«АЗАСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫ ДЕНСАУЛЫ САТАУ МИНИСТРЛІГІ МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ...»

Таким образом, применение ОСПЭ в процессе овладения практи-ческими навыками является, несомненно, рациональным в преподава-нии анатомии.

М. Жанаспаев, Е. Хромова, Д. Мауытова, А. Писмарева,

А. Азимбаева

Эффективность ТBL технологии в лекционном курсе клинической дисциплины

Государственный медицинский университет (Семей)

TBL является четко определенной стратегией, которая с каждым годом все больше используется в медицинском образовании (1). Данная технология позволяет одному преподавателю эффективно обучать несколько малых групп в одной аудитории, при этом качество преподавания сравнимо с обучением одной малой группы (2). Неудовлетворенность эффективностью лекционного курса в традиционном формате подтолкнула нас к переходу на СBL технологию чтения лекций. Однако и неё, несмотря на ряд преимуществ, сохранятся один существенный недостаток – невозможность вовлечь в активное обучению всю лекционную аудиторию. Осознав необходимость изменить традиционные пути преподавания, с целью способствовать активному обучению и развитию критического мышления через применение знаний в отличие от простого запоминания фактов через простую передачу знаний от преподавателя к студенту, мы решились на использование TBL как технологии чтения лекций по травматологии и ортопедии на додипломном уровне.

Материалы и методы исследования:

TBL в качестве технологии чтения лекций была использована для студентов 4 курса ОМФ и 5 курса лечебного и педиатрического факультетов. С целью определить мнение студентов о данной технологии, а также оценить её эффективность в освоении конечных результатов обучения были использованы следующие методы:

1. анкетирование студентов специально разработанной анкетой

2. повторное тестирование студентов на определение выживаемости знаний

3. статистическая обработка полученных результатов.

Для определения удовлетворенности обучаемых была использована анонимная анкета, составленная на основе опросника, представленного в статье Dean X. Parmelee et al (3). Используемая анкета состоит из 13 утверждений с ответами по шкале Ликерта, ранжированными от «Полностью не согласен» (0) до «Полностью согласен» (4). Утверждения были сгруппированы в 4 категории:

(1) Полная удовлетворенность работой в команде,

(2) Влияние команды на качество изучения,

(3) Удовлетворенность оценкой других членов команды,

(4) Профессиональное развитие.

Для повторного тестирования были использованы вопросы множественного выбора A и R – типа по одной из тем практического занятия, теме лекции, прочитанной по технологии TBL и теме лекции с использованием СBL технологии. Тестирование было проведено через 2 месяца после сдачи дифференцированного зачета.

Результаты исследования и их обсуждение:

Мнение студентов о TBL-технологии чтения лекции представлены на рис. 1.

Как видно из диаграммы от 80 до 90% опрошенных были согласны с утверждениями о высокой эффективности данной технологии чтения лекций.

Данные анкетирования подтверждают и результаты тестирования на самих лекциях (рис. 2), где при сравнении оценок по индивидуальным и групповым тестам можно увидеть их улучшение от лекции к лекции, что свидетельствует о повышении мотивации студентов к подготовке к лекции.

Рис. 1. Результаты анкетирования студентов

Оценка за групповой тест всегда выше индивидуальной, что показывает положительное влияние команды на конечные результаты обучения.

Рис. 2. Результаты индивидуального и группового тестов

Для сравнения выживаемости знаний студентов (n=80) были использованы тесты по теме практического занятия, по лекции с использованием TBL, и по традиционной лекции (case-технология).

Средняя оценка составила: по практическому занятию 44,0±4,4 (размах от 10 до 90%), лекция TBL 41,1±4,2, лекция CBL 27,1 ±3,6 (рис. 3). Таким образом, через 3 месяца по теме занятия и лекции ТБЛ сохранилось в среднем свыше 40% знаний и умений студентов. В то же время, выживаемость знаний по традиционной лекции была 27,1, что статистически достоверно было хуже, чем в 2-х предыдущих случаях.

Рис. 3. Выживаемость знаний студентов по клинической дисциплине

травматология

То есть, как и предполагали разработчики технологии TBL эффективность лекций по технологии TBL приближается к эффектив-ности практического занятия.

Выводы: Большинство студентов (85%) обучавшихся по техноло-гии TBL оценили этот метод как более интересный и эффективный, чем традиционная методика чтения лекций. При сравнении промежуточных и итоговых оценок по лекциям отмечается их улучшение в динамике, что свидетельствует о повышении мотивации студентов к изучению предмета. Оценка выживаемости знаний студентов показала высокую эффективность лекций по технологии TBL (приближающуюся к эффективности практического занятия) по сравнению с традиционным способом чтения лекций. Таким образом, технология TBL должна рассматриваться как более продуктивный, рациональный и эффективный метод обучения студентов.

Литература

1. Seidel CL, Richards BF. Application of team learning in a medical physiology course. Acad. Med. 2001;76 (5):533–4.
2. Britta M Thompson, et al Team-based learning at ten medical schools: twoyears late. Medical education 2007; 41: 250–257.
3. Parmelee DX, De Stephen D, Borges NJ. Medical students’ attitudes about team-based learning in a pre-clinical curriculum. Med. Educ. Online [serial online] 2009;14:1.

А. М. Жарылкасынова, Н. Т. Жакетаева

Медициналы білім берудегі интеграциялы оытуды маызы

араанды мемлекеттік медицина университеті

мірді аымы мен оамны даму тынысы азастанны лемдік оамдастыа интеграциялануы ылым мен білім саласындаы процестерді згеруіне ыпалын тигізуде.

Білімді интеграциялау – бл салалы дамытуды негізгі тенденция-лары мен болашаы болып табылады. Білім процесін интеграциялау-ды мселелерін зектілендіру кезінде оыту парадигмасын згерту, оны масатын рлендіру, мазмнын жаарту, оытуды тиімді дістері мен жолдарын іздеу оу процесіні барлы компоненттерін интегра-циялауды ойластырады. [1]

Интеграция – бл жекелеген блімдерді біріктіруге, соны нтиже-сінде білім жйесіні сапалы згерістеріне жетелейтін байланысан жйелер теориясы. Интеграция білім беру процесін растыруды басты аидаларыны бірі, оны жетілдіруді тсілі ретінде, лемді бір-ттас тануды амтамасыз ету ралы жне оытушыны дидактикалы жйесіні даму шарты ретінде де тсіндіріледі (лкен кеес энциклопедиясы). Яни, интеграция тек пндер бойынша білімдер арым-ытынасы ана емес, сонымен атар оыту технологиялары, дістемелері мен формасы туралы млімет береді. Педагогикалы іс-рекет – бл нормалар мен творчествоны, ылым мен нерді оспасы. Сондытан азіргі кездегі олданыстаы білім беру дістеріні кп трлілігін дрыс біріктіру жне интеграциялау маызды болып отыр. Бан оыту нтижесі тікелей туелді.[2]

Оытушыны ксіби іс-рекетінде пндер мен оыту технологиялары бойынша интеграциялы білім беру дегейінде творчестволы ізденістер орны аса ерекше. азіргі заман ылымы алдында интеграциялы оытуды теория негізінде ыну мселесі тр. Себебі философиялы трыдан араанда интеграциялы оыту – бл пайдалы апарата немесе наты білімге ана атысты емес, сонымен атар студентті з ортасын, оытушыларын жне медициналы пндерді тереірек ынуына ыпал ету тсінігі де.[4] Оытудаы интеграция пнаралы байланыстарды дамуы мен тередеуін, бл з кезегінде ылымаралы байланысты аналогы болып табылады, яни пнаралы таырыптарды келістіріп ана оймай оларды тере арым-атынаста оытуа кшуді білдіреді.

Интеграцияланан оыту – студенттерді тжірибелік баыт-бадары бар ртрлі ылымдарды дістерін йлесімді біріктіретін, зерттелетін мселені ттас, талданан трде абылдауына ммкіндік беретін оыту трі. Бл дегеніміз арастыруа жне шешуге баытталан андай-да бір проблеманы ртрлі пндер білімдерін біріктіре отырып масата жеткізетін арнайы йымдастырылан саба.[5] Интеграцияланан оыту дегеніміз пнаралы трлі пробле-маларды студенттерді білімін кеейту масатында арастару болан-дытан пндер тоысында оларды оыту дістері де ртрлі боланы жн, яни: дріс оу, саба-саяхат, саба-зерттеу, оу конференция-лары, мультимедиа-саба, мселелі саба, схбаттасу жне т.т.[3]

Сабаты рылымы келесі кезедерден раланы жн: йымдас-тыру, масат ою, білімді зектілендіру, бастапы білім дадыларын бекіту, білімді жйелендіру, таырыпты орытындылау, й тапсырма-сын анытау жне оны орындау бойынша нсау беру. Интеграция-ланан оытуды басты аидасы - студентті ойлау абілетін дамыту.

Интеграцияланан сабаты мынадай белгілері болуы тиіс:

1. Сабаты арнайы йымдастырылуы (егер ол арнайы йым-дастырылмаса бір масата бірікпеген жеке сабатара ыдырайды);
2. Масатыны наты болуы (біріккен), яни: оылатын таы-рыпты маынасы бойынша тереірек тсінік беру; оушыны пнге деген ызыушылыын арттыру; таырып сратарын ттас, синтез-делген трыда абылдау;
3. ртрлі пндерден алынан білімін кеінен олдану, яни пнаралы байланыстарды тередету

Интеграцияланан оытуда олданылатын дістер

Сонымен, орыта келе медициналы білім беруде интеграциялы оыту дісінен мынадай нтижелерге ол жеткізу шін тырысу ажет:

• Студентті ылыми ойлау даыдысын дамытуа ыпал ету
• Студентті ылыми дістерді кеінен олдану ммкіндігін жетілдіру
• оршаан ортадаы объектілер байланысын крсететін пндерге кешендік кзарас алыптастыру
• Студентті біліміні сапасын арттыру
• Студентті ртрлі пндерге ызыушылыын арттыру жне дамыту
• Студентті ой-рісіні кееюіне, творчестволы дамуына ыпал ету, ртрлі пндер бойынша бадарлама материалын нерлым тереірек ынуына ммкіндіктер жасау
• андай-да бір тжірибелік жадайдаы арастырылатын проблеманы шешу арылы студенттерді критикалы ойлау, теория мен практиканы салыстыру абілетін арттыру;
• ылыми-зерттеу жмыстарына араласу ммкіндігін дамыту

Интеграцияланан оытуды тиімділігі дрыс, педагогикалы трыдан длелденген оыту формасын тадауа байланысты. Жне пнаралы интеграция жргізу шін оытушылар жымында отайлы арым-атынасты болуы, зара рмет пен тсіністік негізіндегі німді бірлескен ебекті де маызы зор.

Сонымен, интеграциялап оыту жоары білім беру оу орындарында ксіби мамандарды дайындау оытушыны шін тек ана жоары оу орныны маманы болып ана оймай, зіні баыты бойынша те жоары дегейдегі сратарды шеше алатындай, компетентті болуын да талап етеді.

дебиеттер

1. Рубцов Н.В. Повышение мотивации обучения в высшей школе на основе интеграции знании./ Вестник университета Российской академии образования. №3/2007
2. Cоветова Е.В. Эффективные образовательные технологии / Е.В. Советова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 285. – С. 92-96.
3. Кларин М.В. Технологии обучения: идея и реальность. Рига, 1999
4. Краевский В.В. Методология педагогической науки.- М.,2000.
5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.,2006.
6. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1992.
7. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения.- Л.,1990.

С. К. Жаугашева, Л. И. Пивень, Т. В. Ким

Интегрированный подход к активизации познавательной деятельности студентов

на кафедре общей фармакологии

Карагандинский государственный медицинский университет

В подготовке врача-клинициста большое значение имеет приобретение базовых теоретических знаний по основным дисциплинам, преподаваемых на 1-3 курсах нашего ВУЗа. Будущий специалист должен обладать когнитивным потенциалом. Однако, успех учебной деятельности студентов, по мнению современных психологов, на две трети обусловлен мотивацией, и только на одну треть непосредственно их способностями. Это побуждает искать пути и способы активации познавательной работы студентов.

Лекция один из видов интеллектуальной учебной деятельности. Лекция требует осмысления и анализа большого объема информации. Проблемные лекции ориентированы на активное восприятие излагаемого лектором материала[1]. Например, на лекции общей фармакологии по теме «Противотуберкулезные средства» выяснение различных аспектов этой проблемы было осуществлено путем постановки ряда вопросов: «Что изображено на рентгенограмме?», «Для каких заболеваний характерен данный процесс?», «Какова эпидемиологическая обстановка заболеваемости туберкулезом», «Назовите противотуберкулезные препараты?» и т.д. Эти вопросы явились базой для последующего более заинтересованного понимания классификации и механизма действия противотуберкулезных средств. В конце лекции были заданы тестовые задачи по пройденному материалу. Лекция была прочитана на 3 языках (казахском, русском, английском) Излагаемый материал был представлен в виде лекции – презентации и сопровождался демонстрацией рисунков, рентгеновских снимков, схем.

В эпоху избытка информации проблема реализации межпредметных связей является одной из важнейших. Главная задача при этом – формирование профессионально значимых связей. Эта задача наглядно реализуется при чтении интегрированных лекций. Исходный уровень знаний, получаемый первоначально в изложении специалистов патологоанатомов, патофизиологов позволяет и облегчает фармакологам последующие рекомендации по фармакотерапии социально значимых заболеваний, таких как бронхиальная астма, гипертоническая болезнь и т.д.

TBL – метод, при котором студент приобретает коммуникативную компетентность. Главным ориентиром при этом является качественное усвоение материала. Каждый студент вовлекается в процесс в силу своего темперамента, умение сотрудничать и решать познавательные задачи. Они решают ситуационные задачи, способствующие развитию и формированию у них клинического мышления, к поиску самостоятельного выполнения поставленных вопросов. Такие занятия были проведены по следующим темам: «Снотворные средства», «Адренергические средства». При этом ситуационные задачи были как с избытком, так и недостатком информации в исходных данных; с противоречивыми или взаимоисключающими сведениями в условии; с неопределенной формулировкой проблемы. Положительным моментом этого интерактивного метода обучения в том, что студент приобретает навыки коллективной работы над проблемой вместе с другими участниками

Один из наиболее эффективных методов активного обучения студентов на кафедре являются элементы ролевой игры[2]. Ролевые игры на нашей кафедре проводят в основном для усвоения практических навыков и умений их использовать при неотложных состояниях (кардиогенном шоке, отеке легких, гипертонических кризах, приступе бронхиальной астме, инфаркте миокарда, купирование болевого шока и т.д)

При проведении ролевой игры каждому студенту отводится соответствующая роль в данной клинической ситуации. Один студент назначает лечение, другой проводит корригирующие мероприятия. Остальные студенты участвуют в дискуссии, обсуждая принципы фармакотерапии, механизмы действия препаратов, проводят коррекцию побочных эффектов, выписывают рецепты в предполагаемой конкретной ситуации. После окончания игры преподаватель оценивает каждого студента, осуществляет коррекцию в плане их высказываний по обсуждаемым вопросам. Главной задачей преподавателя в ролевой игре является не только пополнение знаний студентов современной информацией, но и организация деятельности студентов в решении конкретной задачи, то есть преподаватель в ролевой игре выступает как консультант и как арбитр.

Об эффективности внедрения в учебный процесс проблемно-ориентированного обучения можно судить по результатам обратной связи. Общеизвестно, что анкетирование студентов представляет механизм мониторирования удовлетворенности полученными знаниями. Анкетирование для студентов позволяет не просто оценить преподавателя, но и себя как участника образовательного процесса.

Так, сотрудниками кафедры общей фармакологии было проанкетировано 470 студентов II и III курса, по специальности «общая медицина» (казахское и русское отделение). В результате проведенного анализа 21% студентов положительно оценили внедрение проблемно-ориентированного обучения в образовательный процесс на кафедре; 8% предпочли только традиционные методы; 71% студентов - сочетание традиционного и проблемно-ориентированного методов.

Таким образом, на наш взгляд должно быть разумное сочетание традиционных и внедрение новых, современных методов обучения, как на этапе аудиторной и внеаудиторной работы. При этом процесс обучения требует от педагога гибкого и быстрого мышления, анализа учебной ситуации, быстрого принятия верных педагогических решений по устранению конфликтов и других проблем, мешающих реализации его планов, по коррекции разработанной им методики, используя для этого весь арсенал современных технических средств и образовательных методик, позволяющих сделать обучение более наглядным, мотивированным и эффективным /3/.

Литература

1. Коротокова А.Н. Проблемные лекции как способ активизации познавательной деятельности студентов. Материалы межрегиональной межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы качественного образования в высшей школы» РФ, г. Киров. – 2007 г.- С. 70-71.
2. Рясик Ю.В. Деловая игра как методика, способствующая повышению познавательной мотивации и успешному освоению материала./ Материалы межрегиональной межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы качественного образования в высшей школы» РФ, г. Киров. – 2007 г. - С. 88-89.
3. Саушкина Е.А. Формирование профессиональной компетентности будущего врача при изучении курса общей химии в медицинском вузе. Сборник научных трудов «Актуальные проблемы биологии, медицины и экологии». 2004 г. (выпуск 1).- С. 62-64.

С. Б. Жаутикова, Ф. С. Абикенова, Е. К. Умирбаева,

Г. Н. Иманбаева, Мухаммад Джамиль

ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ПАТОЛОГИЧЕСКАЯ ФИЗИОЛОГИЯ 2» ПО ИНТЕГРИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ

Карагандинский государственный медицинский университет

Известно, что актуальные, современные информационно- образовательной программы играют важную роль в повышении компетентности преподавателей и создают благоприятные условия для становления профессионализма у студентов.

Согласно государственному стандарту образования РК 2006 г., с 2007 – 2008 учебного года обучение студентов 3 курса по специальности «Общая медицина» осуществляется по интегрированной модульной системе обучения, которая предусматривает преемственность дисциплин пререквизитов и постреквизитов и в том числе по дисциплине «Патологическая физиология 2». Интеграция между дисциплинами осуществлялась по 8 модулям системам: сердечно-сосудистая, дыхательная, мочеполовая, нервная, эндокринная, кроветворная, пищеварительная, опорно-двигательная. Обучение ведется на трех языках: казахском, русском, английском. Заведующий кафедрой, д.м.н. проф. Жаутикова С.Б., доцент Абикенова Ф.С. являются авторами типовой учебной программы по модулю «Нервная система». К каждому модулю на кафедре подготовлен учебно-методический комплекс, который включает силлабус, тезисы лекций, методические рекомендации для практических занятий; тестовые задания для оценки базового уровня знаний, отработочные, для сдачи рубежного контроля, которые на 30 % состоят из тестов по СРС, ситуационных задач, клинического случая по модулю, методические рекомендации по практическим навыкам; на кафедре созданы электронные обучающие программы по темам практических занятий по 8 модулям. Преподаватели кафедры являются разработчиками клинического случая по модулю «Эндокринная система». Обучение по дисциплине «Патологическая физиология 2» осуществляется с применением различных методов преподавания: традиционного, SBL, TBL, проблемно–ориентированного обучения. Практические занятия по PBL проведены по модулям «Эндокринная система» (клинический случай по сахарному диабету 1 типа составлен проф. Жаутиковой С.Б., доц. Абикеновой Ф.С.); «Кроветворная система», «Опорно-двигательная система».

Важная роль в подготовке будущих специалистов медиков предполагает не только совершенствование методов традиционного преподавания дисциплин, но и освоения современных методик, адаптированных к мировым стандартам образования. В связи с чем в 2007-2009 учебных годах преподавателями кафедры патологической физиологии пройдена специализация по проблемно – ориентированному обучению, в частности, заведующая кафедрой, доцент Жаутикова С.Б., доцент Абикенова Ф.С. прошли тренинг по проблемно-ориентированному обучению у основоположников метода профессоров С. Менина и Р. Менин, которые доказали, что проблемно-ориентированное обучение (ПОО) является педагогическим подходом, при котором используются клинические случаи и проблемы как начальная точка для достижения требуемых задач обучения, а также, что обучение в малых группах максимально продуктивно использует ресурсы членов группы, чтобы улучшить обучение всех членов группы [1, 2]. В ходе проведения практического занятия студенты были разделены на «малые группы» по 6 – 7 человек, для разбора им предлагались клинические случаи и ситуационные задачи по темам модулей. Студенты формировали гипотезы и методом исключения пытались обьяснить механизм проявлений болезни. На разбор клинического случая было выделено 4 часа практических занятия. Преподавателями кафедры отмечена высокая степень активности, ответственности, коммуникабельности студентов при разборе гипотез клинического случая; в малых группах царила атмосфера дружелюбия, студенты проявили умение работать в группе, как известно, данный навык является неотъемлемой частью профессиональной деятельности врача. Прослеживалась положитель-ная динамика личностных характеристик студентов, обучаемых в малых группах согласно методике ПОО и оцениваемая в четырех-значной балльно-рейтинговой системе, по сравнению с исследуемыми показателями у искомой группы респондентов при обучении их в группах с традиционной формой обучения (рис.1).

Применение новых технологий в обучении позволяет более широ-ко раскрыть творческий потенциал студентов, повысить мотивацию к обучению и вызывает интерес у самих обучающихся. Лекции и практические занятия оснащены современным оборудованием: мультимедийными экранами, ноутбуками, современной лабораторией, у студентов есть возможность обучаться практическим навыкам: интерпретация электрокардиограммы, анализ спирограмм на современных тренажерах учебно-клинического центра: «К-плюс» для аускультации легких и сердца; торс виртуальный со стетоскопом для аускультации легких и сердца; «Harvey» для клинического обучения кардиологии, а также с применением оборудования физиологической лаборатории: электрокардиографа, спирографа, реографа, стресс-системы. Теоретической базой для практического навыка является разбор ситуационной задачи, клинического случая по теме практического занятия.

В 2010–2011 учебном году проф. Жаутиковой С.Б, доцентом Абикеновой Ф.С., старшим преподавателем Умирбаевой Е.К. подготов-лены лекции-симпозиумы по следующим тема: «Острые воспали-тельные заболевания легких», «Эссенциальная гипертензия (первичная артериальная гипертензия)»; «Иммуно-воспалительные гломерулопатии», «Язвенная болезнь», где четко прослеживается взаимосвязь между вопросами этиологии, патогенеза, патоморфологии, клиники, фармакокоррекции нарушений нозологии. Такой подход в обучении, бесспорно, поможет студентам более глубоко и осмысленно подойти к восприятию материала.

Впервые для итогового контроля разработаны тестовые задания к клиническим задачам по 8 модулям.

Рис. 1: Динамика личностных характеристик студентов при обучении

по традиционной методике и ПОО

Большую помощь в изучении дисциплины «Патологическая физио-логия 2» оказывают «свежие» знания по темам модуля по дисципли-нам пререквизитам, которые студенты приобретают перед изучением нашей дисциплины.

Применение новых технологий в обучении: интеграция дисциплин пререквизитов и постреквизитов, инновационные методы в обучении, использование современного оборудования однозначно позитивно отразилось на успеваемости студентов. Так, анализ результатов сессии за 2008–2009 уч. г. у студентов 3 курса, обучающихся по дисциплине «Патологическая физиология 2» по качественному показателю, относительной успеваемости, среднему баллу позволил выявить улучшение успеваемости по сравнению со студентами 3 курса по специальности «Лечебное дело», обучающимися по традиционной форме обучения в 2006 – 2007 уч. г. на 21; 19 процентов и 0,4 балла соответственно.

Однако, хотелось бы остановиться на некоторых открытых вопросах, требующих обсуждения:

1. Следовало бы обсудить вопросы оценки СРС, так как отсутствие оценки и доклады СРС во внеурочное время способствуют формальному отношению студентов к данному разделу работы;

2. На изучение модуля «Эндокринная система» по дисциплине «Патологическая физиология 2» выделяется одно практическое занятие «Основные типы эндокринных расстройств. Патофизиологические механизмы гипо- и гипергликемии, гипо – и гипертиреоза, гипо- и гиперкортицизма», которое проводится в соответствие с расписанием учебной части как занятие по ПОО по теме «Сахарный диабет. Механизм диабетических осложнений», соответственно, разделы патофизиология щитовидной железы, надпочечниковых желез остаются для самостоятельного изучения студентами;

3. Было бы более эффективным наряду с тестированием выделить время для устного собеседования по итоговому контролю после изучения каждого модуля.

Таким образом, опыт преподавания дисциплины «Патологическая физиология 2» позволяет прийти к выводу, что новый подход в образовании помогает студентам повысить мотивацию к обучению по выбранной ими специальности, более эффективно развивать клиническое мышление, умение работать в команде, приобретать навыки владения современными медицинскими технологиями.

Литература

1. С. Меннин, Б. Валейт, Д. Рихтер Оценка и обратная связь при обучении в малых группах // Medicine,2002. – С.17.
2. С. Меннин как люди обучаются: интеллект, сознание, опыт и школа// Teacher, educational development, 2003. – C.5.

М. Г. Калишев, С. И. Рогова, Т. Г. Боденова, Е. В. Мацук,

А. К. Омарова

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ЭКОЛОГИИ

Карагандинский государственный медицинский университет

В современной ситуации, характеризующейся модернизацией различных сфер жизнедеятельности общества, образование адаптируется к происходящим изменениям, одновременно сохраняя высокие ценности и ускоряя процессы и тенденции своего инновационного развития [1]. Процесс стандартизации образования, обусловленный современными требованиями общества к гармоничному развитию личности, призван усилить интегративную функцию образования, что, в свою очередь, находит свое отражение в целях и задачах содержания обучения [2].

Основной целью профессионального образования при подготовке высококвалифицированного специалиста является формирование у него умения учиться. Для достижения данной цели, необходимо, чтобы все образовательные педагогические технологии были построены на основе единой концепции, общего принципа. Одним из таких принципов является интегрированный метод обучения [3]. Интеграция – это понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к качественному изменению состояния системы. Интеграция в образовании интерпретируется как один из ведущих принципов развития дидактической системы с целью более эффективного разумного воздействия на учащихся [4].

Существующее образование, по мнению ряда авторов [2,3,5], предметоцентрично, т.е. все учебные предметы функционируют как автономные образовательные системы и не в достаточной степени удовлетворяют требованиям времени. Способом преодоления такой дифференциации является интеграция - процесс сближения и связи наук.

При изучении общеобразовательных предметов и специальных дисциплин интеграция помогает учащимся не только усвоить информацию с наименьшими затратами времени и ресурсов памяти, но и сформировать целостную картину мира, объединить знания, при сохранении их существенных особенностей [6]. Внутренняя межпредметная интеграция в обучении помогает снять противоречия между стремлением преподавателя реализовать личностный подход к обучению и низкой мотивацией учащихся, является средством задания индивидуальной траектории обучения.

Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Использование межпредметных связей вносит в мыслительную деятельность учащегося элементы творчества, репродукции и поиска, проявляющиеся в познавательной деятельности. На основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь активизируют интерес к предмету [7]. Одним из условий реализации экологического образования студентов является изучение причин и поиск путей решения проблем окружающей среды. Поэтому перед преподавателем экологии стоит задача экологического образования студентов с целью формирования у них ответственного отношения к окружающей среде, воспитание личности готовой к практической деятельности, к пропаганде экологических идей, к защите и улучшению окружающей среды [8].

Знания по современной экологии формируются на стыке несколь-ких наук, из которых она черпает теоретический и фактический материал, относящийся к жизненным процессам, обрабатывает его своими специфическими экологическими методами и делает выводы по реальным природным процессам. Иначе говоря, экология – это наука комплексная. Поэтому интегративный подход в преподавании экологии это единственно правильный путь, позволяющий дать необходимую базовую подготовку, быть стартовой площадкой для дальнейшего профессионально ориентированного экологического образования [9].

Экология обманчива своей простотой. За любым простым проявлением взаимосвязей стоит их сложный системный характер. Количественный аспект оценки окружающей среды, позволяющий показать, что конечный эффект происходящих процессов нелинейно зависит от меры факторов, доз, скоростей, соотношений, силы взаимосвязей заставляет иными глазами взглянуть на окружающий мир. Количественная оценка возможна только при установлении чётких взаимосвязей экологии с такими областями науки как биология, математика, химия, физика и др.

Современная экология – огромная, сложно структурированная область научного знания, имеющая центральную и дополнительную части. Это целый комплекс теоретических и прикладных наук, к тому же экологические аспекты отражены практически во всех других естественных и некоторых гуманитарных дисциплинах. Введение экологической составляющей в содержание большинства дисциплин, ни в коей мере не ущемляет основного содержания предметов, а наоборот ведёт к целостному формированию экологического мировоззрения. Экологизация естественнонаучных и гуманитарных дисциплин должна быть органичной, углубляющей их восприятие [7].

Так в математике можно решать увлекательную задачу, как предупредить местную экологическую катастрофу, регулируя потоки сточных вод. В химии, безусловно, полезным будет ознакомление с методами проверки на загрязнение питьевой воды или с принципами безопасности химических производств. В истории, например, возможно обсуждение связи оседлого или кочевого образа жизни народов с характером использования ими природных ресурсов. А само название дисциплины «физика» в переводе с греческого означает «природа», так разве можно упускать шанс использовать знания физики как инструмент сохранения окружающей среды, изучая такие вопросы как использование энергетических ресурсов, уменьшение потерь энергии материалов в ходе их использования, осуществление безотходной технологии и др.

Таким образом, интеграция экологии с другими дисциплинами способствует формированию целостной картины мира у студентов, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

Литература

1. Рыков В.Т. Система коррекции базовых знаний как основа подготовки высококвалифицированного специалиста // Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции “СТО-2005” / Материалы XI международной конференции, Т. 1. – С.-Петербург, 2005. – С. 252.
2. Cоветова Е.В. Эффективные образовательные технологии / Е.В. Советова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 285. – С. 92-96.
3. Насырова Э.Ф. Концептуальные положения интегративно-модульного обучения студентов ВУЗа // Омский научный вестник. – 2010. - № 1. - Т. 85. - С. 179-182.
4. Хридина, Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой / Н.Н. Хридина. – Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003. – 384 с.
5. Рубцова Н.В. Повышение мотивации обучения в высшей школе на основе интеграции знаний // Вестник Университета Российской академии образования. – 2007. - № 3. - С. 49-51.
6. Данилюк А. Д. Учебный предмет как интегративная система // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 24–28.
7. Коршунова В.А., Смирнова В.М. Интеграция современных наук. Взаимодействие экологии, биотехнологии и философии // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. - №8. - С. 221-222.
8. Кабиров Р.Р., Гайсина Л.А., Пурина Е.С., Ханисламова Г.М. Роль дисциплин экологического цикла в системе интегрированного обучения студентов // Современные наукоемкие технологии.– 2008. - №10. - С. 25.
9. Кудрявцева Н.В, Безручко С.Г., Тимиргалиева Т.К. Учебный интегрированный проект «Искусственная пища» // Дни проекта «Информатизация системы образования»: тезисы докл. II научно-пр.конф. (Красноярск, 22-23 мая, 2008 г.). – Красноярск, 2009. – С. 32-37.

А. А. Ким, Б. Н. Кошерова

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ ДИСЦИПЛИНУ «ИНФЕКЦИОННЫЕ БОЛЕЗНИ» НА КАФЕДРЕ ИНФЕКЦИОННЫХ БОЛЕЗНЕЙ

Кафедра инфекционных болезней Карагандинского

государственного медицинского университета

Обучение коммуникативным навыкам на кафедре инфекционных болезней осуществляется для студентов по специальностям 051301- Общая медицина, 4 курс, 051102-Общественное здравоохранение, 3 курс, 051101-Сестринское дело, 2 курс в соответствии с ГОСО 2006 г.

При обучении студентов сотрудники кафедры инфекционных болезней претворяют в жизнь политику в области качества Карагандин-ского государственного медицинского университета. Каждый преподаватель кафедры осознает ответственность, на него возложенную, за улучшение результативности системы менеджмента качества, за подготовку профессионально компетентных, всесторонне развитых личностей, конкурентоспособных специалистов, способных продолжить обучение на протяжении всей жизни и адаптироваться к изменяющимся условиям в системе здравоохранения.

Быть успешным в профессиональной области и обществе, идти в ногу со временем, означает обладать коммуникативной компетентностью. Ведь владение коммуникативными навыками помогает качественно провести осмотр пациента: подробно собрать жалобы у инфекционного больного, эпидемиологический анамнез, анамнез заболевания и жизни, позволяет провести осмотр по органам и системам, и тем самым выставить правильный диагноз. Не секрет, что опрятный вид студента – белоснежный халат и колпак, дружелюбный тон, правильная речь вызывают пациента на доверительный разговор. И, наоборот, неряшливый вид, мятый, или чрезмерно короткий халат, напоминающий поварскую куртку, либо вызывающая внешность – яркий макияж, пирсинг на бровях и губах, надменный тон, имеют мгновенно отталкивающий эффект. Больные замыкаются, отказываются от дальнейшего общения. Поэтому, чтобы избежать подобных ситуаций, мы формируем у студентов понятие коммуникативной культуры, прививаем коммуникативные навыки и умения, необходимые для эффективного взаимодействия «врач – больной».

Для постановки диагноза большое значение имеет правильно собранный эпидемиологический анамнез. К примеру, у больного клиника вирусного гепатита, весьма важно выявить пути передачи для того, чтобы определить вид возбудителя, установить источник инфекции. И не всегда больной вирусными гепатитами В и С охотно ведает о случайных половых связях, употреблении наркотических средств. Больные острыми кишечными инфекциями уверяют о соблюдении санитарно-гигиенических норм, чуть ли не стерильных домашних условиях, употреблении только качественной и здоровой пищи. На деле оказываются плохие бытовые условия дома, отсутствие централизованного водоснабжения и канализации, а в рационе - несвежая еда, и т.д. Поэтому сотрудники кафедры прививают студентам умение слушать и сочувствовать, а также задавать корректные, точные и ясные вопросы, учат быть спокойными, уверенными и доброжелательными. Во время учебного процесса формируется навык бесконфликтного общения с пациентами, который помогает выявить вредные привычки, в деталях изучить особенности течения болезни, провести качественный объективный осмотр, и главное – правильно сформулировать диагноз, определить адекватную тактику ведения – обследования и лечения больного.

При изучении дисциплины «Инфекционные болезни» преподаватели широко используют клинические случаи, ситуационные задачи, анализируют, какими конкретными коммуникативными навыками должен овладеть студент определенной специальности и курса, четко понимая, что коммуникативные навыки – это не второстепенное дополнение профессиональной характеристики, а центральное звено в успешной медицинской практике.

С. К. Кожанова, Г. М. Есболатова, И. Н. Милюшина,

Н. В. Щетинина

ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ КОМАНДНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЕ АНАТОМИЯ-2

Кафедра анатомии ГМУ (Семей)

С момента внедрения интегрированного обучения на кафедре анатомии идет поиск оптимальных методов обучения для повышения мотивации студентов в приобретении знаний. С 2007 года на кафедре внедрена работа в малых группах. В 2010-2011 учебном году была введена методика ОСПЭ (объективного структурированного практического экзамена) при приеме практических навыков. Анализ результатов успеваемости выявил разделы, наиболее сложные для усвоения студентами, а также подвел к выводу о необходимости применения клинических ситуаций при изучении дисциплины с тем, чтобы нацелить студентов на конечный результат, на использование знаний в практической деятельности, на отработку практических навыков.

Работа в малых группах может быть нацелена на достижение конечных результатов в том случае, если созданы условия, которые мотивируют студентов быть готовыми и активно включаться в дискуссии и обмен мнениями. Три ключевых момента (по L.K.Michaelsen, 1997) в организации такой работы помогут преподавателю создать эти условия: развитие индивидуальной и групповой ответственности, использование заданий, которые связывают и взаимно усиливают индивидуальную, групповую работу и обсуждение в аудитории, применение клинических ситуаций, которые стимулируют обмен мнениями внутри и между группами. Все эти возможности для повышения заинтересованности и ответственности студентов в освоении программного материала органично вплетаются в методику командно-ориентированного обучения (КОО). Этот вид обучения включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу, а также обсуждение результатов в аудитории.

В результате поисков было решено провести командно-ориенти-рованное обучение на 3 курсе общемедицинского факультета по модулю сердечнососудистая система. Предварительно была проведена большая подготовительная работа. Определенное время заняло изучение мировых аналогов использования методики, ее эффективности, возможности применения на практических занятиях. Параллельно шла наработка банка данных клинических случаев и тестовых заданий к ним. Цель этой работы заключается в том, чтобы через конкретный случай разобрать особенности строения и топографии органов, их кровоснабжения, иннервации и лимфатического оттока. Программа интегрированного обучения также включает вопросы возрастных особенностей, что также учитывалось при составлении клинических случаев.

Перед проведением занятий КОО на потоке была сделана апробация методики в 3 группах с разным языком обучения. Это позволило отработать технологию проведения занятия, составить хронометраж, установить критерии оценки студентов (долевой вклад оценки каждого этапа в итоговую оценку группы). Результаты работы были вынесены на обсуждение на заседании кафедры, в ходе которого принято решение о возможности проведения КОО при изучении модулей 3 курса.

С учетом продолжительности занятия были выделены основные этапы проведения КОО: организационная часть, оценочный тест индивидуальной готовности, оценочный тест групповой готовности, разбор клинического случая в группе, обсуждение клинических случаев, закрепление материала, практические навыки, подведение итогов. Время на каждый из предложенных этапов выделено с учетом трудоемкости задания. Студенты заранее оповещаются о теме и дате проведения занятия, получают необходимый материал для подготовки на электронных носителях.

Оценочный тест индивидуальной готовности является необходимым механизмом развития индивидуальной ответственности студентов за итоги командной работы. Кроме того он оказывает влияние на итоговую индивидуальную оценку. Оценочный тест групповой готовности направлен на обсуждение тех же вопросов с вынесением общего группового решения. Это очень важный момент для развития групповой ответственности и навыков работы в команде. Здесь важно составить вопросы тестирования таким образом, чтобы вовлечь всех студентов в дискуссию. Были случаи, когда студенты, написавшие оценочный тест индивидуальной готовности на 90% в группе не смогли отстоять свое мнение, и группа в целом отвечала только на 70%. Такие студенты отмечены преподавателями для индивидуальной работы по развитию коммуникативных навыков, умению отстаивать свою точку зрения. Разбор тестовых заданий дает немедленную обратную связь и способствует закреплению знаний. Таким образом, используются все три механизма, направленные на освоение программного материала.

Большая часть нашего занятия была отведена на разбор клинических случаев. Цель работы заключается в использовании знаний особенностей строения и топографии органа при объяснении механизмов процессов, происходящих в нем. К каждому случаю дается 10 вопросов, затрагивающих особенности строения органа в данном возрастном периоде, определение проекции и скелетотопии органа и его структурных элементов, особенностей топографии, кровоснабжения и иннервации, определение структурных элементов на рентгенограмах, томограммах, ангиограммах (рентгеноанатомия). Этот этап очень важен для развития навыков работы в команде и групповой ответственности за принятые решения. Возможность высказать точку зрения, рассмотреть проблему с разных сторон, способность к критическому рассмотрению различных точек зрения, умение делать анализ и защищать решение группы перед всей аудиторией – вот только некоторые преимущества данного вида деятельности перед другими.

Последняя часть занятия была отведена закреплению материала с использованием видеороликов, подготовленных сотрудниками кафедры и компьютерных программ по анатомии, где преподаватель выступает в роли эксперта по дисциплине. Студенты имеют возможность получить обратную связь и разобрать возникшие вопросы. Заключительным этапом работы является оценка практических навыков группы, где каждый студент вносит свой вклад в итоговую оценку.

Таким образом, если сопоставить задачи КОО с другими методами, то помимо традиционных задач по совершенствованию знания предмета и использования знания в решении проблем, КОО нацелено на развитие навыков работы в команде и подготовки студентов к обучению на протяжении всей жизни – непрерывному самообразованию и самообучению. Данная технология нацеливает на понимание цели изучения курса, применение знания теоритических основ курса в практике, облегчение усвоения при разборе в команде вопросов, трудных для индивидуального изучения, активное участие, развитие познавательной способности, и способствует развитию взаимного сотрудничества при решении задач. У преподавателя развивается творческий подход, появляется возможность меньше времени исполь-зовать для изложения материала, больше на его конкретное применение, работать в малых группах в аудитории, продемонстрировать значение знаний Анатомии в клинической практике.

Д. К. Кожахметова, А. Г. Куанышева, С. Б. Маукаева,

Н. М. Уразалина, К. Ж. Байльдинова

ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОГРАММЫ В РАМКАХ САМОСТОЯТЕЛЬТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Государственный медицинский университет (Семей)

Проектно-ориентированные программы в образовании - это комплексная деятельность, имеющая конкретные цели, четкие ресурсные и временные границы, организацию индивидуального обучения и самообучения участников проекта под наблюдением наставников-координаторов [1, 2, 3]. Конечным результатом подобных программ являются обычно определенные прикладные результаты (значимые для практического здравоохранения в целом, для конкретной отрасли, ЛПУ или отделения - в зависимости от целей проекта).

Подобная программа представляется оптимальной для организации самостоятельной работы студентов, в связи с чем нами был проведен анализ типовых учебных программ интегрированных дисциплин 3 курса общемедицинского факультета, факультета общественного здравоохранения и 2 курса сестринского дела, затем разработан и запущен проект, предусматривающий комплексное изучение ряда сходных тем, вынесенных на самостоятельное изучение. Для студентов 2-3 курса более значимой, на наш взгляд, является ориентация учебного проекта в большей степени на процесс реализации, чем на ожидаемый конечный результат, так как получение студентами навы-ков командной и индивидуальной работы, развитие аналитических способностей и интегративный подход к решению поставленных задач – один из приоритетов образовательной системы в целом [4].

Цели проектно-ориентированной программы СРС:

• Совершенствование качества самостоятельного обучения студентов 3 курса ОМФ, ОЗ, 2 курса СД
• Развитие навыков командной работы и межпрофессионального сотрудничества
• Развитие у студентов навыков последовательности и преемственности в научных исследованиях
• Стимулирование стремления соответствовать современным требованиям, предъявляемым к профессии врача и общепринятым нормам морали и этики

Задачи проектно-ориентированной программы СРС:

• Сформировать у студентов навыки самостоятельной работы с различными источниками и объемами информации (ресурсы Интернет, тематические монографии и обзоры, медицинская документация).
• Стимулировать использование знаний и умений, полученных за время обучения, для решения конкретных познавательных и практических задач.
• Закрепить навыки коммуникаций в творческих и социальных группах, в профессиональных коллективах.
• Закрепить навыки командной работы путем целевого распределения обязанностей между участниками проекта и регламентации пределов ответственности каждого и совместного обсуждения выполненных фрагментов работы;
• Сформировать умение выявлять приоритетные проблемы, разрабатывать методику сбора необходимой информации, наблюдать, анализировать, строить гипотезы, делать выводы и обобщения.
• Развивать ключевые профессиональные компетенции и профессионализм студентов факультетов «Общая медицина», «Общественное здравоохранение», «Сестринское дело».

Пути реализации проекта. Для решения поставленных задач была сформирована проектная группа из студентов факультета «Общая медицина» (4 человека), факультетов «Общественное здравоохранение» (3 человека), «Сестринское дело» (2 человека). В качестве наставников выступают преподаватели интегрированных кафедр. Исполнение проекта идет поэтапно, с реализацией следующих ключевых моментов:

• работа с тематической литературой (монографии, обзоры, статьи) и ресурсами Центра доказательной медицины, в ходе которой студенты индивидуально собирают информацию, составляют план своей клинической деятельности;
• работа с больными в соответствующем ЛПУ, где студенты помимо отработки навыков курации больных получают представление о клинических проявлениях различных патологических процессов (развитие компетенций студентов факультета «Общая медицина»);
• работа с медицинской документацией (историями болезни, амбулаторными картами, архивными материалами, отчетами отделений по основным направлениям деятельности), из которой каждый из участников проекта отбирает необходимую ему информацию (например, для общемедицинского факультета – наиболее характерные проявления заболевания, для общественного здравоохранения – организация лечебных мероприятий и динамика заболеваемости по данной нозологии, для сестринского дела – принципы и качество ухода за больными);
• совместный анализ собранной в ходе реализации проекта информации, оформление и представление результатов.

Каждый этап проекта завершается статистической обработкой и анализом полученных данных, кратким докладом о проделанной работе на промежуточном отчетном собрании. По необходимости на таких собраниях намечаются дополнительные этапы работы, четко обоснованные и регламентированные по срокам.

По завершении проекта студенты:

• разрабатывают рекомендации для населения и специалистов практического здравоохранения;
• докладывают итоги проекта на итоговых студенческих научных конференциях;
• результаты исследовательской работы публикуются в виде статей.

Таким образом, на основе межпрофессионального и командного взаимодействия студентов решаются поставленные в начале проекта задачи.

Заключение. Проектная программа СРС способствует формированию у студентов 2-3 курсов первичных навыков исследовательской деятельности и анализа, позволяет развить у студента клинические навыки. Возможность сочетания этих аспектов служит реализации принципа интеграции образования, науки и практики. По нашему мнению, подобные проекты позволят повысить мотивацию и качество самообучения студентов медицинских вузов.

Литература

1. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалифицированных педагогических кадров. - М.: Академия, 2000.
2. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.: Аркти, 2005.
3. Хохлов А.Ф., Стронгин Р.Г., Грудзинский А.О. Проектно-ориентированный университет // Высшее образование в России. – 2002. - №2, с. 3-11.
4. Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования // Народное образование. - 2008. - № 2, с.113-121.

В. В. Койков, М. А. Калиева, Д. М. Кульмирзаева,

Х. Ж. Абуова, Б. Н. Отыншиев

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ

ДЛЯ СИСТЕМЫ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ

РГП на ПХВ Институт развития здравоохранения (Астана)

Повышение эффективности менеджмента в сфере здравоохранения является важнейшим условием для ликвидации разрыва, который существует между политикой органов управления в области здравоохранения и её реализацией на местах (ВОЗ 1990).

В новых социальных и экономических условиях реальную ценность для здравоохранения представляет лишь широко образованный руководитель, менеджер здравоохранения способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи с внедрением современных высоких технологий и требованиями рынка. В современных сложных социально-экономических условиях растет понимание того, что проводимые реформы в здравоохранении непреодолимы без развития и преобразования сферы управления. Современный рынок труда требует наличия ответственных и профессиональных кадров, особенно это актуально в системе здравоохранения.

Вопрос подготовки управленческих кадров в сфере здравоохранения сегодня особенно актуален в связи с утверждением государственной программы развития здравоохранения Республики Казахстан «Саламатты азастан» на 2011–2015 годы и внедрением Единой национальной системы здравоохранения Республики Казахстан.

Учитывая вышесказанное, назрела необходимость создания эффективной системы подготовки национальных управленческих кадров, а так же подготовки нового поколения менеджеров здравоохранения, которые будут способствовать реализации прав граждан Казахстана на доступную и качественную медицинскую помощь, соответствующую международным стандартам.

В рамках реализации Концепции реформирования медицинского образования Республики Казахстан с 2006 года Министерство здравоохранения принимает планомерные усилия по приведению медицинского образования Казахстана в соответствие с международными стандартами. Данные мероприятия включают развитие системы образования на основе компетентностного подхода, разработку учебных программ, которые объединяют научно-обоснованную клиническую практику и проблемно-ориентированное обучение, и приобретение студентами, обучающимся медицинским специальностям, необходимых практических и теоретических знаний.

В настоящее время система подготовки специалистов в области управления здравоохранением в Республике Казахстан складывается из додипломной подготовки (бакалавриата), постдипломного обучения (магистратура и PhD-докторантура - по профильному и научно-педагогическому направлению) и дополнительного (или непрерывного) профессионального образования (в виде курсов повышения квалификации и переподготовки). Такой подход поддерживается и развивается через систему утвержденных Государственных общеобязательных стандартов образования РК по специальности «Общественное здравоохранение» на уровне бакалавриата, магистратуры, PhD-докторантуры, а также систему Государственных стандартов дополнительного образования по специальностям «Общественное здравоохранение» и «Менеджмент здравоохранения».

По данным программам подготовку специалистов в области менеджмента здравоохранения осуществляют 6 медицинских вузов, в том числе два института общественного здравоохранения, созданные при Медицинском университет Астана и Казахском национальном медицинском университете им. С.Д. Асфендиярова, Высшая школа общественного здравоохранения, Республиканский центр развития здравоохранения.

Анализ подготовки специалистов в области менеджмента здраво-охранения показал, что факультеты и кафедры, предназначенные для подготовки специалистов, создавались и продолжают создаваться практически одновременно и для бакалавриата, и для магистратуры, и для дополнительного образования, при этом возникают большие проблемы и с кадровым составом преподавателей, и с формированием и обеспечением программ обучения. Иногда кафедры магистратуры рассматриваются как «дополнительные, вторичные подразделения» в развитии кафедр бакалавриата, при этом и по объему часов учебных программ, и по качеству преподавательского состава (в основном в возрастном аспекте) уступая бакалавриату.

Вместе с тем студенты бакалавриата изучают лишь основы избранных дисциплин в области менеджмента здравоохранения, в то время как основной объем дисциплин общего и специального менеджмента изучается именно на уровне последипломного образования. При этом магистранты целенаправленно получают специализацию в области менеджмента здравоохранения (многие магистранты в области управления на самом деле являются профессионалами, которые хотят добавить эту специализацию к своей основной специальности). Обучение на уровне дополнительного образования проводится в формате 1-, 2-, 4-недельных или десятимесячных курсов, необходимых для получения (подтверждения) квалификационной категории, сертификата (аттестации).

Министерством здравоохранения Республики Казахстан в рамках утвержденного Проекта Всемирного банка по передаче технологий и проведению институциональной реформы в секторе здравоохранения Республики Казахстан Компонента A.2.1 «Установление двустороннего сотрудничества для укрепления организационного потенциала системы здравоохранения» планируется создание постоянной, устойчивой и эффективной системы обучения менеджеров в сфере здравоохранения на всех уровнях, с учетом международного опыта и специфических особенностей Республики Казахстан. С этой целью планируется создание Центра менеджмента здравоохранения на базе Республиканского центра развития здравоохранения, который будет выполнять роль координирующего, образовательного центра в области современного менеджмента. В рамках деятельности Центра планируется проведение краткосрочного, среднесрочного и долгосрочного обучения; разработка и внедрение дистанционной формы обучения по актуальным вопросам менеджмента здравоохранения; разработка и внедрение накопительной системы в области непрерывного профессионального развития менеджеров здравоохранения.

Таким образом, обучение специалистов в сфере здравоохранения основным принципам и практическим навыкам эффективного менеджмента рассматривается как один из важнейших этапов в процессе реформирования системы здравоохранения в Казахстане.

Происходящие в обществе глобальные процессы существенно деформируют традиционные взгляды на сущность медицинского образо-вания. Рыночная трансформация системы здравоохранения формирует объективную необходимость формирования качественно нового сообщества медицинских специалистов владеющих компетенциями, связанными с развитием организационной инфраструктуры функционирования системы здравоохранения (право, управление, экономика, финансы, информационные технологии, страхование). Специфика новой системы подготовки менеджеров здравоохранения проявляется в том, что она не только вооружает знаниями обучающегося, но и формирует у него потребность в непрерывном самостоятельном овладении профессиональными знаниями и навыками в течение всей его жизни.

Главная цель подготовки менеджеров здравоохранения всех уровней - ее ориентация на потребности населения в медицинской помощи по различным направлениям с учетом уровня заболеваемости и обеспечение эффективной занятости врачей.

Литература

1. Государственная программа развития здравоохранения Республики Казахстан «Саламатты азастан» на 2011 – 2015 годы, утвержденная указом Президента Республики Казахстан от 29 ноября 2010г. №1113.
2. Концепция реформирования медицинского и фармацевтического образования РК на 2006-2010 годы, утвержденная постановлением Правительства Республики Казахстан от 24 апреля 2006 года №317.
3. Мартынюк Ю. и др. Учебная программа MBA «Современный менеджмент в здравоохранении»: новые горизонты в управлении медицинским бизнесом // Ж. «Здоровье Украины», №8(237), Квiтень, 2010, с.56-5
4. Биртанов Е.А. «Организационно-методические и финансово-экономические основы инновационно-инвестиционной стратегии развития системы здравоохранения Республики Казахстан» //автореферат дис.. док. мед. наук. - Алматы, 2010 – с.55
5. Дорошенко Г.В. Пронина Н.А. Литвинова Н.И., Менеджмент в здравоохранении //Учебное пособие - (Профессиональное образование), ООО Издательство «Форум», 2006, С.343.

Б. К. Койчубеков, М. А. Сорокина, А. С. Букеева,

А. И. Такуадина

НЕКОТОРЫЙ ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОСТАТИСТИКИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Кафедра медицинской биофизики и информатики

Карагандинского государственного медицинского университета

В настоящее время Казахстан реально находится в рыночной экономике, поэтому есть насущная необходимость экономить ресурсы, как человеческие, так и материальные. Одна из наиболее затратных статей бюджета страны - это расходы на здравоохранение. Однако возможности государства в целом и отдельно взятого гражданина не безграничны, и сегодня остро встает вопрос об эффективности используемых диагностических и лечебных инструментов. Требуются строгие доказательства обоснованности их применения, а также необходимо показать, какому проценту больных они помогут и в какой степени. Но эти данные невозможно получить без помощи статистических методов анализа. Это обусловлено естественным разнообразием биологических объектов, когда фактически невозможно встретить два одинаковых организма, а также влиянием психологических факторов на функциональное состояние, субъективизмом врача-исследователя в оценке таких состояний и т.д.

Надо отметить, что сегодня ни один серьезный медицинский журнал не примет статью без статистической обработки данных, без использования алгоритмов доказательной медицины. Однако, среди множества статистических методов врачу сложно выбрать наиболее адекватный, соответствующий конкретно им набранному материалу. Неправильный подбор методов приводит к неверным выводам, что в свою очередь чревато ошибкой диагностики и лечения.

Отдельно стоит вопрос интерпретации результатов статистической обработки. Наличие большого количества компьютерных программ по статистике позволяет проводить обработку данных с использованием различных многофакторных, многомерных математико-статистических методов - дисперсионного, регрессионного, кластерного и др. Но анализ результатов этих расчетов задача нетривиальная, требующая знаний как по статистике, так из области решаемых с ее помощью проблем.

Высказанные положения лежат в основе принципов доказательной медицины, согласно одному из определений - добросовестного, точного и осмысленного использования лучших результатов клинических исследований для выбора лечения конкретного больного. Эти принципы в настоящее время прочно вошли в клиническую практику. Знание их, умение ими пользоваться – важная задача клинициста, исследователя и преподавателя.

В связи с вышесказанным обоснованным было включение в программу высшей медицинской школы предмета «биостатистика». Целью дисциплины является обучение теоретическим основам биостатистики и формирование навыков применения методов статистической обработки. Процесс обучения включает несколько этапов. Одна из задач - научить студентов наглядно представлять результаты проведенных медицинских исследований в виде графиков, диаграмм и таблиц. Ведь даже такой, казалось бы, простой график как гистограмма распределения направлен на систематизацию и упорядочение данных, что в свою очередь позволяет извлечь из них большой объем информации.

Немаловажное место в деятельности врача имеет процесс сравнения. Если подходить формально, постановка диагноза по сути также представляет собой процесс сравнения – здорового с больным. В случае, когда изучаются массовые (групповые) различия, вступают в силу статистические законы. На этом этапе студенты знакомятся с понятиями генеральной совокупности, выборки, статистических характеристик случайной величины: средней, дисперсией, модой и др. Эти понятия необходимы им для освоения основ теории проверки статистических гипотез – данный раздел занимает центральное место в биостатистике. Здесь важны как математические основы различных методов, так и понимание корректного их использования, а также умение сделать правильные выводы из результатов – по существу исследуемой проблемы.

С этой целью на кафедре медицинской биофизики и информатики КГМУ широко практикуется обсуждение в группах ситуационных задач, которые включают формулировку цели конкретного исследования, рабочих гипотез, определение необходимого количества объектов, подбор методов, критериев оценки результатов. Изучение каждой темы сопровождается примерами решения конкретных медицинских проблем, например, определение референтных величин, установление взаимосвязи между физиологическими процессами в норме и при патологии, сравнительная оценка заболеваемости в различных популяциях, прогнозирование выживаемости при различных методах лечения и т.д.

Важной проблемой является мотивирование студентов к изучению дисциплины, и в этой связи встает вопрос насколько востребованы знания биостатистики в будущей деятельности врача. По данным одного из опросов (Леонов В.П., 2006) статистический инструментарий необходим, прежде всего, лицам, занятым научными исследованиями, а также участвующим в испытаниях новых препаратов, методов диагностики и лечения. Однако большинство выпускников медицинского вуза будут работать в практическом здравоохранении, в больницах, на приеме в поликлинике, и будут иметь дело не с массовыми явлениями, а конкретно с отдельным больным с его конкретными отдельными проблемами. В этой связи программа дисциплины и методика преподавания должны быть составлены таким образом, чтобы вызвать интерес студента, чтобы он видел перспективу ее изучения.

По нашему мнению, первое, на что нужно ориентировать будущеего медика, это способность анализировать литературные данные – процесс постоянного самосовершенствования требует от врача быть в курсе всего нового в непрерывном потоке информации. А, как уже указывалось выше, любая публикация сопровождается статистически обоснованными выводами. Без знания основ биостатистики читатель не может адекватно воспринять и критически осмыслить приведенные результаты.

Второе, врач должен уметь обобщить свой опыт за некоторый период времени и поделиться им со своими коллегами, возможно, он ценен и заинтересует медицинское сообщество. Не даром одним из требований при аттестации врачей является наличие научных публикаций. Здесь и потребуются основы статистического анализа.

И, наконец, не вызывает сомнение, что биостатистика является «хлебом» больничных эпидемиологов.

Надо признать откровенно - в нас, воспитанников советской системы обучения, сидит благое желание вырастить из современной молодежи широкообразованных личностей, и в связи с этим «нашпиговать» обучающегося множеством знаний, которые те порой никак не хотят принимать. Даже в лучших университетах мира, где проводится жесткий отбор абитуриентов, существует проблема мотивированности к изучению той или иной дисциплины. Наилучший выход в этой ситуации, если на каждом занятии студент будет понимать – полученные знания и навыки помогут ему стать высококвалифицированным специалистом.

Р. Д. Конакбаева, Н. В. Васильева, Л. К. Бадина,

Н. Г. Малюченко, А. М. Айнабай

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРАКТИКА – ВАЖНЕЙШЕЕ ЗВЕНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ПРИОБРЕТЕНИЮ КОМПЕТЕНЦИИ

Карагандинский государственный медицинский университет

Оптимизация процесса оказания медицинских услуг гражданам Республики Казахстан в свете принятого Кодекса о здоровье и системе здравоохранения требует подготовки высококвалифицированных врачей. Однако, как показывает практика, большая доля жалоб пациен-тов отражает невысокий профессионализм наших коллег, связанный с недостаточно высокой профессиональной компетентностью современных врачей и низким уровнем владения навыком клинического мышления. Эти проблемы увеличиваются, несмотря на прогрессивные методики преподавания, перенятые у западных школ и новейшее оборудование в виде тренажеров и симуляторов, применяемых в образовательном процессе. Главный «источник» профессиональных проблем не редко не недостаток знаний, а неправильное их применение.

Многолетняя педагогическая практика свидетельствует, что три четверти современных студентов не умеют логически выстроить медицинское заключение, а четверть не справляется с обнаружением логических несоответствий в тексте. В свете перестройки традиционного преподавания внутренних болезней, осуществляется переход на проблемно-ориентированный принцип формирования клинического мышления. Кафедра внутренних болезней №2 Карагандинского медицинского университета всегда являлась школой передового опыта ведения образовательного процесса. Сотрудники кафедры в течение многих лет стремились формировать у студентов синдромное мышление с помощью интеграции болезней на базе масштабных обобщений (синдромы и синдромокомплексы) с последующим относительно простым межсиндромным дифференциальным диагнозом с разграничением похожих болезней внутри синдрома по диагностическому алгоритму. Это позволяет значительно ускорить диагностический поиск и сократить количество врачебных ошибок в будущей практической деятельности.

Следующим этапом обучения (после диагностики) является формирование принципов выработки лечебной тактики, основываясь на стандартизированных алгоритмах. Однако, в процессе проведения практических занятий при немалочисленных группах студентов отточить данные навыки, а тем более четко их проконтролировать в конкретной клинической ситуации, крайне затруднительно. Выше указанным целям призвана служить профессиональная практика в качестве помощника врача ординатора терапевтического стационара, проводимая у кровати реального пациента. Ведь профессиональная компетентность характеризуется уникальными, систематизированными и хорошо организованными знаниями, которые проявляются только в характерной клинической ситуации.

Типовая программа проведения профессиональной практики, разработанная и утвержденная в 2007 году, потребовала перестройки преподавания данного раздела внутренних болезней. До минимума сокращено общение студентов с преподавателем, и наоборот, все аудиторные часы отведены на закрепления навыков ведения реальных пациентов. Цели и задачи этого этапа обучения остались прежними. Клинической базой КГМУ являются многопрофильные стационары с различными диагностическими и функциональными подразделениями. Студенты выполняют обязанности лечащего врача: от осмотра больного в приемном покое до оформления выписного эпикриза с обязательным перечнем рекомендаций для обеспечения преемственности в длительном лечебном процессе. Заполняют клинические истории болезни и другие необходимые юридические документы, которые отражают этапы диагностического поиска и выбранного алгоритма лечения. Оформление историй болезни в соответствии с современными требованиями, закрепляет профессиональные навыки тщательного сбора жалоб и анамнеза, скрупулезного физикального обследования больного и принцип пошагового хода клинического мышления, отраженного в дневниках и эпикризах. Во время ночных дежурств и ситуационно отрабатываются навыки оказания неотложной помощи. За время прохождения профессиональной практики студенты нередко становятся участниками клинических разборов «трудных» больных, патологоанатомических конференций, что позволяет копить крупицы практического опыта.

Несомненно, одним из главных мотивационных моментов является рейтинговая оценка по циклу профессиональной практики. Последней типовой программой внедрена методика множественной оценки, что устраняет негативные аспекты и ограничения метода по одному признаку. Составляющими итоговой оценки являются результаты, выявленные при сдаче пропедевтических навыков, интерпретации лабораторных и инструментальных данных обследования конкретного пациента, оформления клинической истории болезни с первичным осмотром, дневниками и отражением диагностического поиска в пофрагментарном обосновании диагноза. Умение компилировать результаты стационарного лечения отражают этапный выписной эпикризы. Закрепление и контроль навыков оказания неотложной помощи производится с помощью решения клинической задачи с неотложной ситуацией. Конечно, более успешному их закреплению помогло бы использование обучающих манекенов с сердечными звуками, пульсом, дыханием, оксигенометрией, отвечающих на разнообразные вмешательства. Руководителями практики оцениваются коммуникативные качества каждого студента в течение всего периода и в процессе зачета при выполнении пропедевтических навыков. Комбинация этих испытаний способствует объективизации знаний и умений каждого студента и позволяет выявить пробелы и просчеты в ходе преподавания внутренних болезней.

Таким образом, профессиональная практика дает возможность включить всех студентов в лечебно-диагностический процесс, завершаемый подробным обсуждением лечебно-диагностических, прогностических, вторично-профилактических вопросов применительно к конкретному больному. Каждым преподавателем кафедры уделяется особое внимание усвоению студентами знаний, овладению ими умениями и практическими навыками, особенно принципами клинического мышления применительно к будущей профессиональной деятельности.

Литература

1. Байдурин С.А. Пути оптимизации преподавания внутренних болезней в медицинском вузе / С.А.Байдурин, А.Х.Альмухамедова, Ф.К.Бекенова (и др.) //Клиническая медицина.- 2008.-№3.- С.36-38.
2. Димов А.С., Максимов Н.И. Общеврачебные аспекты качества диагностики. //Клиническая медицина.- 2008.- №6.- С.73-76.
3. Галкин В.А. Национальный проект «Здоровье» и задача повышения профессиональной компетенции терапевта поликлиники. //Терапевтический архив.- 2008.- №1.- С.6-9.
4. азастан Республикасыны Президенті Нрслтан Назарбаеевты азастан халына Жолдауы «ЖАА ЛЕМДЕГІ ЖАА АЗАСТАН» Астана 2007 жылы 28 апан // http: //www. Kazembassy.by/ofisial_ astana/new. html
5. Назарбаев Н.. азастан экономикалы, леуметтік жне саяси жедел жаару жолында (Мтін): азастан Республикасыны президенті Н. Назарбаевты азастан халына жолдауы /Н..Назар-баев //Елорда.- 2005.- 48б.

Б. Н. Кошерова, Н. Е. Сарсекеева, Г. Р. Бейсенова

ВНЕДРЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ CBL В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС НА КАФЕДРЕ ИНФЕКЦИОННЫХ БОЛЕЗНЕЙ КГМУ

Кафедра инфекционных болезней Карагандинского

государственного медицинского университета

На современном этапе развития высшего медицинского образования актуальными являются внедрение интерактивных методов обучения в учебный процесс. На клинических кафедрах при проведении практических занятий актуальным является внедрение обучения, основанного на случае (CBL), как средство обучения и оценки компетентности студента в диагностике и лечении конкретного тематического пациента.

Согласно ГОСО 2006 года специальности 051301 – «Общая медицина», тематического плана по дисциплине «Внутренние болезни», раздел «Инфекционные болезни», курс обучения 4, занятие по теме: «Вирусные гепатиты» проводится по интерактивному методу обучения СBL. Данное решение было обсуждено на заседании кафедры и внесено в форму №2, одобрено профильной методической комиссией терапевтических дисциплин [1,2].

Для проведения практического занятия сотрудниками кафедры разработаны методические указания для студентов, методические рекомендации для преподавателей по проведению занятия, основанного на случае СBL по теме «Вирусные гепатиты». Проведение занятия предусматривает работу в малых группах, при этом каждая группа получает ситуационную задачу по вирусному гепатиту. На кафедре составлены задачи по вирусным гепатитам А, В, С, Д, Е и к ним контрольные вопросы, выполнение которых требует знание дисциплин пререквизитов для постановки диагноза, интерпретации лабораторных данных, проведения дифференциального диагноза и назначения лечения. Для определения уровня знаний студентов, предварительно проводится проверка базисных знаний по пререквизитам. Это помогает при распределении студентов по «малым группам», так чтобы в группе работали сильные, средние и слабые студенты.

При разборе клинического случая для постановки диагноза студентам необходимы знания, полученные на биохимии при интерпретации лабораторных анализов (биохимических, серологических), при физикальном осмотре - навыки, приобретенные на пропедевтике внутренних болезней (пальпация, перкуссия), знания по анатомии (строение печени). При назначении лечения весьма важно знание патологической физиологии (причины развития холестатического, цитолитического, мезенхимально-воспалительного синдромов) и знание основ фармакологии (фармококинетика и фармокодинамика препаратов) и при определении прогноза и исхода заболевания знание патологической анатомии (изменение структуры печени при воспалительных заболеваниях).

Очень важным моментом является проведение дифференциального диагноза по ведущему синдрому- желтухе. Студент при изучении клинического случая овладевает навыком, что желтухи встречаются при вирусных гепатитах и по патогенетическому механизму – это печеночная желтуха. Он наблюдал желтуху у терапевтических больных – это надпеченочные желтухи, наблюдал хирургических больных – это подпеченочные желтухи. Это очень важный момент от симптома к синдрому и к диагнозу.

Разбор клинического случая предусматривает работу в команде, что позволяет студентам совместно планировать работу, распределять обязанности, оказывать помощь друг другу, сотрудничать, взаимодействовать в группе, дискутировать, понять и принять точку зрения друг друга или отстаивать свою на каждом этапе – интерпретации анализа, постановке диагноза, назначении лечения.

Технология СBL способствует воспитанию коллективизма. Для обеспечения эффективности группового обучения необходимо соблюдать ряд условий. Одним из них является предъявление группе заданий более сложных, чем те, которые предлагаются «среднеуспевающему» студенту, в расчете на то, что в группе работают студенты разного уровня подготовленности, целесообразно создавать ситуацию интеллектуального напряжения, требующую взаимодействия членов группы, при этом слабые подтягиваются сильными студентами. Группа, где работают сильные, средние и слабые студенты, дает лучшие результаты для закрепления материала.

Достоинством обучения по клиническому случаю (СBL) по теме: «Вирусные гепатиты» является мотивация студентов применять полученные знания на стандартизированном случае, которая формирует у них способность клинического мышления, активизирует саморазвитие и превращает процесс обучения в источник удовлетворения потребностей развивающейся личности.

Проведенное анкетирование свидетельствует о положительном восприятии студентов технологии CBL. Значительный процент студентов отмечает необходимость чтения лекций в формате CBL.

Литература

1. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность студентов. - М.: Просвещение, 1997. - 159 с.
2. Тарантей В.П. Коллективная работа обучающихся как средство развития познавательной самостоятельности. – М.: Просвещение, 1999. - 271 с.

А. Б. Кузгибекова, К. А. Кенжебаева, М. С Аскаров,

Т. А Кенжетаева, Г. Г. Еремичева

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ВРАЧЕЙ-ПЕДИАТРОВ

Карагандинский государственный медицинский университет

Мониторинг качества обучения на циклах повышения квалификации и переподготовки, обладая, мотивирующей и управляющей функцией, способствует улучшению образовательного процесса, совершенствованию и внедрению новых способов и методов обучения.

Мониторинг качества обучения врачей-педиатров проводится постоянно в течение цикла обучения в виде базисного, текущего, рубежного и итогового контроля.