативных качеств математической речи.

Правильность. Правильное употребление, произношение и написание математических терминов, символов и обозначений, а также других, типичных для языка обучения математике слов и выражений. Правильное выполнение преобразований символических выражений. Соблюдение норм русского литературного языка, то есть правил, регламентирующих употребление, произношение, правописание, образование слов и их грамматических форм, построение предложений и сочетание предложений друг с другом. Правильное выполнение графических изображений, правильное "чтение" рисунков и чертежей.

Точность. Характеризуется подбором таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его основную мысль. Проявляется в умении четко, конкретно, и в то же время, полно выражать мысль как письменно, так и устно. Проявляется также в аккуратном и рациональном выполнении записей, чертежей и рисунков, рациональном расположении графических изображений в тексте.

Логичность. Проявляется в умении четко выделить в устной и письменной речи логическую структуру предложений (в том числе, отдельные признаки в определении понятия, условие и заключение в формулировке теорем и т.п.); в отчетливом выражении связи между высказываниями в математическом рассуждении (в доказательстве теоремы, решении задачи и т.п.). Проявляется также в последовательном и непротиворечивом изложении материала, в умении строить текст в соответствии с его смысловой структурой (разбивать на предложения, абзацы и т.п.).

Уместность. Характеризуется таким подбором языковых средств, который делает речь отвечающей целям и условиям общения, в том числе стилистически верным, с точки зрения русского языка, построением отдельных предложений и текста в целом. Уместность регулирует содержание других качеств речи в конкретной языковой ситуации. Проявляется также в умении самостоятельно излагать математический материал с разной степенью полноты (на разных уровнях логической строгости), не допуская при этом логических и иных ошибок, во владении приемами сжатия и развертывания готового текста. Характеризуется оптимальным сочетанием в письменной речи символических записей, словесных записей и графических изображений.

Для эффективного воздействия на формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения математике, необходимо целенаправленно проводить работу по следующим направлениям:

• развивать устную и письменную математическую речь учащихся;
• формировать у учащихся умения и навыки работы с письменными обучающими математическими текстами;
• обеспечивать взаимопонимание между учителем и учащимися в процессе их диалогового взаимодействия, а также обеспечивать понимание учащимися монологической речи (объяснений) учителя.

Формированию культуры математической речи может способствовать специально разработанная система задач, в которую целесообразно включать три взаимосвязанных компонента:

1. Задания, предназначенные для работы с терминологией, символикой и графическими изображениями:

• запись математических предложений (или отдельных терминов) с использованием символики;
• чтение символических записей;
• объяснение значения (или смысла) терминов, символов и символических выражений;
• преобразование символических выражений;
• переход от символической (словесной) формы обозначения к графическому изображению;
• переход от графической формы обозначения к словесно-символической форме ("чтение" графических изображений);
• терминологический диктант.

2. Задания, предназначенные для работы со словесно-логическими конструкциями математического языка:

• нахождение лишних или установление недостающих признаков в определениях математических понятий;
• нахождение лишних или недостающих условий в формулировках теорем;
• нахождение ошибок в формулировках теорем;
• определение истинности данного утверждения;
• самостоятельная формулировка учащимися математических предложений.

3. Задания, предназначенные для работы с письменными обучающими текстами по математике:

• нахождение в тексте непонятных слов, языковых оборотов и символических обозначений;
• нахождение ошибок в тексте;
• составление связного текста из "рассыпанных" предложений (или фрагментов предложений);
• составление плана текста;
• пересказ текста;
• конструирование ответов на вопросы и составление вопросов к тексту;
• переход от краткой записи текста к развернутой записи и обратно;
• описание графического изображения;
• написание рефератов.

Формированию культуры математической речи учащихся способствуют и такие виды работ, как:

• включение в структуру урока диалоговых форм взаимодействия (учитель - ученик, ученик - ученик);
• включение в структуру урока объяснений учителя, играющих роль образца для устной и письменной математической речи учащихся;
• самостоятельная работа учащихся с письменными обучающими математическими текстами;
• мониторинг динамики сформированности культуры математической речи учащихся.

Известно, что для формирования у учащихся деятельностных способностей, необходимо постоянно тренировать его в выполнении различных видов деятельности. Отсюда следует вывод, чтобы формировать культуру математической речи следует целенаправленно и систематически проводить работу, направленную на отработку устной и письменной математической речи.

Литература

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь: Проблемы психологического развития ребенка. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 520 с.
2. Иванова Т.А. Гуманитаризация общего математического образования: Монография. – Н.-Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. – 206 с.
3. Лобанова Л.В. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике: Дис. …канд. педагог. наук. – Чита, 2005.
4. Шармин Д.В. Формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа. – Дис…. канд. педагог. наук. – Омск, 2005.

УДК 37.014:373.3

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УРОК В УСЛОВИЯХ
МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Демчук Н.А.

МОУ ДПО «Институт повышения квалификации», Новокузнецк

В современном обществе происходят существенные изменения общего образования: меняется содержание образования, понимание целей, представление о результатах и направлениях развития. В Концепции модернизации современного российского образования высказывается мысль о том, что сегодня нужен иной, по сравнению с «энциклопедическим», знаниево-просветительским, подход к образованию, реализующий новые приоритеты: формирование общеучебных умений, универсальных компетенций, общей (функциональной) грамотности. В Федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования формулируется идея реализации личностно-ориентированной, развивающей модели массовой начальной школы, где особое место должно быть отведено деятельностному, практическому содержанию образования, приобретению детьми опыта разных видов деятельности. Предполагается, что такой подход будет способствовать формированию у детей «качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества». Однако, несмотря на стремление к отказу от традиционной установки на формирование знаний, умений и навыков, «реализация педагогического процесса, личностно-значимого для каждого ученика, остается одной из проблем, начального образования» (Н.Ф.Виноградова). Суть проблемы состоит в необходимости перехода от предметно-знаниевой парадигмы образования, где содержанием образования является совокупность предметных зунов к личностно-ориентированной, развивающей парадигме. Многие авторы полагают, что особое значение в начальном образовании имеет то, что как организовано общение взрослых и детей в урочном и внеурочном пространстве. А большинство из них (А.Н.Леонтьев, Ломов, Г.М.Андреева, Коротаева, А.В.Меддрик, Л.А.Петровская) рассматривают общение в качестве фактора, определяющего особенности личностного развития детей. В работах по возрастной и педагогической психологии (В.В.Давыдов, П.Я.Ляудис, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин) реализация личностно-ориентированного подхода связывается с изменением качества совместной деятельности. Она определяется как деятельность по решению общей задачи на одном пространстве в одно и тоже время и анализируется как фактор личностного, том числе и интеллектуального развития ее участников. Значение совместной деятельности состоит в том, что она обеспечивает эмоциональную поддержку ребенка в осуществлении им пробных учебных действий, мотивирует высокую вовлеченность детей в поиск, приобретение социальных навыков, навыков общения. А «ситуация сотрудничества, когда ученик может широко пользоваться помощью учителя на всех уровнях взаимодействия» представляется особенно важной для психического развития учащихся.

Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия: происходит общение учителя и учащихся, направленное не только на активизацию познавательных возможностей и на систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений каждого ученика. Современный урок стал очень гибким, разнообразным по целям и задачам, вариативным по формам и методам преподавания, насыщенным по использованию новейших технических средств, но все же далеко не всегда его можно назвать личностно-ориентированным. Личностно-ориентированный урок – это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как к опыту их собственной жизнедеятельности. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъективного опыта ученика по рассматриваемой теме, согласовать его с заданием и перевести в соответствующее научное содержание и тем самым добиться усвоения материала. Работа с субъектным опытом на уроке требует особых форм взаимодействия ученики с учителем. Он должен учитывать не только интеллектуальные, но и эмоционально-волевые, мотивационно- потребностные особенности каждого ученика. Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются. Разные подходы фиксируют необходимость оценки качества образования не только по нормативным, количественным измеряемым учебным результатам, но и по образовательным, которые, размывая критерий заданности, приобретают характер личностных и обнаруживаются не только у детей, но и педагогов. Однако необходима разработка оснований, позволяющих проявлять и оценивать «неуловимые, нематериальные результаты», появление которых объясняется множественностью участников, влияющих на совместное действие, а также участием личности в своем образовании.

Литература

1. Модернизация российского образования: документы и материалы. - М.: Библиотека развития образования. ГУ-ВШЭ, 2002. - 35 с.
2. Федеральный компонент государственного стандарта: Вестник образования, № 12. 2004.
3. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.
4. Максимова В.Н. Акмеологическая концепция школьного образования: модель школы будущего // Известия АПН РФ. Выпуск 4. – 2000. – С.39-42.

УДК 37.022:930.1:5

Методы углубленного изучения
истории и естественных наук
Драч А.М.

ОАО"Энергостройтранс"

Царь Алексей Михайлович рос тихо в тереме московского дворца, до пятилетнего возраста, окруженный многочисленным штатом мам, а затем переданный на попечение дядьки. В 16 лет царевич осиротел (потерял и отца и мать) и вступил на московский престол, не видев ничего в жизни, кроме семьи и дворца. Путешествие в Литву и Ливонию в 1654-1655 г.г. на театр военных действий, где царь видел у ног своих Смоленск и Вильну и был свидетелем военной неудачи по Ригою, - все это развивающим образом подействовало на личность Алексея Михайловича, определило эту личность, сложило характер. Царь возмужал, из непутного юноши стал очень справедливым человеком, с оригинальной умственной и нравственной физиономией [1].

Петр I " всякую мысль энергично претворял в дело, страстно боролся, преодолевая неудачи; всего отдавал себя практической деятельности "к отработанной крепости воли и духа", путешествуя в страны Европы, где учился сам и учил своих сподвижников, перенимал накопленный опыт. Таким был "культурный вождь Московской Руси, прорубил окно в Европу", превратил страну в морскую державу.

Из России перенесемся в Индию. Переведем разговор о человеке, который со слов Дж.Неру и Индиры Ганди был самым выдающимся интернационалистом в Индии, верившим в международное сотрудничество и работавшим во имя его. Он принес в другие страны то, что Индия могла им дать, а в Индию то, что мир мог дать его собственному народу... Рабиндранат Тагор овладел мудростью прошлого. В то же время он был одним из мудрецов нового времени [2].

Путешествуя с отцом по замечательным местам города (бывшие центрами великого национального восстания 1857-1859 годов) и время, проведенное в обществе отца, вдали от однообразия дома и школы, стали не только самыми счастливыми днями детства, они дали ему богатейший опыт, расширили кругозор. В Калькутту он вернулся уже юношей, а не ребенком (2).

Уильям Гладстон в 1860-х года отметил, что "благодаря системе г-на Кука (он в 1841 году увидел перспективу слияния сфер деятельности и стал организовывать комплексные туристические поездки) возможность поехать за границу и познакомится с жизнью и культурой других сторон" [3]. Путешествие "зарождает в сердце доброжелательность", формирует у людей экологическое, культурное и общественное сознание". Кроме поездок за границу "сотни миллионов" ездят по стране. Значительной частью путешественников являются дети. Для них организовываются туристические поездки как в пределах своей страны, а также и заграницу. Необходимо напомнить о путешествиях выходного дня и – связанных с поездкой детей и бабушкам и дедушкам как в пределах своих территорий, а также за ее пределы. Надо не забывать о поездках на "лоно природы", в любое время года. Какой эмоциональный и психологический "подъем" получает ребенок за эти поездки... Ведь общение с матерью природой делает с организмом человека то, что "не подвластно докторам". Не только с организмом, но и с его сознанием, преображает человека, а особенно ребенка.

В настоящее время в любое путешествие человек берет с собой если не видеокамеру, то обязательно фотоаппарат, чтобы запечатлеть все достопримечательности. В связи с этим в программу внеклассного образования попадает такой предмет как видео- и фото дело. Необходимо научить подростка всем тонкостям этого дела.

Необходимо научить подростка, чтобы он относился к этому не как к развлечению, а как к творческой работе, приносящей большое удовлетворение и "греющей" душу и сердце. А филологам и учителям естественных наук научить ребенка работать с литературой, чтобы описывать те места, которые попали в объективы его фотоаппарата или видеокамеры как в вопросах филологии, биологии, а также географии и особенно с "глубезной" исторических данных. И это позволит ученикам взамен сочинений на тему "как вы провели..." предоставлять фотоальбомы или любительские фильмы с глубоким описанием "тысяч" что? где? когда? и почему?

Творческим работникам при просмотре материалов отбирать интересные работы, организовывать фотовыставки и просмотр любительских фильмов. А также использовать в своих работах лучшие материалы, с указанием авторов в титрах, кроме того, указывать подростков, как авторов сценариев и идей. Ведь любой труд в независимости от возраста должен достойно оплачиваться. А это солидные "карманные" деньги, заработанные своим трудом и интеллектом.

Литература

1. Пресняков А.Е. Российские самодержцы/ сост.автор предисловия и прилож. А.Ф. Смирнов. М.:Книга, 1990.
2. Тагор Р. Избранное: Пер. с бенг./Сост. и коммент. Н.М. Карпович, И.Д. Серебрякова. Вступ.ст. И.Д. Серебрякова.- М.: Просвещение, 1987.
3. "Крупнейший в мире работодатель"// Пробудись! 22 августа 2005 г.

УДК 004:37

МОДЕЛИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ
Дробчик Т.Ю., Незоров Б.П.

Кемеровский государственный университет

Известно, что в традиционном обучении объект «разлагается» на отдельные элементы в связи с устоявшейся практикой понимания Науки как фрагментарной формы мировоззрения. Однако, уже на уровне такой дисциплины, как «Естествознание» достаточно просто показать, что в действительности не существует отдельного мира астрономии, физики, химии, биологии и т.д. - все это есть лишь стороны единого процесса эволюции Природы.

Именно новые информационные технологии позволяют, используя гигантские информационные ресурсы, различного рода моделирующие программы, возможности объединения усилий обучающихся, воспитать и обучить специалиста XXI в. системному осмыслению мира, способности творчески перекомбинировать изменяющиеся реалии собственного бытия и бытия природы.

Впервые модели использования НИТ в образовательном процессе суммированы в аналитическом обзоре по проблеме «Образование и информатика», представленном российской стороной на II Международном конгрессе ЮНЕСКО. Использование моделирования в данном случае связано с тем обстоятельством, что в российских школах (вузах) сложно осуществить полную комплектацию ученических мест индивидуальными компьютерами. Тем не менее, необходимо начать реализацию новых организационных моделей учебного взаимодействия учащихся с информационными технологиями. Отметим, что последовательная реализация этих моделей позволяет в значительной степени расширить учебное и культурное пространство в целях формирования личности учащихся.

1. Модель изучения. Данная модель представляет первичный этап введения обучаемого в систему использования новых информационных технологий в образовании. Здесь происходит как бы освоение самого инструмента познания - компьютера, пользовательского интерфейса, программы. При этом необходимо организовать непосредственное общение с компьютером в целях отработки и проверки правильности действий учащегося и реакции программного обеспечения. На наш взгляд, лучшим методом организации эффективного в дальнейшем общения с компьютером является метод «проб и ошибок». Следует внушить обучающемуся твердую мысль о том, что в данной программе «испортить ничего нельзя», «есть консультант, который легко исправит ошибку, причем эту работу может проделать и сам обучающийся». Важна в этой модели сама возможность изучения с привлечением «работы над ошибками».

Многие авторы [обзор 1] солидарны во мнении о том, что, к сожалению, в настоящее время в большинстве образовательных учреждений «зацикливаются» именно на этой модели.

Данный этап, несмотря на всю его важность, является лишь подготовительным и обеспечивающим возможности реализации других моделей использования компьютерных технологий. Компьютер выступает в качестве объекта изучения, что качественным образом не меняет ни организации, ни методики образовательного процесса. Абсолютизация этой модели связана с технократическими иллюзиями о всемогуществе технологий самих по себе и с представлением о личности как о компоненте определенного технологического процесса.

2. Модель существования. Достаточно долгое время (около пятидесяти лет) занимаются разработками, связанными с моделированием реальных явлений средствами компьютерной техники с образовательными (чаще тренинговыми) целями, при этом используются мультимедийные средства различного уровня. Обучающийся воспринимает эту искусственную среду как реальность, в которой он определенное время действует. Существует большое количество работ, отмечающих серьезнейшее влияние на структуру личности со стороны искусственных сред (виртуальной реальности). Отмечается, что креативные способности личности на данном уровне работы реализуются с достаточной степенью полноты. При этом формируется системный взгляд на мир, синтетический способ мышления, позволяющий прогнозировать отдаленные последствия принимаемых решений.

В рамках курса «Концепции современного естествознания» численное моделирование компьютерными средствами может быть задействовано в обучении концепциям Мегамира (область космологии, вопросы эволюции звезд-гигантов), Микромира (аннигиляция, аспекты квантовой хромодинамики, адронные струи, конфайнмент кварков и др.).

3. Модель управления собственной информацией. Она связана с организацией собственного интеллектуального труда учащимися, поскольку позволяет формировать определенные персональные ресурсы памяти, задействуя память компьютера, хранить и обновлять знания. Создавая собственные подкаталоги, учащиеся осуществляют классификационную работу с результатами своей деятельности в виде текстов, таблиц, графиков.

Эта процедура – модель имеет очень серьезное значение в творческом процессе современного обучающегося человека. Энтропия потоков информации возрастает с каждым днем, следовательно, современным учащимся все сложнее вычленять, актуализировать необходимую информацию. Компьютерная техника позволяет «разложить по полочкам», структурировать информацию, вычленить «темные места», и, как следствие, перейти к следующему этапу творческого процесса – созреванию качественно нового на бессознательном уровне.

4. Модель управления технологическим процессом. Компьютер используется в данном случае в качестве интеллектуального интерфейса между оператором — учащимся и управляемым процессом. В наибольшей степени модель реализуется в учебных целях в ходе компьютеризированного управления процессами живой и неживой природы.

Существуют программные пакеты, способные «осуществить» необходимые исследователю химические превращения, увидеть, например, последствия механического удара. Эта модель весьма полезна для осуществления в инженерных вузах.

5. Модель творчества. Учащийся, с достаточной степенью полноты овладевший возможностями компьютера, может создавать сочинения, рефераты, основываясь на извлеченных из глобальных информационных сетей материалах. При этом графическое и художественное оформление текстов также играет немалую роль в воспитании эвристического мышления. Отметим, что такого рода занятия носят индивидуализированный характер и в значительной степени отличаются от урока в обычном классе, где все должны двигаться в едином познавательном ритме, решая одни и те же задания.

Безусловно, следует оговориться: нельзя назвать творчеством взятый обучающимся в сети готовый информационный объем (скажем, реферат), выданный за результат собственной работы. Плагиат, осуществленный средствами сети, к сожалению, нередок в практике нашей работы. И здесь нельзя недооценивать мастерство преподавателя - пользователя сети и преподавателя, умеющего мотивировать добывание информации в творческом процессе.

6. Модель общения. «Современные средства общения - компьютерные сети, факс, электронная почта - превратились в настоящее время в значительный элемент культуры. Поле возможных контактов между людьми благодаря, например, Интернету расширяется несопоставимо с возможностями непосредственных личных контактов. Количество индивидуальных контактов на бытовом или профессиональном уровне не поддается никакому исчислению. Здесь могут быть реализованы и образовательные проекты, созданные совместными усилиями учащихся различных регионов или стран» [1].

7. Модель просмотра. Учащиеся, в достаточной степени владеющие компьютерными технологиями, со временем и достаточно быстро овладевают методами поиска нужной информации. Здесь нельзя не отметить две ключевые движущие силы: удовлетворение собственного любопытства (умело вызванного талантливым педагогом!) и все возрастающее совершенство поисковых систем (например, Google).

8. Модель добывания информации. В этой модели действует уже самостоятельный способ целенаправленного поиска информации с помощью компьютера, причем не только в Интернете, но и при использовании электронных энциклопедий на CD-ROMax.

Создание электронных энциклопедий в настоящее время приобрело широкий размах. Авторы считают, что для подобных продуктов рынка на первых этапах их существования следует вводить обязательную оценку компетентными участниками образовательного процесса, сертификацию.

9. Модель опосредованного взаимодействия. Она связана с реализацией проектов культурного или научного плана, когда непосредственное общение с компьютерами или Интернетом имеют лишь некоторые участники проекта, однако полученная информация в широкой степени используется всеми участниками проекта, что повышает мотивацию учащихся в процессе обучения.

Исследования в области широкомасштабного применения новых информационных технологий в сфере педагогического образования показали, что довольно часто в погоне за новыми веяниями забывают о главном: образование - это не только сфера получения человеком знания, наращивания интеллектуального потенциала, воспитания профессионализма. Это еще и формирование личности во всей полноте ее отношений с обществом и с природой.

В связи с этим у многих специалистов вызывает беспокойство проблема личностной ориентации в обучении: «Нужны ли обществу высоко информированные профессионалы, но недостаточно нравственные, разумные?» [2]. По мнению Ю.Г.Волкова [3], одной из главных ошибок в процессе реформирования России является выделение гигантских ресурсов на развитие экономики и создание свободного рынка как «панацеи от всех бед». При этом забываются духовно-культурные основы, главная ценность и цель развития общества - формирование целостной личности и создание условий для ее достойного существования и бытия.

Создание общества любовно-творческой культурной направленности на уровне получения информации означает, что ориентация на специалиста-профессионала вне его личностных индивидуальных качеств является ущербной и неэффективной. Для индустриального прагматичного общества характерна ситуация «человек для общества», где каждый должен реализовывать свои социальные и профессиональные функции на том месте, «куда его поставят». Этой парадигме соответствует и выработавшиеся в условиях доминирующей социальной системы идеи:

• природа существует для производства благ, не имеет ценности сама по себе;
• человек господствует над природой, а не гармонирует с ней;
• предпочтение экономическому росту, а не обустройству среды жизни;
• безразличие, а не сострадание в качестве жизненного принципа;
• наука и технология – великое благо, а не критическая реальность;
• рынок самостоятельно регулируется, а не государством;
• на первом месте иерархия и эффективность, а не открытость и соучастие;
• сложные и быстро изменяющиеся стили жизни, а не простота и разумное ограничение потребностей;
• главное в процессе работы – это удовлетворение экономических потребностей, а не удовлетворение от самой работы;
• человек - «винтик» огромного государственного механизма.

Однако в настоящее время происходят изменения в жизненных, социокультурных и образовательных парадигмах бытия личности. Все эти стороны единого процесса взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга. «Приоритетность личностной мотивации, целей и ориентаций личности в современном обществе коррелирована с процессами инновизации, информатизации, демократизации общественного организма в целом. Общество без духовно и культурно развитого индивида развиваться не может, что связано не только с позитивными моментами развития технологий и производства, но и с серьезными опасностями, кроящимися в усилении личной ответственности человека за нормальное функционирование техносферы, увеличении роли отдельного индивида в возможных экологических катастрофах. Нравственно-культурные ориентации личности играют важнейшую роль в нормальном функционировании человека в качестве профессионала-специалиста в области ядерной энергетики, производства товаров массового потребления, ученого-генетика и т.д.» [1].

Что же предполагает гуманитаризация обучения на современном этапе (с необходимым использованием НИТ)? В первую очередь необходимо в широком «ассортименте» включать в программы комплексы дисциплин, позволяющих учащимся приобщиться к тем общечеловеческим и национальным ценностям, которые выработала на протяжении тысячелетий своего развития наука, философия, религия, этика, искусство и т.д. Студенты имеют право выбирать те предметы, которые определяются минимальным количеством курсов, гарантирующих высокое качество образования и укрепляющих фундамент базового обучения.

Литература

1. Щербаков Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура/ Под ред. Г.В. Драча. – М.: Логос, 2001.
2. Громкова Н. Позиции и амбиции // Высшее образование в России. -1999. - №2.
3. Волков Ю.Г. Идеология. - СПб-Ростов н/Д, 1996.

УДК 371.3

К вопросу о сущности понятия «учебно-познавательная ситуация» в педагогическом процессе
Дронова Е.Н.

Барнаульский государственный педагогический университет