«ОГЛАВЛЕНИЕ ...»

МОРЯЛ прикладная наука, т.к., опираясь на теорию, решает практические задачи обучения, воспитания и развития. Предметом изучения методики является процесс овладения родным языком в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Выделяют фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундаментальных задач относят: 1) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью; 2) изучение закономерностей обучения родной речи; 3) определение принципов и методов обучения. Говоря о прикладных задачах науки, выделяют следующие вопросы: 1) чему учить (создание программ, дидактических пособий); 2) как учить (разработка путей и методов обучения, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций); 3) почему так, а не иначе (обоснование выбираемой методики, проверка программ и методических рекомендаций на практике). Основные разделы МОРЯЛ: методика обучения грамоте, методика чтения и литературы, методика грамматики и орфографии, методика развития речи.

2. Методологической основой МОРЯЛ являются положения материалистической философии о роли языка в жизни и развитии общества, в формировании личности. Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. Этим определяется важнейший принцип методики – овладение языком, развитие речи и навыков общения учащихся должно происходить в деятельности. Следующая характеристика языка как средства общения определяет коммуникативный подход к работе: изучая в школе язык, необходимо обучать самому общению. Третья методологическая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Вместе с тем мышление и язык - не тождественные понятия. Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое - обобщенное - отражение действительности. На основе теории познания методика как наука осуществляет свое развитие: из практики черпает свои научные проблемы и практикой проверяет правильность их решения.

Знание методологических основ необходимо для понимания сущности онтогенеза речи и, следовательно, для определения общей направленности педагогического воздействия на учащихся, для понимания более частных методических вопросов.

3. На решение методических вопросов методологические концепции влияют не прямо, а через те науки, откуда методика черпает необходимую информацию. Основные положения как общей психологии, так и психологии младшего школьника важны для эффективной организации обучения. Основополагающими для МОРЯЛ являются: концепция соотношения обучения и развития (Л.С. Выготский), теория учебной деятельности (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Все большее влияние на методику оказывает психолингвистика - теория речи и речевой деятельности. Психологическая природа речи раскрыта А.Н. Леонтьевым. Психолингвистика определяет речь как деятельность, включенную в общую систему человеческой деятельности. Как всякая деятельность, речь характеризуется определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий. Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического. Различные науки лингвистического цикла позволяют определить основные направления работы. Так, фонетика и графика служат основой для разработки методики обучения грамоте. С опорой на лингвистику текста разработана методика обучения связной речи с позиции категориальных признаков текста, теории функционально-смысловых типов речи. Литературоведческие основы определяют методику чтения и литературы.

МОРЯЛ - педагогическая наука. Некоторые из традиционных принципов дидактики, оставаясь важными для организации обучения младших школьников русскому языку, претерпевают изменения. Так, одной из современных реализаций принципа наглядности становится моделирование, которое приобретает особую значимость в условиях формирования учебной деятельности и реализует такие свои функции, как планирование деятельности, контроль и обобщение. Обучение русскому языку должно строиться с учетом и методических принципов – исходных положений, которыми руководствуется педагог при выборе средств обучения. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку вытекает из цели развития речи и основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Коммуникативный подход выдвигает на первый план формирование речевого высказывания. Принцип развития языкового чутья – неосознанного владения закономерностями родного языка - состоит в формировании на подсознательном уровне аналогий, а затем в усвоении закономерностей языка в процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм. Данную способность следует развивать. Принцип формирования языковых обобщений (элементарного осознания явлений языка) состоит в том, что в основе овладения речью лежат не только имитация, но и неосознанное обобщение явлении языка. Образуется внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет не только повторять, но и создавать новые высказывания. В основу обучения следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности. Согласно принципу внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи необходимо вести обучение произносительной стороне языка, тренировке механизмов речи. Принцип понимания языковых значений предполагает семантическую работу над оттенками значений слов, словосочетаний, предложений т.д. К собственно методическим также относят принцип опережающего развития устной речи перед письменной, принцип опоры на закономерность выразительности речи.

4. В соответствии со стандартом начального общего образования по русскому языку «изучение русского языка направлено на достижение следующих целей:

- развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка»;

- освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; овладение элементарными способами анализа изучаемых явлений языка;

- овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания;

- воспитание эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь» (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, С.20). Красной нитью проходит идея формирования умения выражать свои мысли в устной и письменной форме. О коммуникативной направленности свидетельствует и выделение (впервые) в обязательном минимуме содержания основных образовательных программ, наряду с традиционными уровнями системы языка, разделов: слушание, говорение, чтение, письмо.

Названные цели реализуются на следующих видах занятий:

1. Развитие устной и письменной речи детей.

2. Обучение детей, пришедших в школу, первоначальному чтению и письму. Совершенствование этих умений и превращение их в навыки.

3. Изучение литературной нормы: орфографической и пунктуационной нормы грамотного письма и орфоэпического произношения.

4. Изучение языковой теории и формирование понятий.

5. Начальное литературное образование младших школьников.

Литература

1. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под. ред. М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1993.

2. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. – М.,2004.

3. Хрестоматия по методике русского языка: Рус. яз. как предмет преподавания / Сост. А.В. Текучев. – М.: Просвещение, 1982.

Тема 2. Исторический обзор методов обучения грамоте.

1. Классификации методов обучения грамоте. 2. Буквенные методы. 3. Звуковые методы. 4. Слоговые методы. 5. Метод целых слов. 6. Звуковой аналитико-синтетический метод.

1. В зависимости от того, какая единица языка берется за основу обучения грамоте, методы могут быть: буквенные, звуковые, слоговые, метод целых слов. По виду деятельности учащихся различают следующие методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические.

2. Буквенные методы. Первыми учебными книгами (кроме «Апостола») в славянском мире были Псалтырь, Евангелие, тексты молитв. Первый дошедший до нас печатный букварь относится к 1574 году. Он вышел во Львове и был создан первопечатником Иваном Федоровым «Драгоценный подарок детям или Русская азбука с присовокуплением нужнейших понятий для детей обоего пола». Книга включала богослужебный материал, азбуку, слоги, толкование непонятных слов. В 1634 году в Москве вышел букварь «Начальное чтение человеком хотящим разумети божественного писания» «трудами и тщением Василия Федорова Бурцова и прочих соработников». Букварь представлял собой маленькую книжку, которая содержала буквы, склады, числа, элементарные сведения по грамматике, изречения, заповеди, притчи. Среди учебных книг XVI-XVII веков выделяется «Лицевой букварь» (1694), созданный одним из просвещеннейших людей XVII века, педагогом, поэтом и переводчиком, первым русским писателем для детей Карионом Истомином и гравером оружейной палаты Леонтием Буниным. Два рукописных варианта книги, украшенной золотом и киноварью, в парчовом переплете были преподнесены царице Наталии Кирилловне для обучения детей Петра I. В букваре не было молитв, назидательных наставлений. Воплощены принципы наглядного обучения: на страницах букваря – изображения животных, птиц, орудий труда, предметов быта. Внизу помещены стихи, написанные автором, облегчающие запоминание полученных сведений. Усвоение букв и овладение механизмом чтения по названным букварям осуществлялось буквослагательным методом, применявшимся еще в древней Византии и в Римской империи. Согласно методу, обучение начиналось со знакомства с буквами – их церковно-славянскими названиями – в алфавитном порядке: азъ, буки, веди и т.д.. Из букв составляли слоги и заучивали их. Завершалось обучение чтением «по верхам», т.е. целыми словами, но уже без называния букв и слогов. Обучение длилось два года. К письму переходили на третий год обучения.

3. Звуковые методы. Буквенные, буквослагательные методы не были отделены от звукового пополнения. С момента создания славянской азбуки в IX в. буквы соотносились со звуками (славянской фонетикой). Несовместимость буквенных и звуковых методов обучения грамоте обострилась к началу и в середине XIX в. В 40-е годы XIX в России был принят аналитический звуковой метод: на Западе его называли «методом Жакото», В России - «методом Золотова». Согласно методу, учащиеся делили предложения на слова, слова – на слоги, слоги – на звуки (в устном варианте), на буквы (в письменном варианте). В методе сказывались традиции догматического периода: заучивались слоги, начертания слов, после многократного чтения предложения. Широкое распространение получил синтетический звуковой метод обучения грамоте. В России его разрабатывал Н.А. Корф. Согласно методу, обучение грамоте начиналось с отдельных звуков, а затем – соответствующих букв. Далее переходили к синтетическим упражнениям: звуки сливали в слоги, слоги - в слова; из букв составляли слоги и слова. Затем усваивалась следующая группа звуков. Чтение оставалось побуквенным, слог не являлся единицей чтения.

4. Слоговые методы. Большое внимание слоговой работе уделялось в слогослуховом методе Л.Н. Толстого: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. По «слуховому» методу, как называл его Л.Н. Толстой, были составлены «Азбука» (1872) и «Новая азбука» (1875). Тексты азбук (более 1000) вошли в Золотой фонд детской литературы и были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно.

Несмотря на то, что в слоговых методах, в отличие от буквенных, большое внимание уделялось слуховым и речедвигательным упражнениям, слог не становился с самого начала единицей чтения. Буквы алфавита и слоги заучивались, а затем читались слова с этими слогами.

5. Метод целых слов был заимствован в начале 20-х годов XX века из методических систем англоязычных стран и применялся в русской школе 13 лет, т.к. был удобен в системе комплексного обучения, а также снимал трудности звукового метода, связанные со звукослиянием. Единицей чтения с самого начала становилось слово; его графическое изображение воспринималось как идеограмма и лишь впоследствии расчленялось на составляющие его буквы. Метод не учитывал особенностей русского письма, не формировал фонематического слуха, лежащего в основе усвоения русской орфографии. По методу целых слов были созданы до 20 букварей: Горобец А. Из деревни. Азбука / Под. ред Е.Е. Соловьевой; Богоявленский Л., Рыбникова М., Жебунева М. Ручеек. Букварь. М., 1926; др.

6. Звуковой аналитико-синтетический метод получил всеобщее признание во второй половине XIX в. Свой метод обучения грамоте К.Д. Ушинский назвал «историческим» (или «письма-чтения»), т.к. он раскрывал историю открытия в истории человечества единиц речи, речевого потока (чтение не могло появиться раньше письма, т.к. читать было нечего). Свои подходы (исходный звуковой анализ; путь – аналитико - синтетический) реализовал в азбуке, которая вышла в книге «Родное слово» (1864) и выдержала 11 изданий. К.Д. Ушинским выделены этапы в обучении, изменен порядок введения букв и т.д. Развитие метода К.Д. Ушинского: Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров; В.А. Флеров («Новый русский букварь», 1907); А.В. Янковская и Н.М. Головин (буквари, 1937); В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин и А.Ф. Шанько (Букварь, 1971); Д.Б. Эльконин (Букварь, 1993).

Литература

1. Горецкий В.Г. От азбуки Ивана Федорова до современного букваря. – М., 1974.

2. Львов М.Р. Исторический взгляд на методы обучения родному языку // Начальная школа. – 2004. - №9.

3. Львов М.Р. Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. – М., 1980.

4. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Издательский центр «Академия». 1999.

Литература для дополнительного чтения

1. Борисенко И. В. Методические уроки К. Д. Ушинского // Начальная школа. – 1994. - №3. – С.12-18.

2. Вяземский Е. Е. Творец чудного знания. Страницы жизни и творчества К. Д. Ушинского // Начальная школа. – 2000. -.№3. – С.109-114.

3. Кирюшкин В. А. Наследие прошлого и поиски нового в методике обучения грамоте // Начальная школа. – 1981. - №10. – С.65-69.

4. Кондратьева Г. В. Д. И. и Е. Н. Тихомировы и их букварь // Начальная школа. – 2000. - №9. – С.110-112.

5. Лебедев П. А. Устроитель народной школы Н. А. Корф // Начальная школа. – 1984. - №11. – С.70-73.

6. Лебедев П. А. Учитель народных учителей (Д. И. Тихомиров) // Начальная школа. – 1984. - №11. – С.73-75.

7. Назарова Л. К. Развитие русской грамоты в советской школе за 70 лет // Начальная школа. – 1987. - №11. – С.12-16.

8. Симакова Ю. И. Гуманистические идеи в педагогике В. П. Вахтерова // Начальная школа. – 2002. - №9. – С.14-20.

9. Соловков И. А. Вахтеров В. П. – виднейший педагог конца 19 начала 20 века // Начальная школа. – 2001. - №8 – С.99.

10. Соловков И. А. Великий русский педагог К. Д. Ушинский // Начальная школа. – 1994 - №3. – С.4-9.

11. Фоменко Н. В. Уроки нравственности «Азбук» Л. Н. Толстого // Начальная школа. – 1993. - №3. – С.18-21.

12. Шаталов А. Л. Н. Толстой о национальных особенностях начального образования в России // Начальная школа. – 1996. - №5. – С.70-72.

Тема 3. Научные основы методики обучения грамоте.

1. Лингвистические основы современной методики обучения грамоте. 2. Психологические основы методики обучения грамоте. 3. Педагогические требования к организации обучения грамоте.

1. Русское правописание фонемное: фонема, независимо от позиции, обозначается одной и той же графемой. Исходя из этого положения методика обучения грамоте основывается на фонетической и графической системах. В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Учащиеся анализируют слова на всем диапазоне звучащей речи, дают характеристики гласным и согласным фонемам. Согласно слоговому (позиционному) принципу русской графики отдельно взятая буква не может быть прочитана, т.к. может обозначать разные звуки. Для определения фонемного значения буквы необходимо учитывать ее позицию. Поэтому единицей первоначального письма и чтения является слог. В соответствии с принципами русской графики для обозначения мягкости согласных звуков используются последующие буквы: ь; и; е, ё, ю, я. Выбор знака зависит от позиции мягкого согласного звука в слове. Также от позиции звука [й] в слове зависит выбор букв: й; е, ё, ю, я; ь, ъ. К правилам русской графики относят учет сильных и слабых позиций звуков, варианты букв, пунктограммы.

2. Проблема звукослияния, чтения слога по-разному решалась в истории методики обучения грамоте: от заучивания слогов (буквослагательный, метод Золотова), чтения «по подобию» (Л.Толстой), «чтения по следам анализа» (В. Флеров), до хитроумных (побуквенных): «Читай букву за буквой» (Н.А. Корф, К.Д. Ушинский, В. Вахтеров). «Произносительной единицей является слог и только слог…вне слога не может быть произнесен ни один звук речи, без него не может образоваться ни одна языковая единица» (Н.И. Жинкин, С.38). При начальном обучении чтению ученик должен воссоздать прежде всего слоги. По исследованиям А.А. Чистович, Л.В. Бондарко, артикуляционные комплексы типа СГ являются основными элементами речи. Слоги типа СГ не только самостоятельно составляют слова (Ни-на), но и входят в качестве сочетания в состав слов других структур (ни-тки). Обучение чтению прямого слога всегда представляло наибольшие методические трудности, т.к. слог типа СГ является сложным артикуляционно-акустическим комплексом. Буквы слов, находящиеся вне слога СГ, относительно легко причитываются к нему или друг к другу. Сущность механизма слияния звуков в потоке устной речи была вскрыта в 50-е годы XX в. психологом Н.И. Жинкиным. Открытый им закон был перенесен на процесс чтения. При чтении, как и в устной речи, слитное произнесение звуков в слоге (слове) достигается тем, что каждый предыдущий звук произносится с позиций, необходимых для произнесения последующего. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь осознать механизм слияния звуков в их устной речи и перенести это осознанное знание на чтение. Действие чтения прямого двубуквенного слога состоит из двух операций: 1) читай гласную; 2) читай слог.

Прочтение слова так же начинается с его графического анализа. Это предполагает знание детьми таких графических ориентиров, как буква гласного звука, буква пробела, мягкий знак. Анализ графической формы слова сохраняет свое значение в течение всего периода формирования навыка чтения и осуществляется на разных уровнях. На первом уровне средствами, помогающими осуществлять графический анализ слова, являются готовые схемы-модели слого-звукового состава слова (чтение осуществляется по следам анализа). На втором уровне опорные слого-звуковые схемы отсутствуют, вводятся вспомогательные пометы чтения – показатели слога. Такая разметка облегчает учащимся поиск ориентиров. При переходе к чтению словами на третьем уровне отсутствуют и готовые схемы-модели, и вспомогательные пометы в словах. Средством, помогающим осуществить графический анализ слова, является самостоятельное конструирование учениками схем-моделей, а также самостоятельная разметка текста.

3. Чтение и письмо – виды речевой деятельности. Речевая деятельность невозможна без потребности, мотива. Для первоклассников, как и для старших дошкольников, важны, прежде всего, мотивы в самой деятельности. Поэтому, организуя обучение первоначальному чтению, необходимо предусмотреть такие приемы, при которых «желание прочесть, что там написано, стало бы сильнее неохоты читать из-за трудности чтения» (Амонашвили Ш.А., С. 111). В процессе обучения грамоте необходимо исходить из особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия первоклассников. Важными условиями успешного обучения грамоте являются понимание прочитанного, многократное чтение и др, реализации которых способствуют методические приемы.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 1983.

2. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958.

3. Кирюшкин В.А. Дальнейшее совершенствование обучения грамоте // Начальная школа. – 1986. - № 8.

4. Методическое письмо «Об обучении грамоте по новому «Букварю» в общеобразовательных школах Российской Федерации» // Начальная школа. – 1982. - № 9.

5. Назарова Л., Фонин Д. Обучение чтению прямого слога // Начальная школа. – 1985. - № 6.

6. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М., 1976.

Тема 4. Обучение грамоте по «Русской азбуке» (авторы: В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Н.А. Федосова). Учебно-методический комплект «Школа России».

1. Принципы построения букваря. 2. Процесс обучения грамоте. 3. Современные буквари и азбуки.

1. Букварь появился в результате длительной опытно - экспериментальной работы, начатой 1968 году. В течение 10 лет шла их массовая и лабораторная проверка в городских и сельских школах. Массовое обучение началось с 1983-1984 учебного года. С.В. Михалков определил «Букварь» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько как «первый литературный букварь». Более раннее введение текстов для чтения стало возможным благодаря новому порядку в расположении букв изучаемых звуков на основе принципа частотности. Позиционный (слоговой) принцип чтения и письма реализуется через одновременное знакомство школьников с согласными звуками, образующими пары по твердости-мягкости. Выделение вспомогательных единиц чтения помогает прочитывать слово в едином комплексе. Материал букваря направлен на максимальное развитие мышления и речи младших школьников. Уравнивание возможностей детей, пришедших в школу с разной подготовкой, осуществляется через введение моделирования звуковой формы слова. В букваре реализованы тематическая целостность уроков чтения и письма, а также принцип связи с традицией и опора на достижения отечественной методики.

2. Процесс обучения грамоте проводится в течение 6-8 месяцев и состоит из 3 этапов. На подготовительном этапе обучения грамоте выделяют две ступени. На безбуквенной ступени выявляется уровень готовности к обучению грамоте; ведется работа по развитию фонематического слуха, формированию первоначальных представлений о речи, предложении, слове, слоге, звуках речи, обогащению лексического запаса у детей, а также интенсивное интеллектуальное развитие и введение в новую деятельность – учебную. Содержание работы на буквенной ступени подготовительного периода обучения грамоте составляет знакомство с пятью гласными звуками и их буквами. Основной, букварный период обучения грамоте – это уроки знакомства с буквами согласных звуков и йотированными гласными буквами и обучение первоначальному чтению и письму. Назначение уроков послебукварного периода обучения грамоте состоит в обобщении и закреплении того, что ученики изучили по «Русской азбуке».

3. В настоящее время обучение грамоте осуществляется по следующим учебным книгам:

- В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин «Букварь» (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова);

- Н.М. Бетенькова, Д.С. Фонин. «Азбука» (учебно-методический комплект «Гармония»);

-. Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина «Моя любимая Азбука» (учебно-методический комплект ««Школа 2000» - «Школа 2100»»;

- Н.В. Нечаева, Т.М. Андриянова, А.В. Остроумова. «Азбука» (система Л.В. Занкова).

- Л.Е. Журова, А.О. Евдокимова, Е.Э. Кочурова, В.Н. Рудницкая «Грамота» (учебно-методический комплект «Школа XXI века»).

- О.В. Джежелей. «Азбука» (учебно-методический комплект «Классическая начальная школа»).

Литература

1. Горецкий В.Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте // Начальная школа. – 2000. - № 7.

2. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Федосова Н.А. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. – М., Просвещение, 2003.

3. Кирюшкин В.А. Работа со схемами при обучении грамоте // Начальная школа. – 2000. - № 7.

Тема 5. Формирование графического навыка и каллиграфического почерка.

1. Понятийный аппарат методики первоначального обучения письму. 2. Теоретические основы методики обучения первоначальному письму.

1. Под каллиграфией понимают искусство писать правильным (четким) и устойчивым почерком. Формированию каллиграфического почерка предшествуют процесс овладения графической системой и становление графического навыка. Графическая система – совокупность букв алфавита, имеющая определенную структуру, которая определяется наличием постоянных единиц (девяти элементов определенной формы) и пространственно-количественным типом отношений между ними. Так, 63 буквенных знака можно получить за счет пространственно-количественных комбинаций девяти элементов определенной формы: прямая линия с закруглением с одной стороны, плавная линия, полуовал, прямая линия с петлей внизу, прямая линия с закруглением с двух сторон, овал, прямая линия, прямая линия с четвертным овалом, прямая линия с петлей и закруглением с другой стороны. Графический навык – сложное речерукодвигательное действие, основу которого составляют автоматизированные умения быстро, без особых усилий производить звуковой анализ слова или целого предложения, соотносить выделенные звуки с определенными письменными знаками и воспроизводить комплекс букв на бумаге единым росчерком пера. Формирование графического навыка начинается с выделения зрительных и двигательных элементов. Зрительные элементы – относительно законченные части рисунка буквы, на которые она закономерно расчленяется в процессе ее зрительного восприятия (прямая линия, полуовал, прямая линия с петлей внизу и т.д.). Двигательные элементы представляют собой относительно законченные движения руки при безотрывном начертании буквы (по Н.Г. Агарковой).

2. Известный ученый психолог Д.Б. Эльконин отмечал, что «если развитие устной речи начинается со слова-предложения и по мере развития ребенок выделяет сначала основную единицу речи – слово, а уже затем – звуки, то письменная речь начинается с противоположного конца – с основного ее элемента – буквы» (С.16). Полноценная методическая система первоначального обучения письму создана Н.Г. Агарковой. Теоретическую основу методики составляют принципы одновариантного начертания и поэлементного изучения букв, метод поэлементно-целостного письма, прием конструирования букв, а также приемы копирования и тактирования их в процессе двигательного воспроизведения на бумаге.

Принцип одновариантного начертания букв письменных букв реализуется в идентичности их формы и последовательности изображения, например, в письме овалов, входящих в состав 9 букв: а, б, д, о, О, ф, Ф, ю, Ю. Письмо овалов характеризуется направлением слева направо с применением нижнего повтора для соединения с последующими буквами. Принцип соответствует основной закономерности формирования графического навыка как двигательного действия, которая проявляется в том, что рука при сформированном письме совершает круговые ритмично-колебательные движения, направленные внутрь к плечу.

Принцип поэлементного обучения письму реализуется через воссоздание формы буквы, т.е. через конструирование с помощью шаблонов. В процессе практического воссоздания формы заданной буквы ребенок определяет ее поэлементный состав и устанавливает для себя пространственно-количественные соотношения этих элементов в ней и, следовательно, овладевает формой каждого буквенного знака и всей графической системой в целом. Конструкторская деятельность способствует развитию образного мышления и пространственного воображения.

В системе обучения письму поэлементное воспроизведение букв не противопоставляется безотрывному. Через поэлементное овладение первоначальным письмом к безотрывному и ускоренному воспроизведению букв и их комплексов – суть ведущего поэлементно- целостного метода.

Тактирование - письмо под счет формирует умение чередовать напряжение руки с расслаблением, обеспечивает единый темп письма.

Литература

1. Агаркова Н.Г. Обучение первоначальному письму по прописи к «Азбуке» О.В. Джежелей. – М.: Дрофа, 2002.

2. Потапова Е.Н. Радость познания. – М.: Просвещение, 1990.

3. Илюхина В.А. Письмо с «секретом». – М.:

4. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1993.

5. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 1998.

Тема 6. Теоретические и методические основы чтения и анализа художественных произведений.

1. Теоретические основы методики литературы. 2. Этапы работы над художественным произведением.

1. После периода обучения грамоте дальнейшее становление навыка чтения осуществляется через углубление умения понимать содержание читаемого произведения, постижение его подтекста и, соответственно, из цели обучения превращается в его средство. Литературное чтение в начальных классах – это начальная ступень единого и непрерывного курса литературы в средней общеобразовательной школе. Изучение литературного чтения на ступени начального общего образования направлено на «развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, формирование эстетического отношения к искусству слова; воспитание интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы; обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле; развитие нравственных чувств, уважения к культуре народов многонациональной России» (Стандарт начального общего образования, С.28). Художественная литература, будучи искусством слова, письменного и устного, передает эстетические и прочие ценности и служит связующим звеном между поколениями людей, выполняет воспитательную функцию. В соответствии с литературоведческим принципом на первый план выдвигается художественный образ как общий язык искусства в целом и в литературе в частности. Создание художественного образа – отличительная особенность искусства, т.к. последнее есть «творческое отражение, воспроизведение действительности в художественных образах» (Ожегов С.И., С.226). В искусстве художественный образ С.И. Ожегов определяет как «обобщенное художественное отражение действительности, облеченное в форму конкретного индивидуального явления» (там же, С.382). Для правильного восприятия литературы важно, чтобы изобразительная и выразительная стороны художественного образа были понятны читателю. Изобразительные художественные средства в литературе описывают, представляют созданный художественный образ: как он наглядно представлен и во что (в кого) воплощен; могут быть реалистичные (жизненные) и воображаемые (нереальные). Выразительные художественные средства – качества речи, сообщаемые ей лексическими, словообразовательными, грамматическими средствами. К ним относят экспрессивную лексику, тропы (эпитет, сравнение, метафора, олицетворение, аллегория, гипербола, литота и др.), фигуры речи (анафора, эпифора, инверсия, аллитерация, ассонанс и др.). Образ становится персонажем, когда оживает, одухотворяется. Персонаж включает в себя: портрет (художественное описание кого-нибудь), духовность (внутренний мир человека, его сознание), характер (совокупность психических, духовных свойств человека, обнаруживающихся в его поведении). Персонажами могут быть образы людей, животных, растений, неодушевленных предметов, природных стихий, ангелов и демонов, фантастических существ.

Отбор программного чтения в начальных классах осуществляется в соответствии с монографическим принципом, который предполагает включение нескольких произведений одного автора для более глубокого знакомства с его творчеством. Этот подход имеет существенное значение для литературного образования младших школьников, т. к. позволяет осваивать отношение «автор – художественный текст – читатель», и, следовательно, через установление авторского отношения к описываемому определять идею произведения. Цель анализа художественного произведения – освоение его идеи, системы смыслов. Решая эту задачу, учитель должен исходить из того, что художественное произведение - сложноорганизованное целое. В качестве структурных компонентов содержания называют тематику, проблематику и пафос произведения. Под темой понимают жизненный материал, взятый для изображения или основную общественную проблему, поставленную в произведении. При этом следует учитывать то обстоятельство, что действительные характеры и взаимоотношения характеров не копируются писателем «один к одному», а уже на этом этапе творчески преломляются: писатель выбирает из действительности наиболее, с его точки зрения, характерное, усиливает эту характерность и одновременно воплощает её в художественном единичном образе. Так создаётся литературный персонаж - вымышленная писателем личность со своим характером, то есть совокупностью индивидуальных устойчивых черт личности - социальных и психологических.

Под проблематикой художественного произведения в литературоведении принято понимать область осмысления, понимания писателем отражённой реальности. Это сфера, в которой проявляется авторская концепция мира и человека, где запечатлеваются размышления и переживания писателя, где тема рассматривается под определённым углом зрения. На уровне проблематики читателю как бы предлагается диалог, подвергается обсуждению та или иная система ценностей, ставятся вопросы, приводятся художественные «аргументы» за и против той или иной жизненной мироориентации. Проблематику можно называть центральной частью художественного содержания, потому что в ней, как правило, и заключено то, ради чего мы обращаемся к произведению - неповторимый авторский взгляд на мир. Естественно, что проблематика требует повышенной активности и от читателя: если тему он принимает как данность, то по поводу проблематики у него могут и должны возникать собственные соображения, согласие или несогласие, размышления и переживания, направляемые размышлениями и переживаниями автора, но не целиком им тождественные. В отличие от тематики проблематика является субъективной стороной художественного содержания, поэтому в ней максимально проявляется авторская индивидуальность, самобытный авторский взгляд на мир. Нет двух крупных писателей, произведения которых совпадали бы по своей проблематике. Своеобразие проблематики - своего рода визитная карточка автора.

Центральная проблема произведения часто оказывается его организующим началом, пронизывающим все элементы художественной целостности. Во многих случаях произведения словесного искусства становятся много проблемными, и эти проблемы далеко не всегда разрешаются в пределах произведения.

Если тематика - это область отражения реальности, а проблематика - область постановки вопросов, то идейный мир, включающий пафос - область художественных решений, это «своего рода» завершение художественного содержания. Это та сфера, где становится ясным авторское отношение к миру и к отдельным его проявлениям, авторская позиция; здесь определённая система ценностей утверждается или отрицается, отвергается автором. Пафос можно определить как ведущий эмоциональный тон произведения, его эмоциональный настрой. Проанализировать пафос в художественном произведении - значит установить его типологическую разновидность, тип эмоционально-ценностной ориентации, отношения к миру и человеку в мире.

Рассматривают типологические разновидности пафоса. Пафос эпико-драматический представляет собой глубокое и несомненное приятие мира в целом и себя в нём, что и составляет сущность эпического мировидения. В то же время это не бездумное приятие безоблачно гармонического мира: бытие осознаётся в его изначальной и безусловной конфликтности (драматизм), но сама эта конфликтность воспринимается как необходимая и справедливая сторона мира, ибо конфликты возникают и разрешаются, они обеспечивают само существование и диалектическое развитие бытия. Эпико-драматический пафос есть максимальное доверие к объективному миру во всей его реальной многосторонности и противоречивости. Объективной основой пафоса героики служит борьба отдельных личностей или коллективов за осуществление и защиту идеалов, которые обязательно осознаются как возвышенные. При этом действия людей непременно связаны с личным риском, личной опасностью, сопряжены с реальной возможностью утраты человеком каких-то существенных ценностей - вплоть до самой жизни. Ещё одно условие проявления героического в действительности - свободная воля и инициатива человека: вынужденные действия не могут быть героическими. Стремление переделать мир, устройство которого кажется несправедливым, или желание отстоять мир идеальный (а также близкий к идеалу и кажущийся таковым) - вот эмоциональная основа героики.

С героикой соприкасаются другие виды пафоса: трагизм и романтика. Романтику роднит с героикой стремление к возвышенному идеалу. Но если героика - сфера активного действия, то романтика - область эмоционального переживания и стремления, не переходящего в действие. Объективной основой романтики становятся такие ситуации в личной и общественной жизни, когда реализация возвышенного идеала либо невозможна в принципе, либо неосуществима в данный исторический момент.

Пафос трагизма - это осознание утраты, причём утраты непоправимой, каких-то важных жизненных ценностей - человеческой жизни, социальной, национальной или личной свободы, возможности личного счастья, ценностей культуры и т.п. Объективной основой трагического литературоведы и эстетики довольно давно считают неразрешимый характер того или иного жизненного конфликта.

В сентиментальности - ещё одном типе пафоса - как и в романтике, наблюдается преобладание субъективного над объективным. Сентиментальность в буквальном переводе с французского значит чувственность; она представляет собой одно из первых проявлений гуманизма, но весьма своеобразного.

Переходя к рассмотрению следующих типологических разновидностей пафоса - юмора и сатиры - отметим, что они базируются на общей основе комического. Определённые сложности для типологии вызывает разграничение сатиры и юмора. В широком литературоведческом обиходе эти виды пафоса различаются как соответственно «беспощадное высмеивание» и «мягкая насмешка». Юмор в своей глубинной основе есть выражение оптимизма, душевного здоровья, приятия жизни. Юмором обычно завершают рассмотрение разновидностей пафоса, однако представляется необходимым ввести в эту типологию ещё одну его разновидность - иронию. Чаще всего она, так или иначе, отождествляется с одной из разновидностей юмора или сатиры, отличаясь от них лишь формой выражения насмешки. Но между тем у иронии есть и своё «поле деятельности», не совпадающее с «полем деятельности» юмора и сатиры. Ироническое видение мира отличается глубоким своеобразием. Главная субъективная основа иронии - скептицизм, которого юмор и сатира обыкновенно лишены. Помимо субъективной, у иронии, как и у пафоса, есть и объективная специфика. В отличие от всех других видов пафоса, она направлена не на предметы и явления действительности как таковые, а на их идейное или эмоциональное осмысление в той или иной философской, этической, художественной системе. Пафос иронии в том, что она «не согласна» с той или иной оценкой (чаще - высокой) характера, или ситуации, или жизни в целом. Изучение типов пафоса - необходимое условие анализа отдельного произведения. Правильно определить вид пафоса в том или ином конкретном произведении - это, значит, понять один из существеннейших аспектов его содержания и открыть путь для последующего уяснения художественного своеобразия.

Литература относится к наиболее сложному интеллектуальному виду искусства, восприятие произведений которого носит опосредованный характер. Характер и полнота восприятия литературного произведения во многом зависит от конкретно-чувственного опыта читателя и его умением воссоздать словесные образы, соответствующие авторскому тексту. Методика анализа художественных произведений должна учитывать особенности их восприятия учащихся начальных классов. Для младших школьников на начальном этапе литературного образования характерно либо наивно-реалистическое восприятие литературы (отождествление литературы с действительностью), либо понимание литературы как выдумки, не связанной с действительностью. Задача учителя состоит в том, чтобы, сохранив эмоциональность и непосредственность восприятия, научить понимать глубокий смысл произведения, сформировать отношение к литературе как обобщенному отражению действительности. В понимании текста необходимо добиваться не только того, о чем говорится (тема), но и того, что говорится (мысли, связи, отношения, причины, следствия) и скрыто за словами текста. Для полноценного восприятия немаловажную роль играет воображение: воссоздающее и творческое. Анализ художественного произведения позволяет поднять младших школьников со ступени эмоционального отношения к героям, на ступень интеллектуально- оценочную, на которой они оперируют моральными понятиями.

2. Необходимость анализа литературных произведений обусловлена опытом и научными исследованиями. По мнению Л.Ф. Климановой, читательские способности не являются врожденными, и полноценное восприятие художественной литературы возможно лишь при активном постижении образной системы произведения (Л.Ф. Климанова, С.23). Традиционно выделяют следующие этапы работы над художественным произведением: первичный синтез, содержательный и языковой анализ, вторичный синтез. Первичному восприятию художественного произведения предшествует подготовка учащихся к чтению (слушанию). Цели работы, предшествующей чтению - 1) выяснить наличие или отсутствие у детей знаний по теме предстоящего чтения; 2) эмоционально настроить на восприятие художественных образов. Используемые методы и приемы: учебный диалог, свободные высказывания учащихся, рассказ учителя в комплексе с беседой (об авторе и т.д.), экскурсия, толкование слов и др. Оптимальная продолжительность всей работы не должна превышать 3-5 минут.

На этапе первичного синтеза учащиеся знакомятся с произведением, его сюжетной линией, выясняется степень эмоционального воздействия произведения на учащихся. Возможные приемы работы: чтение учителя, самостоятельное чтение, комбинированное чтение вслух, слушание фонохрестоматии и др. Для усиления степени воздействия на учащихся некоторые произведения целесообразно читать на фоне музыки. Вопросы направлены на выявление эмоционального отношения учащихся к сюжету, действующим лицам, а также на выяснение того, поняли ли тему произведения (О ком? О чем говорится? Кто герои?).

Перечитывание текста по логически законченным частям с последующим содержательным и языковым анализом составляют содержание второго этапа работы над художественным произведением. На этом этапе представлены следующие виды содержательного анализа: анализ развития действия, анализ художественных образов, проблемный анализ. Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом и его элементами (эпизод, глава и др.). Сюжет – ход событий в литературном произведении. В его построении различают завязку, развитие действия, кульминацию, развязку. К внесюжетным элементам произведения относят пролог (вступительная часть литературного произведения), экспозиция (изображение расстановки персонажей и обстоятельств, непосредственно предваряющих развертывание сюжета), различные отступления, эпилог (заключительное обращение к читателям, подведение итогов, уплотненное повествование о том, что случилось с персонажами после изложенного в сюжете, спустя какое-то время). Одновременно с анализом развития действия развертывается анализ художественных образов. В художественном произведении жизнь представлена в образах. В центре художественной модели мира стоит герой, погруженный в поток жизненных событий, проживающий свою жизнь «изнутри». В процессе работы учащиеся должны понять и характеристику образа, и смысл (роль) этого образа в художественном произведении. Работа над характером героя ведется с опорой на сюжет, т.к. он проявляется только в действии. Анализ образа позволяет открыть то, что скрыто от глаз. Учить судить о качествах персонажей нужно не только по их поступкам, но и по мотивам их вызвавшим. Причины поведения, в свою очередь, могут крыться либо в личных качествах характера, либо в обстоятельствах социальной действительности. Уточняют характеристику персонажа второстепенные герои, а также пейзаж, описание интерьера, авторские ремарки. В ходе анализа художественных образов лексикон учащихся обогащается словами, называющими моральные понятия. Наивный реализм младших школьников позволяет использовать лишь элементы проблемного анализа. Проблемные вопросы, которые создают проблемную ситуацию на уроке, должны быть увлекательны, предполагать возможность альтернативных вариантов ответа, охватывать широкий круг материала. Стилистический (языковой) анализ – это анализ использования автором языковых средств. Толковаться должны не слова, а образы из этих слов созданные. Для языкового анализа выбираются те слова, которые помогают лучше понять образный смысл произведения. Далее осознается их роль в тексте, т.е. чувства (мысли) заключенные в них. Например, последовательность вопросов может быть такой: 1) Что с чем сравнивает автор? 2) Почему выбирает это сравнение? 3) Какую мысль (чувство) автор стремился усилить этим сравнением?

На этапе вторичного синтеза обобщается работа над действующими лицами, выявляются авторское отношение и идея произведения (чему учит не нас – читателей, а героев произведения описываемые события), формулируется личное отношение учащихся к действующим лицам, описываемым событиям (что помог «открыть» в нас самих, какие черты характера, автор произведения).

Литература

1. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. – М.: Флинта: Наука, 2000.

2. Климанова Л.Ф. Развитие советской методики чтения за 70 лет // Начальная школа. – 1987. - №11.

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под. ред. М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1993.

4. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение. – М.: Изд. центр «Академия», 1999.

5. Тикунова Л.И. Литературное чтение: Словарь для учителей и родителей. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2003.

6. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. – М., 2004.

Тема 7. Теоретические основы методики изучения языковой теории.

1. Место и роль грамматики в системе начального обучения русскому языку. 2. Понятийный аппарат методики изучения языковой теории.

1. В первом отечественном методическом труде «О преподавании отечественного языка» (1844) виднейший языковед Ф.И. Буслаев показал, что обучение грамматике – это «разумное начало». Критикуя иностранное влияние, моду и педантизм, которые «попортили врожденный нам дар русского слова», Ф.И. Буслаев отмечал: «Для детей логические категории являются гораздо понятнее в языке, в грамматике, чем в отвлеченных умствованиях. Учитель должен в самой грамматике, в чтении басен, в разборе предложения – учить детей мышлению» (Хрестоматия, С.65). Методические идеи Ф.И. Буслаева были развиты в трудах К.Д. Ушинского. До сих пор созвучны нашему времени его мысли о том, что логичность речи зависит от логичности мышления, что мышление и речь развиваются в процессе наблюдений учащихся над предметами и явлениями реального мира, что грамматика влияет на развитие логического мышления, самосознание школьника, что разнообразные упражнения обеспечивают развитие чувства языка, эмоциональной стороны речи. Идея ведущей роли языка в развитии и воспитании ребенка получила свое отражение в русской и советской педагогике и методике. Основным методом изучения грамматики и обучения правописанию в 20-е годы стал метод наблюдения над языком, реализованный в учебных книгах
А.М. Пешковского «Наш язык» на основе положений формальной грамматики. В статье «Грамматика в новой школе» (1925) А.М. Пешковский писал: «Школа, которая хочет приобщить к благам умственной (а, следовательно, прежде всего языковой) культуры все миллионы русских граждан…не может отказаться от основного средства этого приобщения – грамматики. Точно так же школа, поставившая себе целью знание, н у ж н о е в ж и з н и, знание п р и к л а д н о е, должно начинать с нужнейшего из знаний – с грамматики» (Хрестоматия, С.121).

Время показало, что школьная грамматика должна быть семантической (не формальной), поскольку ее основная цель – помочь ученику осознать смысл, семантику, формы родного языка.

В 30-е годы ХХ века советская школа работала по комплексным программам, где знания приобретались попутно в связи с изучением предметов о природе, труде и человеческом обществе. Этот период был охарактеризован Л.В. Щербой как общественное бедствие, т.к. работа по комплексным программам привела к резкому снижению уровня речевой и орфографической грамотности в стране. В программах, вышедших после постановлений партии и правительства «О начальной и средней школе» (1931), «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы» (1932), было определено содержание обучения русскому языку в начальной школе. К 1939 году сложилась программа, близкая по своему содержанию и методам работы учителя к программе 50-х годов. В 1949 году появились первые послевоенные программы и учебники, в которых была заложена идея семантической грамматики.

Несмотря на определенные достижения в построении курса русского языка, программы и учебники 50-60- годов не смогли в достаточной мере учесть возрастные и познавательные способности младших школьников. Концентризм, заложенный в программы начальной школы, создавал, кроме недогрузки в одних классах и перегрузки в других, неправильное представление о познавательных возможностях младших школьников, поскольку в программах был большой разрыв в усвоении элементов грамматики, отсутствовала планомерность и преемственность в работе по русскому языку в начальных классах. Кроме того, в учебниках и методических пособиях того времени не было единой трактовки грамматических явлений: в одних пособиях они рассматривались со стороны значений, в других – со стороны формы, поэтому, по словам Н.С. Рождественского, в знаниях учащихся преобладал или «наивный семантизм», или «неосмысленный формализм». В 1956 году В.А. Добромыслов писал, что ученики, закончившие IV класс, пользуются «упрощенными определениями», их «грамматические знания не способны к переносу и обобщению», «широта понятий (предметности, признака, законченности мысли) детьми не осознается», несформированные синтаксические знания отрицательно сказываются на письменной речи детей, на анализе текстового материала (Цит. по: Фомичева Г.А., Величук А.П., С. 31). Неиспользованные резервы в начальном обучении позволили сократить продолжительность начального обучения на один год, пересмотреть содержание, методы и средства начального обучения русскому языку. Основой реализации системы трехлетнего начального обучения русскому языку в 70-х годах стали фундаментальные труды Н.С. Рождественского. При создании программ была предусмотрена разносторонняя работа по русскому языку, определены органические связи между различными частями курса (морфологией и синтаксисом, орфографией и морфологией, орфографией и синтаксисом, фонетикой и морфологией), поднят научно-методический уровень работы учителей с учетом достижений науки о языке (разработка вопросов фонологии, словообразования, словосочетания) и др.. Важным показателем развития детей в процессе обучения русскому языку считалось их языковое развитие, их умение сопоставлять одно изучаемое явление с другим, находить сходство и различие, объяснять, доказывать, делать выводы. Изучение состояния знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку показало, что, хотя в трехлетней начальной школе проблема орфографической грамотности решалась более успешно, уровень грамматических умений в области грамматического анализа, языкового оформления текстов сочинении и изложений оставался низким. Такое положение объяснялось тем, что при обучении младших школьников русскому языку не был практически реализован принцип взаимосвязанности всех сторон языка (морфологии, синтаксиса, лексики), не было естественной связи между занятиями по грамматике, правописанию и развитию связной речи. Негативные стороны процесса обучения русскому языку особенно остро проявились при работе с шестилетними школьниками. Стало очевидным, что в процессе обучения русскому языку школьникам должен быть задан способ анализа языковых единиц, что овладение приемами анализа, способом осознания языковых явлений может произойти при специальном обучении.

Резервы оптимизации содержания обучения русскому языку состоят в следующем:

- приведение содержания обучения в соответствие с процессом расширения речевых возможностей детей, координация работы по усвоению элементов языка и осмыслению накопленного речевого опыта;

- совершенствование способа расчленения, группировки языкового материала в учебниках, построение учебников не только на основе логики науки, но и на основе семантической и формальной выводимости элементов языковой системы (Фомичева Г.А., Величук А.П., С. 32).

Современные программы реализуют требования стандарта начального общего образования, в соответствии с которым «изучение русского языка направлено на достижение следующих целей:

- развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка»;

- освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; овладение элементарными способами анализа изучаемых явлений языка» (Стандарт начального общего образования, С. 20).

2. В курсе начального обучения русскому языку слово рассматривается с точки зрения: а) звукового состава, б) лексического значения, в) возможностей изменения и выражения определенных грамматических значений, г) правильности написания, д) образования, е) состава морфем, ж) возможности вступать в грамматические отношения с другими словами. Учащиеся усваивают ряд фонетических, словообразовательных, морфологических и синтаксических понятий, формируются соответствующие умения. Таким образом, система лингвистических понятий составляет содержание учебной деятельности на уроках русского языка. Грамматическое понятие – это результат абстрагирования и обобщения существенных признаков слов, словосочетаний и т.д. Их отвлеченность создает определенные трудности в усвоении младшими школьниками. В то же время к началу школьного обучения у детей имеются все предпосылки для формирования теоретического мышления - первоначальные языковые обобщения: умение выделять фонему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать морфологический состав слова, общую значимость каждой ее части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу. В процессе школьного обучения стоит задача перевести учащихся с уровня неосознанного (эмпирического) владения языком на уровень его осознания, представления о нем как системе. В соответствии с концепцией формирования умственных действий и понятий, теорией формирования учебной деятельности, освоение учебного материала предполагает определенную деятельность субъекта, связанную с открытием свойств этого материала и его усвоением (Гальперин П.Я., Давыдов В.В). Л.И. Айдаровой разработаны составные этого деятельности – действия, лежащие в основе теории поэтапного формирования умственных действий (понятий):

1. Необходимость порождающего действия – действия изменения, с помощью которого обнаруживается само существование лингвистического объекта.

2. Почти одновременно разворачивающееся с действием изменения действие сравнения выявляет содержательные характеристики этих, заключенных в слове, значений.

3. Действие моделирования фиксирует результаты сравнения и, что необычайно важно, моментально переводит открываемые свойства в обобщенный план (Айдарова Л.И., С. 34-36).

Литература

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978.

2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.:ИНТОР,1996.

3. Жуйков С.Ф. Психологические основы эффективности обучения младших школьников родному языку. – М.: Педагогика, 1979.

4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. – М., 2004.

5. Фомичева Г.А., Величук А.П. Советская методика русского языка // Начальная школа. – 1987. – №11.

6. Хрестоматия по методике русского языка: Рус. яз. как предмет преподавания / Сост. А.В. Текучев. – М.: Просвещение, 1982.

Тема 8. Методика обучения орфографии.

1. Основные понятия в области орфографии.2. Проблема ведущего принципа русской орфографии и разные системы обучения правописанию в современной начальной школе.

1. Под орфографией понимают свод правил и традиций, которыми руководствуется пишущий и которые обеспечивают единство написаний и точность понимания написанного. Единицей орфографии является орфограмма. Орфограмма – «это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же происхождении и отвечает определенному орфографическому правилу» (Л.Л. Касаткин, С.134); «буква, место в слове, стык морфем, требующие проверки» (М.Р. Львов, С.); «письменный знак, который не устанавливается на слух» (П.С. Жедек, С.64). Различают общие и частные опознавательные признаки орфограмм. К общим опознавательным признакам относят: 1) несоответствие звучания и написания; 2) звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (для гласных: [а], [ы], [и]; для согласных: парные по звонкости – глухости); 3) звуко- и соответствующие им буквосочетания: чк, чн, нщ; жи-ши, ча-ща, чу-щу; рдц, вств, стн, здн, лнц.

При формировании орфографических навыков необходимо исходить из психологической природы орфографического навыка. Орфографический навык определяют как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности. Орфографический навык специфичен. Это навык речевой, включается в качестве компонента в речевую деятельность и обслуживает письменную форму речи. Орфографический навык – сложный навык, состоит из совокупности других умений и навыков: фонетических, морфологических, словообразовательных, собственно орфографических (орфографическая зоркость и орфографический самоконтроль). В период формирования орфографический навык представляет собой систему сознательных действий. После того, как он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения сложного действия. Орфографическое действие – это ситуация, когда пишущий намеренно обращается к орфографическому правилу. Орфографическое действие состоит из двух ступеней: постановка орфографической задачи и решение орфографической задачи. Поставить орфографическую задачу – 1) найти орфограмму (знание признаков слабых позиций гласных и согласных звуков); 2) определить ее тип (безударный гласный звук, парный согласный звук, непроизносимый согласный звук, долгий согласный звук и др.). Решить орфографическую задачу – 3) применить правило (алгоритм); 4) произвести самоконтроль. Орфографическая зоркость – это способность пишущего обнаруживать орфограммы, т. е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой. Орфографическая зоркость – собственно орфографическое умение - формируется в определенных типах упражнений. К первому типу упражнений относят задания на нахождение орфограмм в зрительно предъявленных словах, предложениях, тексте, не содержащих пропусков орфограмм. Во втором типе упражнений определение орфограмм слабых позиций осуществляется в словах, предложениях, тексте, предъявленных на слух. Более эффективными для воспитания орфографической зоркости являются упражнения второго типа. В упражнениях первого типа задача «выдели орфограмму» относится к написанному слову. Ученик, по словам П.С. Жедек, «как правило, ищет букву, которая не совпадает со звуком.…В словах ДОРОЖКА и ИЗБУШКА в первом слове подчеркнут букву Ж, а во втором – букву Ш воспримут как ту же орфограмму немногие» (С.63). У учащихся формируются неверные орфографические обобщения: «пишется не так как слышится». Возникают ошибки типа: бегуД, спЕна и др. Традиционно используемые задания «вставь пропущенную букву» не формируют орфографической зоркости, так как подсказывают ученику трудные места в слове и не формируют умение ставить орфографические задачи. Орфографическая зоркость поддается учету. Для этого предлагается списывание текста, не содержащее пропусков орфограмм. Учащиеся в записанном тексте подчеркивают орфограммы. Учитель определяет процентное соотношение найденных орфограмм от их общего количества. Орфографический самоконтроль - собственно орфографическое умение – важное условие безошибочного письма. Для учащихся требование: «Проверяйте!» должно наполняться конкретным содержанием. Им необходимо знать не только КАК проверять, но и ЧТО проверять. Действие орфографического самоконтроля состоит из следующих операций: 1) выявление всех орфограмм записанного текста; 2) разграничение их по принципу: уверен - не уверен; 3) применение правила к сомнительным написаниям; 4) в случае необходимости – проверка. Учитель договаривается с учащимися о способах фиксации (условных знаках) результатов проверки, например, точка, черточка.

Орфографический навык формируется на основе усвоения языковой теории и орфографических правил. Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия. В формулировке правила содержатся следующие элементы: 1) указание на орфограмму, которая проверяется; 2) определение природы орографического явления (фонетической, словообразовательной, грамматической); 3) указание на способ проверки и получение результата. По степени сложности правила неодинаковы. Обеспечить выбор методов и приемов работы с орфографическими правилами призваны их классификации (Е.С. Истрина, Д.Н. Богоявленский).

2. Орфографический навык формируется на основе сознательных умственных действий. Под сознательным письмом понимают письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические, грамматические и др. особенности слов. Однако психологи заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщения более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания. Ведущим принципом долгое время оставался морфологический, т.к. он охватывает наибольшее количество орфографических правил. Морфологический принцип предполагает единообразное написание морфем независимо от их позиции. Но морфологический принцип не может быть осознан до того, как учащиеся научатся членить слова по составу и накопят значительный запас сведений по грамматике, лексике и т.д. Во-вторых, при морфологической трактовке ведущего принципа русской орфографии главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. Для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. провозглашается путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам, им остается только «подгонять» решение задачи под ее ответ, что и делают учащиеся, называющие в качестве проверочного слова любое, лишь бы в нем была известная им буква. Фонетический анализ утрачивает связь с обучением правописанию.

Психологические исследования показали, что «наиболее благоприятные условия для создания учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков» (Давыдов В.В., С. ). Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности правописания. Согласно фонематическому принципу звуки, как единицы устной речи, связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнакомых единиц языка – фонем. На письме передается не звуковой состав морфем, а фонемный. В отличие от морфологического знакомство с фонематическим принципом можно связать с самым началом в обучении правописанию. При этом устраняется непонимание связей между отдельными правилами, отсутствие способов самоконтроля. Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила: 1) безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова; 2) согласные, парные по звонкости-глухости, на конце слова и не перед сонорными передаются так же, как гласными, сонорными и В; 3) согласные, парные по мягкости-твердости, перед мягкими согласными обозначаются так, как перед твердыми согласными и на конце слова в той же части слова. При данном подходе сначала дети учатся выделять орфограммы (слабые позиции), позже, по мере усвоения теоретических сведений, учатся выбирать нужное правило – формируется подлинная орфографическая зоркость. Фонематической принцип лежит в основе обучения орфографии в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. В остальных учебно-методических комплектах усвоение орфографии осуществляется в соответствии с морфологической трактовкой ведущей закономерности.

Морфологические / фонематические написания (морфонологические) объединяет единый способ их усвоения - решение орфографических задач. Запоминание - способ усвоения традиционных написаний.

Заслуживают внимания и методы обучения орфографии, в основе которых обобщен многолетний опыт учителей. В частности, подтверждается эффективность такого метода, как орфографическое чтение, разработанный П.С. Тоцким. В основе орфографического чтения лежит артикуляционная (моторная) память, роль связующего звена выполняет слуховая память.

По мнению профессора Л.Г. Саяховой, «человек познает мир и одновременно язык ассоциативно. …Обучение орфографии не может быть не включенным в этот общий закон познавательного процесса» (С.4-5). Формирование ассоциативных орфографических полей выдвигается автором концепции как основной способ овладения орфографией. Ассоциативные орфографические поля представлены в виде списков слов, систематизированных «по микроязыкам (тематическим группам), по значению слов (лексико-семантические группы, синонимы, антонимы), по словообразовательным отношениям, по грамматическим признакам (части речи, группы слов внутри частей речи по разным грамматическим признакам); списков слов по орфограммам» (там же).

Литература

1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972.

2. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. – Томск: «Пеленг». 1992.

3. Касаткин Л.Л. Краткий справочник по современному русскому языку. – М., 1991.

4. Львов М.Р. Правописание в начальной школе. – М.: Наука, 1998.

5. Саяхова Л.Г. Овладеваем орфографией – обогащаем словарь. – Уфа, 1997.

6. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1991; или: Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописания // Начальная школа. – 1988. - №7.

Тема 9. Теоретические основы методики развития речи.

1. Психолингвистические основы методики развития речи. 2. Лингвистические основы совершенствования речевой деятельности. 3. Характеристика умений, обеспечивающих речевую деятельность.

Теория методики развития речи учащихся начала складываться в 60-е годы, когда получила психолого-лингвистические обоснования в связи с возникновением и всеобщим признанием новых лингвистических и психолингвистических концепций, когда к речи подошли не только как к виду работы, но и как к процессу его порождения.

На протяжении веков люди не испытывали потребности разграничивать понятия язык и речь, в некоторых языках для обоих феноменов и в настоящее время используется одно слово, например, мова (Украина) и др.

Не делалось четкого разграничения языка и речи и в научной литературе по языкознанию. Лишь во второй половине XIX века в практику вошли и закрепились понятия детская речь, культура речи, стили речи, развитие речи. Впервые научное разграничение языка и речи осуществил швейцарский франкоязычный лингвист Фердинанд де Соссюр, его заслуженно называют основателем теории речи в мировой науке. В России над этим вопросом работали А.А. Потебня. И.А. Бодуэн де Куртене, Л.В. Щерба, психолингвисты Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, за рубежом Дж. Миллер, Н. Хомски, Д. Слобин.

Речь, механизмы порождения и восприятия речи стали предметом изучения науки психолингвистики.

Психолингвистика (ПЛ) возникла не столько как теоретическая дисциплина, сколько как ориентированная на практику концепция. В 40-х и 50-х годах существовал ряд проблем, которые могли быть решены только благодаря междисциплинарному подходу. Первые случаи употребления термина психолингвистика можно найти в немецкой психологической литературе последней четверти ХIХ века. В других источниках отмечается, что термин впервые употребил некто Н. Пронко в большой статье, озаглавленной «Язык и психолингвистика», которая была опубликована в США в 1946 году. Но в научный обиход вошел лишь в 1953 году на межуниверситетском исследовательском семинаре в г. Блумингтоне (штат Индиана, США), организованном известными американскими психологами Дж. Керролом и Чарльзом Осгудом, а также лингвистом и этнографом Томасом Сибеоком. Годом позже в США был опубликована коллективная монография под этим названием – и термин «психолингвистика», получив определенное содержание, стал обозначать формировавшуюся новую научную теорию. В отечественной научной школе ПЛ понималась и понимается как теория речевой деятельности и вписывается в общую теорию деятельности человека. Понимание ПЛ как науки, «изучающей устройство и функционирование речевых механизмов человека» (А. А. Леонтьев) восходит к психологической школе Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна.

Предметом лингвистики является система языковых средств, используемых в коммуникации. Предмет психолингвистики иной, нежели у лингвистики. Она рассматривает не устройство знаковой системы, а процесс создания и восприятия знаков языка в сознании их носителей. Психолингвистика по объекту совпадает с лингвистикой, а по предмету и методам – с психологией, изучающей порождение, функционирование и строение психического отражения реальности.

Отношение между речевой деятельностью и языковым материалом таково: речевая деятельность создает речевой материал; языковая система выводится из языкового материала; речевая деятельность является в то же время и языковым материалом, она несет в себе изменение языковой системы.

В психолингвистике выделяют три предметные области:

1) производство речи (в индивидуальном речевом акте);

2) восприятие речи (в индивидуальном речевом акте);

3) формирование речи (в процессе становления личности ребенка).

Определим содержание понятий язык, речь, речевая деятельность.

Сходство между языком и речью, в первую очередь, состоит в том, что это две стороны одного и того же предмета. В речи реализуется все богатство языка, все его выразительные возможности. В то же время именно через речь обогащается язык, в него входят новые слова, новые оттенки уже известных слов, обороты речи.

Различия языка и речи состоят в следующем:

1.Язык – знаковая система (слова, звуки, морфемы, фразеологические единицы и др.). Под системой подразумеваются внутренние связи между знаками, многочисленные правила языка, модели, грамматика. Язык как знаковая система используется людьми для формирования и выражения мысли, для общения с другими людьми.

Речь – это прагматика языка, т.е. его использование.

2.Язык – потенциальная система знаков, сам по себе он не приходит в действие. Он хранится в памяти человека – языковой личности.

Речь – это всегда действие. Это мотивированная деятельность людей.

3.Язык – стремится к стабильности, он консервативен. Он принимает новшества не сразу. Лишь под давлением его носителей (языку А. Пушкина 200 лет).

Речь – свободнее языка, она допускает вольности, именно в речи массы людей (в узусе) появляются новые слова, фонетические и даже грамматические отклонения.

4.Язык – нормативен, подчиняется строгой норме, которая в стране приобретает силу юридического закона

Речь тоже подчиняется норме, но ее нарушения имеют место, ибо речь в отличие от языка индивидуальна (нарушения – средство выразительности).

5.Язык имеет уровневую структуру (произносительный, морфемный, лексический, морфологический, синтаксический, уровень текста).

Речь – линейна, она развертывается во времени и в пространстве.

Язык конечен, в нем строгое число звуков, морфем, падежей, даже количество слов в данный момент конечно.

Речь теоретически бесконечна: количество текстов не может быть сочтено даже теоретически.

Речь как процесс обладает определенным темпом, продолжительностью, громкостью, в письменном варианте – шрифтом. Расположением на листе. Языку не свойственны такие характеристики.

6.Речь всегда подвержена качественной оценке. К языку оценки не применимы.

Сближают язык и речь функции языка, ибо они реализуются через речь, РД: коммуникативная, сохранения информации, эмотивная, формирования и выражения мысли, регулятивная (Львов М.Р., С. 83-84).

Термин речь употребляется в трех значениях: а) речь как процесс, как деятельность, синоним – механизмы речи; б) речь как результат, как продукт деятельности, синоним – текст; в) речь как ораторский жанр.

Под речевой деятельностью (РД) понимают речь в ее первом значении, а именно: активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи и приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции (Зимняя И.А., 73).

РД как совокупность действий часто входит в другую, более широкую деятельность людей (трудовую, познавательную).

Основными видами РД являются говорение, слушание, чтение, письмо и думание. Эти виды определяются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения – с кем, в какой форме (устной или письменной). Так, например, думание определяется как рецептивно – продуктивная деятельность в общении с самим собой.

Разработка понятия РД достаточно полно представлена
А. А. Леонтьевым. «Понятие деятельности, - отмечал ученый, - необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» (Леонтьев А.А., С. 12). Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Способы осуществления действия называют операциями. В структуре РД выделяют следующие фазы (этапы): ориентировочный; планирование; реализацию; контроль.

2. Развитие речи детей осуществляется на уровнях: произносительный уровень – теоретической основой является фонетика, орфоэпия, теория интонаций и выразительного чтения; лексический уровень – теоретической основой служит лексикология, семантика; синтаксический уровень – теоретическую основу составляет грамматика, синтаксис, теория словосочетания, и предложения; высший уровень развития речи – связная речь, текст. Текст (лат. tekstum – «ткань», «сплетение», «соединение») – группа предложений, объединенных общим смыслом и структурой. Этот уровень, по словам М.Р. Львова, до 60-х годов теоретической основы не имел вовсе (Львов М.Р.,1987, С. 36). В 60-70-е годы получила развитие новая отрасль лингвистики – теория текста. В ней выделяют следующие направления: 1) синтаксис текста, рассматривающий в качестве единицы текста «сложное синтаксическое целое» («абзац», «компоненты текста»); 2) исследование типов текста: описания, повествования, рассуждения и других, соотношения этих типов с жанрами сочинений (рассказ, статья, письмо) и с синтаксисом текста.

Было установлено, что первоклассники на элементарном уровне способны осознать, что такое текст, каковы его признаки, правила построения, как связываются в тексте самостоятельные предложения. Текст, его типы (повествование, описание, рассуждение) и признаки (членимость, смысловая цельность, структурная связность) стали предметом изучения в начальных классах.

Членимость текста – категория, связанная с его композиционным планом. Членение теста облегчает его восприятие. И.Р. Гальперин выделяет 1) контекстно-вариативное членение (описание, повествование, рассуждение; диалог, цитаты); 2) объемно-прагматическое членение (тома, книги, части, главы, параграфы). Ко второму типу членения также относит членение на абзацы, сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое (ССЦ). При выявление главных компонентов текста прежде всего обращается внимание на содержательно-логическое членение. Обычно оно трехчастно: вступление, главная часть, заключение.

Смысловая цельность текста – это тема высказывания, предмет речи, который определяется мотивом и целью. Под темой понимается смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста (Москальская О.И., С.17). Понятие «содержание высказывания» связано с категорией информативности речи. Считая ее основной текстовой категорией, И.Р. Гальперин подчеркивает, что она присуща только тексту, и предлагает различать два вида информации: содержательно-фактуальную и содержательно-концептуальную: «содержательно-фактуальную (СФИ) содержит сообщение о фактах, событиях. Процессах. Происходящих. Происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. Содержательно-концептуальная информация (СКИ):сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, политической, культурной жизни народа. Такая информация извлекается из всего произведения. СКИ – это замысел автора плюс его содержательная информация» (Гальперин И.Р., С27-28). Эти две разновидности информации – о чем говорится и что говорится – в школе называют темой и основной мыслью текста. Говоря о смысловой цельности, следует учитывать объем высказывания. В тексте большого объема предметное единство проявляется в виде иерархии тем. В нем ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем, подтемы членятся вплоть до микротем – единиц речевого смысла. В тексте микротеме обычно соответствует абзац, который на уровне смыслового анализа далее не членится. Со смысловой цельностью текста связано понятие завершенности высказывания: с точки зрения автора замысел получил исчерпывающее выражение. Показателем завершенности текста или его относительной автономности применительно к абзацу является также возможность подобрать заголовок.

Структурная связность текста – это третья существенная характеристика текста, соотносительная с членимостью Основу связности текста составляет коммуникативная преемственность предложений, состоящая в том, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную ее часть. С точки зрения коммуникативного синтаксиса (теории актуального членения) предложения делятся на две части: относительно известную – ее называют ремой или данным – и новую – она называется ремой или новым. Чешский ученый В. Матезиус связывал актуальное членение предложения с порядком слов в зависимости от коммуникативной функции предложения. Последовательность: тема – рема задает прямой порядок слов. Развитие мысли лингвисты сравнивают с движением конькобежца. Чтобы продвинуться вперед, конькобежец отталкивается одной ногой, другой скользит вперед. Также строится и связное высказывание. Мы отталкиваемся оттого, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли – добавляем новое. Главную роль в развитии мысли выполняет новое. Таким образом, порядок слов – это средство организации текстов монологической речи. В свою очередь различают два способа связи предложений: ССЦ с цепной связью и ССЦ с параллельной связью. В ССЦ с цепной связью дается постепенное развертывание мысли. Предложения и по смыслу и структурно как бы «цепляются» одно за другое: то, что в первом предложении было новым, в последующем становится известным, т.е. темой. Формула цепной связи может быть представлена так: А В; В С. В ССЦ с параллельной связью предложения не «цепляются» одно за другое; в них дается описание ряда одновременно происходящих или сменяющихся явлений, которые перечисляются или сопоставляются. Первое предложение ССЦ имеет обобщающее значение. Все остальные - раскрывают содержание первого и строятся одинаково. Формула параллельной связи может быть представлена так: А В, С Д. Связность организуется при помощи разнообразных лексико-грамматических средств, которые связывают предложения между собой в рамках ССЦ. Межфразовую связь Л.М. Лосева определяет как «связь между контактирующими и неконтактирующими самостоятельно оформленными предложениями. Связь между контактирующими предложениями называется смежной межфразовой связью. Связь между неконтактирующими предложениями – дистантной межфразовой связью» (1969). К средствам межфразовой связи относят: лексический повтор, однокоренные слова, синонимы, слова, выражающие родо-видовые отношения, местоимения, тематические словарные группы, контекстуальные синонимы, видо-временные формы глаголов и др..

На современную методику развития речи оказали существенное влияние становление и таких отраслей в языкознании, как функциональная стилистика, культура речи.

Методическое преломление научных знаний мы находим в курсе «Детской риторики» Т.А. Ладыженской.

3. Под влиянием новых теорий – теории речевой деятельности, теории текста, функциональной стилистики и культуры речи в методике развития речи:

во-первых, были четко разграничены понятия «язык» и «речь» в школьном обучении;

во-вторых, в методике была глубоко осознана коммуникативная функция языка: функционально-коммуникативный подход к изучению языка помогает понять роль изучаемых языковых средств в достижении коммуникативной цели;

в-третьих, развитие речи приобрело целенаправленность, стало обучением конкретному предмету, умениям: построению текстов разных типов и стилей;

в-четвертых, были определены конкретные умения учащихся, над которыми работают учитель и учащиеся в процессе подготовки и написания сочинения.

Подробнее остановимся на последнем. Умения, выделенные А.А. Леонтьевым (быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; правильно спланировать свою речь; правильно выбирать содержание общения, находить адекватные средства для передачи этого сообщении; уметь обеспечить обратную связь) носят обобщенный характер, так как соотносятся с четырьмя основными этапами, по которым осуществляется любая деятельность человека, в том числе и речевая. Подробное изложение содержания названных действий и связанных с ними умений применительно к двум процессам: а) созданию устного или письменного высказывания, т.е. говорения и письма, и б) восприятию, т.е. слушанию и чтению дано М.С Соловейчик (9, С. 234-235).

Ниже представлены коммуникативные умения (Т.А. Ладыженская, 1973), которые соотнесены со структурой речевой деятельности.

Фазы речевой деятельности	Речевые умения
1. Ориентировка: – в содержании высказывания; – в условиях и задачах общения.	Умение определять (осмысливать) объем содержания и границы тем сочинения. Умение подчинять свое изложение и сочинение основной мысли.
2.Планирование (составление программы)	Умение собирать материал для сочинения. Умение систематизировать собранный материал, приводить его в порядок, т.е. отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении.
3. Реализация программы	Умение строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения). Умение выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко.
4. Контроль	Умение совершенствовать написанное.

(По Капинос В.И., Сергеевой Н.Н., Соловейчик М.С.)

Литература

1. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. – М.: ЧеРо, 2000.

2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981.

3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.

4. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитее речи: теория и практика обучения. – М.: Просвещение. 1991.

5. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.

6. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи. Автореферат. – Одесса, 1969.

7. Львов М.Р. 70 лет советской методики начального обучения родному языку // Начальная школа. – 1987. - №11.

8. Львов М.Р. Виды речи // Начальная школа. – 2000. - №5.

8. Москальская О.И. Грамматика текста. – М., 1981

9. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под. ред. М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1993.

10. Система обучения сочинениям в 4-8 классах / Под. ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1973.