«АЗАСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫ ДЕНСАУЛЫ САТАУ МИНИСТРЛІГІ МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ...»

Выявление уровня базисных знаний у слушателей по специальности Педиатрия включает тестирование, оценку объема и уровня практических навыков, с помощью которых можно определить «зоны необходимые для улучшения», определить наиболее оптимальные методы и формы обучения, а также внести коррективы в соответствии с полученными результатами. Базисный контроль позволяет приблизить форму обучения к максимально индивидуальной, при этом обеспечивая достижение поставленных перед обучением целей. Текущий контроль проводится в ходе учебных занятий (лекции, семинары, практические занятия) и имеет своей целью установление степени усвоения и освоения учебного материала с тем, чтобы при необходимости обеспечить его дополнительную отработку и консультацию со стороны преподавателя. Для текущего контроля создается дополнительный банк ситуационных задач, электрокардиограмм, учебных историй болезни и т.д. Рубежный контроль проводится по разделам программы. При этом используется письменный контроль в виде составления учебной истории болезни, подготовки обзоров, докладов, выступлений на тематических научно-практических конференциях на кафедре. Для этого в помощь слушателю на кафедре создается помимо обычной, мультимедийная библиотека на CD. Наряду с этим, для реализации образовательной программы слушатели имеют доступ к ресурсам библиотеки КГМУ, в том числе электронной. Итоговый контроль в виде экзамена по завершению обучения ставит своей целью определить динамику уровня расширения, углубления и совершенствования ранее приобретенных профессиональных знаний, умений и навыков. Но следует отметить, в соответствии с регламентирующей документацией не предполагается оценивание результатов текущего, рубежного и итогового контроля.

Мониторинг результатов базового, промежуточного и итогового контроля помогает определить показатель прироста уровня знаний и определяет качество обучения врачей-педиатров. Возможность врачам педиатрам регулярно оценивать себя при помощи тестовых вопросов, помимо этого, закрепление практических навыков при работе с больным, манипуляций при лабораторно-инструментальных обследованиях, формирование клинико-диагностической концепции при обследовании больного, определение плана лечения, прогноза и профилактической программы позволяет повысить профессиональную компетентность и квалификацию через обучение на циклах повышения квалификации и переподготовки. Возможность кафедры привлекать ресурсы учебно-клинического центра в ходе учебного процесса позволяют слушателям отработать практические навыки под руководством преподавателей, особенно тем, кто испытывает затруднения в применении на практике того или иного практического навыка

Изучение и анализ результатов обратной связи от слушателей позволяют выявить удовлетворенность их качеством образовательного процесса, подготовки, методами, формами преподавания, использованных в процессе обучения на кафедре, уровнем технического оснащения, доступностью обучения в специализированных отделениях и др. Также обратная связь от врачей-педиатров предоставляет информацию о степени достижения слушателями цели обучения, а также несет информацию для кафедры, деканата факультета об эффективности учебного процесса на циклах и необходимых его изменениях.

Отличительной чертой современного образовательного процесса на последипломном уровне является индивидуализация и гибкая стратегия обучения. Как известно, структура программы дополнительного медицинского образования формируется из различных видов учебной и клинической работы. При этом, перечень дисциплин обязательного компонента и соответствующие минимальные объемы часов\недель определяются Типовыми учебными планами Государственного Стандарта Дополнительного Образования РК. Введение перечня дисциплин по выбору в соотношении 50% к 50% на цикле переподготовки и циклах повышения квалификации продолжительностью 4 недели, и 100% на циклах повышения квалификации от 1 до 3 недель подчеркивают значимость рекомендаций и предложений заинтересованных сторон. Дисциплины компонента по выбору предполагают углубленное изучение отдельных разделов педиатрии и смежных дисциплин, при этом учитываются ожидания работодателей и потребности рынка труда. Важно отметить, что действует накопительная система часов/недель, освоенных на предыдущих уровнях образования.

Резюмируя вышеизложенное, мониторирование качества обучения врачей педиатров на кафедре позволяет улучшать и совершенствовать образовательный процесс. Вместе с тем, наш взгляд, важным моментом в определении качества подготовки врачей-педиатров на циклах повышения квалификации и переподготовки является активное развитие и поддержка форм и методов выборочного отсроченного контроля профессиональной квалификации, прошедших обучение врачей педиатров при участии профессорско-преподавательского состава кафедр в консультативной работе и в работе аттестационных комиссий

А. В. Куркин, Д. Х. Рыбалкина

ВОПРОСЫ ИНТЕГРИРОВАНИЯ ГИСТОЛОГИИ-2

ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ОБЩАЯ МЕДИЦИНА»

Карагандинский государственный медицинский университет

В современном учебном процессе междисциплинарная интеграция базисных и клинических дисциплин является необходимым условием подготовки специалиста медицинского профиля. Междисциплинарная интеграция это целенаправленное объединение учебных дисциплин, которое способствует формированию у студентов целостной структуры профессиональных знаний, умений и навыков. В КГМУ по специальности «Общая медицина на 3 курсе согласно ГОСО 2006 г. проводится интеграция теоретических и клинических дисциплин в каждом из 8, изучаемых студентами, модулей. Междисциплинарная интеграция охватывает 3 основных направления учебного процесса: лекционный курс, самостоятельную работу студента и создание междисциплинарных задач итогового контроля знаний студента. По дисциплине гистология-2 в 2010-2011 учебном году интегрированы 16 тем лекционного курса, из них 2 темы лекций по модулю «Сердечно-сосудистая система» с 4 дисциплинами: анатомией-2, гистологией-2, физиологией-2 и пропедевтикой внутренних болезней. Между гистологией-2 и физиологией-2 интегрированы темы 4 лекций: 2 по модулю «Дыхательная система», 1 – «Нервная система» и 1 – «Пищеварительная система». Наибольшее число тем интегрировано с анатомией-2, из них 4 лекции по пищеварительной, 4 – мочеполовой и 2 - сердечно-сосудистой системах. Наряду с определёнными позитивными сдвигами в активации познавательной деятельности студентов выявлен ряд недостатков.

Во-первых, – в определении ряда тем интегрированных лекций произошло механическое суммирование названий тем из типовых и рабочих программ, каждая из которых была рассчитана на один академический час. Например, в одной из лекций по сердечно-сосудистой системе на три дисциплины: анатомию, гистологию и физиологию выделен лишь 1 академический час. Это, с одной стороны, перегрузило объём изучаемого материала, с другой снизило его проблемность. На наш взгляд, тема одной из лекций по сердцу должна звучать, например, «Проводящая система сердца». В начале лекции пропедевтика внутренних болезней даёт клинический случай, затем на макро-, микро- и ультраструктурном уровнях приводится характеристика различных звеньев проводящей системы сердца, далее приводятся варианты электрокардиограмм и обсуждаются аритмии сердца.

Во-вторых, полноценная интеграция учебного материала между гистологией-2 и анатомией-2 невозможна. Она следует между гистологией-2 и анатомией-1, а так сохраняется лишь последовательность изложения материала, например, «Тканевой состав оболочек сердца (гистология-2), а затем «Топографическая анатомия сердца и его проекция на грудную клетку» (анатомия-2). Необходимо ввести коррективы в типовые учебные программы по анатомии-1 и 2.

В третьих, «видимость интегрирования», что может привести к срыву познавательной мотивации студентов и недостаточному усвоению знаний. При отсутствии или создании видимости интегрирования происходит дублирование отдельных вопросов несколькими дисциплинами. Например, если лекция была посвящена пищеварительному тракту, то последовательно одним и другим лекторами надо освещать особенности строения пищевода, затем -желудка, кишечника и тому подобное. Это своеобразный «слоёный пирог». Поэтому такую лекцию должен читать один лектор, используя материал двух или более дисциплин, тогда можно применять клинический случай и временами превращать лекцию из монолога в диалог.

Одним из сложных, но важных условий является решение междисциплинарных ситуационных задач. Разрозненное изучение теоретических и медицинских дисциплин, порой, ведет к раздельному существованию в сознании студентов осваиваемых знаний, умений и навыков. Знания и умения, усваиваемые при изучении гистологии, – это исходные элементы, с помощью которых в практической деятельности можно решить относительно простые задачи. А решение сложных задач требует интеграции общих и частных разнопредметных знаний и умений. С помощью междисциплинарных задач также создаются интегративные связи учебных дисциплин. Задачи могут быть простыми - между близкими морфологическими дисциплинами и сложными - с интеграций нескольких разнопрофильных кафедр с приобретением профессиональных знаний и умений.

При построении итоговой междисциплинарной задачи в нашем вузе интеграция проводится между гистологией и анатомией, как смежными дисциплинами, физиологией, с интеграцией на уровне связей, структур и функций и пропедевтикой, связь фундаментальных дисциплин с клиникой. Приведём вариант междисциплинарной многоуровневой задачи по модулю дыхательная система, в основе задачи лежат данные медицинского осмотра с терапевтической профессиональной направленностью.

Задача: у женщины 42 лет наблюдаются кашель, выделение слизистой мокроты, повышение температуры тела до 37,6оС, потливость, одышка с затрудненным выдохом. Болеет в течение 3 лет. Над легкими ясный легочный перкуторный звук, рассеянные сухие хрипы. Для определения характера патологических изменений в лёгких, ответьте на вопросы, какие структурно-функциональные особенности имеют воздухоносные пути у здорового человека?

Тест по гистологии: количество каких клеток увеличивается в эпителиальном слое бронхиального дерева при влажном кашле? Варианты ответов: 1) реснитчатые клетки, 2) бокаловидные клетки, 3) эндокринные клетки, 4) малодифференцированные клетки, 5) клетки Клара.

Тест по анатомии: укажите, в стенке каких бронхов хрящ становится сегментированным. Варианты ответов: 1) сегментарных, 2) долевых, 3) главных, 4) внутридольковых, 5) субсегментарных.

Тест по физиологии: чему равна жизненная емкость легких, дыхательный объем (ДО), резервный объем вдоха (РОвд) и выдоха (РОвыд) в норме? Варианты ответов: ДО (мл) - РОвд (мл) -РОвыд (мл) -ЖЕЛ (мл): 1) 600-1900-2000-4500, 2) 500-1500-1000-3000, 3) 500-2500-1200-4200, 4) 700-1000-700-2400, 5) 100-500-700-1300.

Тест по пропедевтике внутренних болезней: на фоне какого дыхания чаще выслушиваются диффузные сухие хрипы? Варианты ответов: 1) амфорического, 2) жесткого везикулярного, 3) пуэрильного, 4) саккадированного, 5) усиленного везикулярного.

Следует отметить, что создание интегрированных учебных материалов и методик, само по себе, не ведёт к существенному повышению эффективности образовательного процесса, если не создавать мотивационную среду образования, которая бы повышала его креативность и создавала условия для саморазвития личности студента. Установление преемственности и взаимопроникновения знаний и умений одних дисциплин в другие, устранение дублирования требуют совершенствования интегрированной учебно-программной документации.

Г. В. Лазарева, С. Д. Нурсултанова, К. Т. Тусупбекова,

А. И. Умирбаева, Ш. Б. Сулейменова

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СИМУЛЯЦИЙ НА КАФЕДРЕ ПРОПЕДЕВТИКИ ВНУТРЕННИХ БОЛЕЗНЕЙ

Карагандинский государственный медицинский университет

Реорганизация образовательного процесса медицинского вуза продиктованы возросшим спросом на качество образования и требованиями к преподавательской деятельности. Меняются потребности общества, что обуславливает необходимость формирования профессионального мышления, активности, самостоятельности будущих специалистов. Традиционная технология обучения, основанная на логике науки, должна включать закономерности познавательной деятельности. В Государственной программе реформирования образования на 2006-2010гг. определена необходимость внедрения новых образовательных технологий в учебный процесс медицинского вуза.

Цель Европейского пространства высшего образования до 2020 года, провозглашенная в коммюнике Конференции Европейских министров, ответственных за высшее образование, стран-участниц Болонского процесса, это прежде всего подготовка активных граждан демократического общества; конкурентоспособных специалистов; создание и поддержание широкой, передовой базы знаний и стимулирование научных исследований и инноваций. Таким образом, личностно-ориентированное обучение требует расширения возможностей отдельных обучающихся и новых активации их познавательной деятельности.

Основными задачами пропедевтики внутренних болезней, ю обучение основам деонтологии и профессиональной этики, овладение объективными и субъективными методами обследования больных, знание основных симптомов и синдромов при часто встречающихся заболеваниях, современных лабораторно-инструментальных методов исследования и их интерпретации. Образовательный процесс обучения студентов основам клинического обследования на кафедре пропедевтики внутренних болезней проводится с использованием традиционных и активных методов обучения на основе интеграции фундаментальных и клинических дисциплин. С 2009 года стали использоваться новые педагогические технологии. Такие как проблемно-ориентированное обучение (PBL), командно-ориентированный метод обучения (ТBL) и обучение на основе клинического случая (СBL).

Получение теоретических знаний не представляет больших сложностей - в распоряжении студентов и курсантов книги, статьи, лекции, видеоматериалы, в то время, как усвоение практического опыта всегда трудно достижимо, а главное, сопряжено с риском для реального пациента.

Как правило, обучающейся наблюдает за действиями преподавателя, а затем пытается повторить его манипуляции. Накопление опыта занимает много времени. Отработка практических навыков на пациентах является аморальной, поэтому до последнего времени единственной альтернативой в практике преподавания использовался так называемый парный метод. Это когда студенты группы разбивались на пары и друг на друге, прибегая к симуляции, обучались навыкам обследования «больного». Но симулировать ситуации, связанные с нарушениями функции органа и (или) системы не всегда представлялось возможным. Поэтому использование виртуальных тренажеров служат единственным эффективным и безопасным способом для отработки практических навыков и умений. Учитывая цели преподавания дисциплины и специфику проведения занятий большинство базовых клинических навыков и сложные клинические умения стали отрабатываться на достоверной, реалистичной имитации пациента с использованием симуляционных технологий.

Для обучения студентов используются простейшие муляжи и тренажеры, которые способны предоставить реальную клиническую ситуацию и выполнение практического навыка, например, аускультация легких при пневмонии, отеке легкого, аускультация сердца при пороках и и др. При проведении навыков оценивались правильность и последовательность действий обучающихся. С внедрением современных компьютерных технологий, в УКЦ (тренировочном), имеется возможность воспроизводить на манекене или на экране монитора различные клинические ситуации, с которыми будущие врачи будут встречаться в практической деятельности. Преимуществом применения симуляционных технологий является обучение через игровой процесс, при проведении которой преподаватель и студент исполняют роли «врача и пациента». Неоднократное повторение симуляции позволяет достигнуть высокого качества его выполнения.

На кафедре разработаны и апробированы клинические сценарии при некоторых заболеваниях дыхательной и сердечно-сосудистой систем.

Анализ литературных источников, в частности статья в журнале Medical Teacher, показал, что студенты-медики, которым предлагали симуляции работы с пациентом, более увлеченно обучаются и усваивают практические навыки.. Так, Michael T. Fitch,, профессор медицины скорой помощи из Школы Медицины, писал: "Люди всегда с удовольствием воспринимают среду обучения с эффектом присутствия. Цель исследования состояла в том, чтобы доказать, что это помогает нашим студентам лучше изучить и запомнить материал. Видеть то, как некоторые вещи находят применение в клинической практике – очень важно при обучении медицине».

Имитационные и моделирующие программы, предназначенные для «симуляции» объектов и явлений, целесообразно применять, когда явление осуществить невозможно или это весьма затруднительно. При использовании таких программ абстрактные понятия становятся более конкретными и легче воспринимаются обучаемыми. Обучающиеся получают гораздо больше знаний при активном усвоении материала, чем при пассивном запоминании полученной информации.

Студенты, освоившие практические навыки при помощи виртуального тренажера, значительно быстрее и увереннее переходят к методам физикального исследования на пациенте, их реальные результаты становятся более успешными. Современный врач должен быть высококомпетентным профессионалом, обладающим уверенными, отработанными практическими навыками.

Усвоение студентами навыков обследования больного на кафедре пропедевтики внутренних болезней, активизирует мотивацию саморазвития и самосовершенствования, что является важным приоритетом в подготовке будущего врача.

М. П. Маркова, Н. К. Омарбекова

Применение интегрированного обучения при организации занятий

по информатике в медицинских вузах

Карагандинский государственный медицинский университет

Для современного информационного общества характерно развитие интеграционных процессов во всех сферах деятельности человека, осуществляемых на новой информационной основе. От уровня организации и научной обоснованности интеграционных процессов в сфере образования непосредственно зависит качество подготовки специалиста и, в конечном счете, его востребованность на рынке труда. Работа с информацией есть то, что объединяет познавательные вневузовские интересы студента и саму сущность процесса высшего образования. В информационном обществе возрастает потребность в формировании навыков поиска информации, ее анализа, обработки, хранения, распространения, представления другим людям в максимально рациональной форме, т. е. особенно актуальной становится задача воспитания у студентов культуры работы с информацией. Единство законов обработки информации в системах различной пpиpоды (физических, химических, биологических и т.п.) является фундаментальной основой теории информационных процессов, определяющей ее общезначимость и специфичность.

Это обстоятельство накладывает определенный отпечаток на всю информатику как науку об организации компьютерных информационных систем, - такие системы могут использоваться в самых разных предметных областях медицины.

Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. Изменились цели высшего образования, разрабатываются новая учебно-методическая документация, новые подходы к отражению содержания посредством не отдельных обособленных дисциплин, а через интегрированные образовательные области [1].

Также необходимо отметить, что курс информатики может и должен стать интегрирующим звеном в формировании информационной культуры студентов. Интеграция в нашем исследовании видится в установлении межпредметных связей курса информатики с другими как базовыми, так и клиническими дисциплинами [2]. Причем это сближение заключается как в придании информатике большей практической направленности и поддержке ею других учебных предметов, так и в стремлении максимально использовать достижения информатики в клинических учебных курсах. Интеграция предметов в учебном заведении – одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческого потенциала профессорско-преподавательского состава и отдельных преподавателей с целью более эффективного и разумного воздействия на студентов. Именно этому направлению посвящена наша статья. Так, объектом наших исследований является процесс интегрированного подхода к обучению студентов-медиков основам применения прикладных программ Microsoft Office и ряда других программ, необходимых в их будущей профессиональной деятельности.

Процесс интегрирования при изучении этих программ базируется на совместном применении практических знаний, например при подготовки электронных документов с помощью прикладной программы MS Word (это История болезни пациента, различные формы справок и т.д.), при проведении статистического анализа данных на основе использования программы MS Excel. Работая с прикладной программой MS Access, студенты учатся, как создавать свои базы данных, так и использовать уже действующие в медицинских учреждениях. Для развития навыков в диагностике состояния больного на занятиях по информатике рассматриваются экспертные системы диагностики. Используя эти системы, студенты непосредственно знакомятся с современными способами проведения диагностики организма человека.

Имеет смысл также обратить внимание и на методические аспекты преподавания информатики в медицинских вузах. Методическое обеспечение учебной дисциплины всегда имело большое значение для ее качественного освоения студентами. В последние годы значение методического обеспечения явно возрастает. Для этого имеются, по крайней мере, три причины:

1. Заметное увеличение в последние годы оснащенности студентов собственными компьютерами. Так уже во втором семестре обучения подавляющее большинство студентов имеют собственные компьютеры. Это позволяет высшему заведениию переносить центр тяжести задачи выполнения на компьютерах учебных заданий с вузовских компьютерных классов на личные компьютеры студентов. Но если студент выполняет задание дома, когда рядом нет преподавателя, то требуется иной подход к методическому обеспечению. Оно должно быть более подробным, более дружественным, более эстетичным, а также должно предостерегать студентов от совершения типичных ошибок.

2. Появление дистанционной формы обучения, что с самого начала предполагает индивидуальную работу студентов, когда рядом нет преподавателя.

3. Наличие информационных технологий, позволяющих сделать методическое обеспечение на высоком эстетическом уровне, компактным, легко тиражируемым, и легко обновляемым.

В то же время появились новые информационные технологии, позволяющие поднять методическое обеспечение на более высокий уровень. В первую очередь это уже сегодня реальная возможность для любого грамотного в области информационных технологий преподавателя создать сайт учебной дисциплины. Кроме того – это возможность отказаться от бумажного носителя методического обеспечения, применив вместо него лазерный диск или флэшкарту с одновременным использованием преимуществ гипертекста.

Так на кафедре медицинской биофизики и информатики Карагандинского государственного медицинского университета ведется работа по созданию обучающего курса по Информатике. Все задания будут построены по принципу шаг за шагом – ознакомился с теоретическим материалом, опробуй его в практическом применении. Из общего числа часть заданий индивидуализированы. Обучающий курс Информатика будет доступен студентам в Internet.

Интеграцию в обучении можно также осуществить, реализуя различные методы проведения занятий, например такие как CBL (обучение основанное на решении ситуационных задач) и TBL (обучение навыкам работы в команде) [3]. Так, с целью выработки навыков работы студентов в команде и объединения знаний различных дисциплин, на занятии по информатике, в группе 129 специальности «Общая медицина» по теме «Архитектура персонального компьютера» был использован метод обучения TBL. Причем по этой же теме в группе 134 специальности «Общая медицина» с таким же уровнем успеваемости занятия проводились в традиционной форме. Проанализировав оценки, полученные студентами этих групп, был сделан вывод о том, что результаты студентов группы Ом 129 намного выше результатов группы ОМ 134. Это говорит о том, что мотивация к обучению повысилась. Повышение мотивации обусловлено пониманием студентами того, что знания, полученные на занятиях по информатике необходимы и при изучении ряда клинических дисциплин.

Таким образом, интегрированное обучение, имеющее своей главной целью достижение эффективного результата в усвоении научных знаний и формировании профессиональных и личностных качеств будущих врачей, можно рассматривать в качестве перспективного средства совершенствования образовательного процесса в медицинских ВУЗах.

Литература

1. М.К. Телеуов, Р.С.Досмагамбетова, Д.Ж. Тайжанова, Г.М. Мулдаева, Г.С.Кемелова, В.П.Риклефс. Сферы компетентности выпускника Карагандинского государственного медицинского универститеа (Методические рекомендации) – Караганда, 2010 г.

2. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983 г.

3. Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк// Высшее образование в России. -2005. -№ 4.- С 23-29.

Г. М. Мулдаева, Л. С. Хайдаргалиева, А. К. Адамбекова

ОЦЕНКА КЛИНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В ИНТЕРНАТУРЕ

ПО ПОДГОТОВКЕ ВРАЧА ОБЩЕЙ ПРАКТИКИ

Карагандинский государственный медицинский университет

«Одних знаний недостаточно – надо уметь их применить. Одного толькожелания недостаточно – надо действовать» [1].

Алма-Атинская конференция 1978 г. породила «движение в поддержку первичной медико-санитарной помощи (ПМСП)», объединившее медицинских работников и учреждения, правительства и организации гражданского общества, научные и массовые общественные организации, которые взяли на себя обязательство бороться с «политически, социально и экономически неприемлемым» неравенством в уровне здоровья людей во всех странах [2].

Осуществление коренных преобразований в здравоохранении, направленных на улучшение здоровья населения, путем совершенствования системы ПМСП было определено в Государственной программе реформирования и развития здравоохранения на 2005-2010 годы. Надлежащая подготовка и обучение врачей общей практики (ВОП) является решающим элементом оказания интегрированных, всеобъемлющих и комплексных медицинских услуг. Подготовка ВОП – процесс, направленный как расширение спектра профессиональный знаний и умений специалиста, так и на формирование его мировоззрения на стыке медицины, психологии, социологии, менеджмента. В этой связи учебный план и программа интернатуры предусматривает интеграцию клинических, фундаментальных и гуманитарных дисциплин.

В Карагандинском государственном медицинском университете (КГМУ) проводится подготовка врачей общей практики в интернатуре в соответствии с требованиями ГОСО типового учебного плана (Положение об интернатуре, утвержденное приказом МЗ РК г. Астана №523 от 08.11.2006 г.) типовой учебной программы по по подготовке врачей общей практики» (УМС при КазГМА от 11.06.2007 г., протокол №11, утвержденная Депортаментом образования, науки и кадровых рессурсов МЗ РК от 20.06.2007 г.).

Для оценки клинических навыков интернов на кафедре внедрен объективный структурированный клинический экзамен (ОСКЭ). Целью данного метода контроля знаний студентов является повышение объективности их оценки, стимуляция обучающихся к глубокому аналитическому подходу в изучении предмета. В 2002 г. AMEE (Ассоциация медицинского образования в Европе) отметила 30 лет с того дня, как Harden и Gleeson разработали этот метод контроля знаний. Вот уже более четверти века в различных вариациях метод используется многими медицинскими школами мира, доказав свою эффективность [3–5]. ОСКЭ обеспечивает объективность оценки реальных клинических знаний и навыков студентов, что объясняется четкой структурированностью данной методики. ОСКЭ включен в итоговый государственный экзамен, который осуществляется поэтапно и включает следующие обязательные аттестационные испытания:

I – этап: тестирование по основным и смежным дисциплинам, II - этап – аттестация практических навыков по основной дисциплине избранной специальности по технологии ОСКЭ.

Для определения перечня станций ОСКЭ была проанализирована Типовая учебная программа интернатуры по подготовке ВОП, сформирована Матрица компетентностей, на основании которой был составлен перечень станций таблица 1.

Таблица 1.

Перечень станций по специальности, направлению специализации

№	Название станции
	Оказание неотложной помощи при синдроме внезапной смерти у новорожденных детей.
	Оказание неотложной помощи при внезапной коронарной смерти.
	Сбор анамнеза и коммуникативные навыки.
	Интерпретация ЭКГ при нарушениях ритма.
	Скрининг заболеваний молочной железы.
	Скрининг заболеваний прямой кишки.
	Диагностика ангиопатии, ретинопатии.
	Диагностика заболеваний уха.
	Диагностика патологии матки и придатков матки.
	Ведение беременной женщины.

Следующим шагом при организации ОСКЭ было определение количества интернов участвующих в экзамене, привлекаемых преподавателей - экзаменаторов, их статус и специальность, соответствующее помещение для проведения экзамена, критерии оценки результатов экзамена. Так в 2007-2008 гг. – 44 интерна, в 2008-2009 гг. - 56 интернов, 2009-2010 гг. – 105 интернов обучались на ВОП. Местом проведения ОСКЭ был УКЦ КГМУ, где были подготовлены станции и велось видео-наблюдение. Для каждой станции были определены необходимые ресурсы, время прохождение станции и требуемое для продвижения от станции к станции, схема (рис. 1) и подготовлено методическое обеспечение, которое включало задание для студента, инструкцию для стандартизированного пациента на станции, задание для студента на станции, информацию экзаменатора на станции и оценочный лист утвержденные на профильной методической комиссии и Методическом совете КГМУ.

Перед обсуждением и утверждением методического и ресурсного обеспечения станций ОСКЭ проводилось пилотирование станций, которое позволило выявить недочеты в ресурсах, определить время прохождения станций и откоректировать оценочные листы.

Рис. 1. Схема станций объективного структурированного клинического экзамена для врачей-интернов ВОП

Таким образом, экзаменационные станции включали клинические станции (Clinical station), включающие взаимодействие студентов с реальным или стандартизированным пациентом; практические станции (Practic station) включающие выполнение технических процедур и статические станции (Static station/Non-Interaction station) не включающие общение со стандартизированными пациентами.

Результаты ОСКЭ заносятся в оценочные листы, разработанные кафедрой, протокол №7 от 23.02.11 г. и утвержденные Методическим Советом протокол №7 от 09.03.11 г. Решением МС КГМУ протокол №9 от 6 мая 2009 года минимальная оценка каждой станции (С-). Минимальная средняя оценка за все станции (С+). Оценка этого этапа проводится по балльно-рейтинговой буквенной системе оценки знаний.

Результаты ОСКЭ по специальностям обрабатывались в УКЦ, заносились в электронную базу данных по ОСКЭ в УКЦ и выносились в ведомость. На рис. 2 приведены результаты ОСКЭ интернов по направлению врач общей практики за 2007-08, 2008-2009 и 2009-2010 учебные годы.

Опыт проведения ОСКЭ показал, что данный метод оценки имеет много преимуществ. Объективность метода определяется тем, что оценка за выполнение каждого задания зависит от полноты ответа на вопрос, или от количества правильно решенных подпунктов. Незнание одного или нескольких вопросов задания не приводит к нулевому баллу за весь ответ, а дает возможность набрать определенное количество баллов за знание других аспектов задания. Исключается возможная предвзятость преподавателя, так как результат подсчитывается по готовым оценочным алгоритмам. Эффективность метода во многом зависит от соответствия образовательных целей программы и четкости разработанных заданий. Большинство заданий включают проблемы, требующие навыков клинического мышления, знания основ дифференциальной диагностики, лечения и профилактики заболеваний.

Рис. 2. Результаты ОСКЭ интернов ВОП за 2007- 2010 гг.

Таким образом, усовершенствование подготовки ВОП, включает методическую перестройку учебного процесса при внедрении новых методов преподавания и оценки знаний и навыков интернов. Это, не означает полного отказа от ранее применявшихся форм обучения. В центре учебного процесса на старших курсах медицинских вузов, остается клинический разбор реального пациента, и внедряемые в настоящее время различные методы преподавания (проблемно-ориентированное обучение, проектно-ориентированное обучение, обучение основанное на клиническом случае, обучение основанное на работе в команде), которые являются дополнительным инструментом для развития и понимания самой идеологии семейной медицины как специальности, роли ВОП и его задач на первичном звене здравоохранения. Этот процесс развития, теперь уже на качественно новой основе, требует многих лет и дополнительных ресурсов, повышения профессионализма кадрового состава, расширения сотрудничества с медицинскими вузами других стран, что позволит поднять качество обучения ВОП на новый уровень.

Литература

1. Goethe JWv: "Denken und Tun". Maximen und Reflexionen 1833.
2. Первичная медико-санитарная помощь: Отчет о международной конференции по первичной медико-санитарной помощи, Алма-Ата, СССР, 6-12 сентября 1978 г., проведена совместно Всемирной организацией здравоохранения и Детским фондом Организации Объединенных Наций. Женева, Всемирная организация здравоохранения, 1978 г. (Серия «Здоровье для всех» № 1).
3. Kilminster S., Roberts T. Standard setting for OSCEs: trial of borderline approach // Adv Health Sci. Educ. Theory Pract.— 2004.— № 9.— Issue 3.— P. 201–209.
4. Reiter H.I., Rosenfeld J., Nandagopal K., Eva K.W. Do clinical clerks provide candidates with adequate formative assessment during Objective Structured Clinical Examinations? // Adv. Health Sci. Educ. Theory Pract.— 2004.— № 9.— Issue 3.— P. 189–199.
5. Davis M.H. OSCE: the Dundee experience //Med Teach.— 2003.— V. 25.— Issue 3.— P. 255–261.

А. М. Муратова, И. М. Риклефс, Е. М. Ларюшина,

Р. С. Досмагамбетова

БИОМЕДИЦИНСКИЕ ЗНАНИЯ – КЛЮЧ К ПОНИМАНИЮ КЛИНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Карагандинский государственный медицинский университет

Путь формирования будущего специалиста многопланов и начинается с фундаментальных знаний. Квалификация врача сегодня во многом зависит от его образованности в области биомедицинских знаний, от умения применять их в клинической практике. Преемственность и дискретность преподавания на любом этапе высшей медицинской школы обязательно включает мотивацию изучения проблемы. Биомедицинские знания являются теоретической базой медицины, ее философией, дают ключ к пониманию процессов, приводящих к развитию заболеваний. Невозможно представить сегодня медицину без современных технологий, однако применение этих технологий в практическом здравоохранении возможно только при наличии у врача глубоких знаний основ жизнедеятельности организма.

В системе подготовки современного врача биомедицинские дисциплины являются одними из фундаментальных наук, которые создают теоретическую базу для дальнейшего изучения дисциплин, а также способствуют формированию клинического мышления.

В реализации достижения компетентностно-ориентированного образования большая роль принадлежит преподаванию базовых дисциплин: появилась глубочайшая необходимость преподавать эти предметы наглядно, демонстрируя прикладной характер теоретических положений, учитывая стратегическую цель – формирование профессионала-врача, способного быстро адаптироваться в условиях практической деятельности. Действительно, на первых курсах большинство преподавателей считают, что они должны заложить лишь теоретический фундамент для изучения профильных предметов, а формировать профессиональную компетентность должны преподаватели профилирующих дисциплин, выпускающие кафедры. Такие существующие ранее подходы к практике обучения фундаментальным дисциплинам как недостаточное соответствие специфике профессиональной деятельности и требованиям, которые предъявляются современному специалисту; однообразие методов, форм и приемов преподавания фундаментальных предметов, неприемлемы, вызывают утилитарный подход к их изучению и падение интереса к будущей профессии.

В Карагандинском государственном медицинском университете для формирования компетентности «Биомедицинские знания» студента в процессе обучения кардинально изменились технологии обучения фундаментальным дисциплинам:

• Разработаны и широко используются инновационные методы обучения (проблемно-ориентированное обучение, методика малых групп, деловые игры, решение ситуационных задач и т.д.) в новых нестандартных обучающих ситуациях, максимально имитирующих профессиональные;
• Развиваются с 1 курса рациональные приемы умственной деятельности, необходимой для успешного образования в условиях вуза, формирования навыков самостоятельной работы, требующей творческого использования усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и формирования самостоятельности как черты личности;
• С 3 курса согласно ГОСО 2006 проводится обучение по интегрированной программе, объединяющей материал фундаментальных и клинических дисциплин, что обеспечивает переход на более высокий уровень изучения фундаментальных дисциплин, делает их максимально ориентированным на будущую специальность.

Разумное сочетание знаний базовых, фундаментальных дисциплин соответственно ГОСО 2006 с освоениями новых инновационных форм и методов обучения, информационных технологий – условие для реализации своих компетенций и успешности выпускника КГМУ. Примером роли дисциплин в формировании и развитии компетенции «Биомедицинские знания» служит интегрированное расписание лекций и практических занятий для студентов 3 курса специальности «Общая медицина» по 8 системам (дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, опорно-двигательной, нервной, кроветворной, мочеполовой, эндокринной), иллюстрирующее рациональное сочетание и последовательность изучения базовых биомедицинских и клинических дисциплин с целью получения студентом более целостных знаний об анатомии, гистологии, физиологии, патофизиологических и патоморфологических аспектах развития основных синдромов, использования пропедевтических, визуальных приемов их диагностики, фармакотерапии.

При деятельностно-компетентностном подходе к усвоению учебных курсов возникает необходимость разработки множества способов оценивания. Источником информации для мониторинга формирования компетенции «Биомедицинские знания» являются результаты рубежных, итогового контроля по фундаментальным дисциплинам (тестирования, индивидуального итогового рейтинга студентов), промежуточной государственной аттестации. Дальнейшее развитие, закрепление, способность применения биомедицинских знаний в клинической практике у студентов старших курсов проводится с помощью методики прогрессивного тестирования достижений студентов; оценки уровня биомедицинских знаний по результатам государственной аттестации ВУЗа и, прежде всего проведение интервьюирования (фокус-группы студентов и преподавателей).

Целью нашего исследования явилось изучение степени достижения биомедицинских знаний и способности студентов применять полученные фундаментальные знания для усвоения клинических дисциплин.

Материал и методы исследования. Объектом исследования послужили студенты 4 курса (20 студентов) по специальности «Общая медицина» (ГОСО 2006), изучающие на период исследования клинические дисциплины. С 1 по 3 курс данные студенты уже освоили фундаментальные науки. Группу сравнения составили студенты 5 курса (29 студентов), обучающиеся по старому стандарту - ГОСО 2003 с дополнениями и изменениями 2005г. Кроме того, в исследовании были включены преподаватели клинических дисциплин, обучающих по новому стандарту. Метод исследования – фокус-группы с последующей обработкой транскрипта. В данных группах участников исследования проведено интервьюирование с обсуждением вопросов степени, методов достижения биомедицинских знаний, их применения и развития.

Результаты исследования. Проведение фокус-группы со студентами 4 курса показало, что группы и «сильных» и «слабых» студентов на «отлично» оценили степень усвоения биомедицинских дисциплин, таких как молекулярная биология с генетикой, анатомия, патологическая анатомия, патологическая физиология, микробиология. Но в то же время многие студенты отмечают трудности при изучении анатомии в связи с большим объемом материала и необходимостью запоминания огромного количества новых анатомических терминов при отсутствии дисциплины латинского языка. Для усвоения клинических дисциплин считают важным знание анатомии, патологической анатомии, патологической физиологии, фармакологии, лабораторной диагностики. У слабых студентов чаще возникает необходимость повторять пройденный материал по базовым дисциплинам при изучении клинических дисциплин. Для закрепления и углубления знаний по базовым дисциплинам используют ресурсы: личная библиотека, библиотека КГМУ, Интернет. В студенческих научных кружках слабоуспевающие студенты не занимаются.

Интервьюирование студентов 5 курса, специальность «Лечебное дело», ГОСО 2003-2005 показало, что студенты считают достаточным степень биомедицинских знаний для усвоения клинических дисциплин, при этом имеется и достаточно высокая мотивация к повторению материала фундаментальных дисциплин. Студенты считают правильным отмену тестирования и введение только устного собеседования как форму итогового контроля, особенно на клинических дисциплинах. Для улучшения уровня достижения биомедицинских знаний, студентам высказали предложения о внедрении прикладного характера преподавания биомедицинских дисциплин (на примере реальных клинических ситуаций, как это проводится по новому стандарту), сделать образовательную программу более гибкой с выбором элективных дисциплин по выбранному профилю, а также уменьшить долю обязательного компонента с итоговым контролем в виде зачета.

Результаты фокус-группы профессорско-преподавательского состава клинических кафедр отметили, что степень владения студентами биомедицинскими знаниями при сравнении ГОСО 2006 и ГОСО 2003 примерно одинаковая. Тем не менее, сильной стороной обучающихся по новому стандарту является приверженность к клинике и более высокая профессиональная направленность. К слабым сторонам у студентов, 4 курса, обучающихся по ГОСО 2006 отнесены низкая выживаемость знаний по анатомии, фармакологии, пропедевтики внутренних болезней, что, по-видимому, требует пересмотра образовательных программ по данным дисциплинам. Применение инновационных форм и методов обучения – PBL (проблемно-ориентированное обучение), TBL (обучение в команде), CBL (обучение, основанное на клиническом случае) – способствуют дальнейшему развитию, углублению и применению фундаментальных знаний в процессе решения конкретных клинических задач.

Таким образом, концептуальным принципом процесса формирования базовых компетенций у будущих специалистов должна стать:

• профессиональная направленность преподавания фундаментальных дисциплин;
• обеспечение фундаментальной подготовки студентов с учетом стандарта теоретических знаний, умений и навыков соответственно дисциплинам;
• формирование базы теоретических знаний и умений, благоприятствующих изучению профильных дисциплин, освоению профессии, использованию этих знаний в различных условиях будущей практической деятельности;
• обеспечение развития у студентов ценностного отношения к выбранной профессии, формирование интереса к специальности.

Литература

1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа /А.Л.Андреев //Педагогика. – 2005.-№ 4. –– С. 19-27.
2. Байденко В.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании/ В.И.Байденко, И.А. Зимняя //Компетентностный подход в образовательной деятельности и управление качеством высшего.
3. Koens F, Custers E J, Десять Cate О. T. Клинические и основные мнения учителей науки о необходимой глубине биомедицинского знания для медицинских студентов. Медицинский Учитель, 2006. - 28 (3):234-238.
4. Jason R.Frank, Rani Mungroo, Yasmin Ahmand. The first comprehensive systematic review of the medical education leterature related to Competency-Based Education difinitions //Medical Thecher. – 2010. – V. 32. - №8.-P. 631-638.
5. Jason R.Frank, Linda Shell. Competency-Based medical education theory of practice //Medical Thecher. – 2010. – V. 32. - №8.-P. 638-646.

Б. К. Омаркулов, К. А. Алиханова, Т. О. Абугалиева,

В. А. Жакипбекова, А. Т. Такирова

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ДОКАЗАТЕЛЬНОЙ МЕДИЦИНЫ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Кафедра общей врачебной практики с курсами фтизиатрии,

психиатрии, акушерства и гинекологии, дерматовенерологии

и инфекционных болезней Карагандинского государственного

медицинского университета

Прогресс медицины на рубеже ХХ-ХХI веков способствовал тому, что с ростом числа альтернативных методов диагностики и лечения все большую актуальность стала приобретать проблема поиска оптимальных подходов и объективных критериев их эффективности. Наиболее достоверной информацией об эффектах медицинских технологий располагает медицина, основанная на доказательствах (ДМ) - практика, основанная на анализе и использовании результатов контролируемых клинических испытаний [1,2,3].

По мнению Sackett D.L. и его соавторов (1996), ДМ представляет собой сознательное, четкое и беспристрастное использование лучших из имеющихся доказанных сведений, интегрированное с клинической практикой, для принятия решения о помощи конкретным больным [2,3].

За рубежом концепция ДМ получила распространение не только среди исследователей в области клинической медицины, но и среди практических врачей. По опросу 1996 г. врачи общей практики в Великобритании до 80% клинических решений принимают в соответствии с принципами доказательной медицины. Профессиональными врачебными ассоциациями и группами экспертов разрабатываются научно-обоснованные клинические рекомендации по определенным проблемам. Фармацевтические компании используют результаты систематических обзоров в качестве аргументов для включения своих препаратов в национальный формуляр.

Достижения ДМ ощутимо влияют на политику в области научных исследований и образования. Многие ведущие медицинские универси-теты ввели курс клинической эпидемиологии (науку, являющуюся основой концепции доказательной медицины) в обязательную программу в качестве одной из фундаментальных дисциплин. Крупнейшие международные медицинские научные журналы ужесточают требования к публикациям. Ряд изданий, основанных на концепции доказательной медицины ("ACP Journal Club", "Evidence-Based Medicine"), публикуют структурированные рефераты лучших, отобранных по специальным критериям статей из наиболее цитируемых медицинских журналов [2,3,4,5].

Таким образом, повседневная практика современного врача любой специальности, научных работников и организаторов здравоохранения возможна только на основе принципиально новых навыков работы с профессиональной информацией.

В этой связи введение в медицинском вузе преподавания основ ДМ как самостоятельного предмета должно позволить обучить поиску достоверной и качественной информации, дифференцировать ее по степени ценности и эффективно использовать в дальнейшей клиничес-кой практике, преподавательской и исследовательской работе. На сегодняшний день, согласно государственному образовательному стандарту на кафедрах медицинских ВУЗов РК уделяется внимание изложению и объяснению сути основ ДМ.

В Карагандинском государственном медицинском университете с 2005 года при кафедре общей врачебной практики с курсами фти-зиатрии, психиатрии, акушерства и гинекологии, дерматовенерологии и инфекционных болезней факультете непрерывного профессионального развития ведется преподавание цикла «Основы доказательной медицины», а с 2009 года согласно ГСДО цикл «Вопросы доказательной медицины в практике ВОП» является компонентом по выбору. С 2009 года вопросы доказательной медицины преподается и для других специалистов, как акушеры-гинекологи, фтизиатры, дерматовенерологи и инфекционисты.

Преподавание основ доказательной медицины включает в себя изучение истории ДМ и развитие в РК, ее фундаментальных принци-пов; целей, классификации, структуры и результатов исследований различных дизайнов, самостоятельную оценку публикаций в различных областях медицины с позиций разбора построения исследования, клинические разборы больных, построенные на принципах доказательной медицины. Слушатели знакомятся с уровнями доказательств в медицине, кодексами GLP, GCP, GMP, построением исследований с уязвимыми категориями населения, понятиями конечных точек, вопросами мониторинга и этическими аспектами клинических исследований. Изучаются подходы к оценке ценности научных публикаций, требования к ним, правила составления систематических обзоров, мета-анализов, клинических рекомендаций, принципы составления формулярной системы, оценка клинических практических руководств с помощью опросника AGREE. Слушатели знакомятся с электронными базами данных, с принципом построения Кокрановской библиотеки и правилами работы с ней, а также с документацией клинических исследований (регистрационные карты, протоколы, образцы информированного согласия, образцы заключений ЛЭК, сообщения о нежелательных явлениях). Цикл обучения завершается зачетом, построенном на самостоятельной оценке дизайна клинического исследования и определении возможного уровня доказанности.

Таким образом, освоение основ доказательной медицины несет целый ряд жизненно необходимых для социума изменений в медицину и клиническую науку, во взаимоотношения пациента с врачом и врача с государством. Решение проблемы освоения принципов ДМ на государственном уровне может быть осуществлено только путем создания и реализации программ систематизированного обучения будущих и нынешних врачей.

Литература

1. Реброва О.Ю. Анализ цитирования зарубежных публикаций, посвященных контролируемым и рандомизированным клиническим испытаниям, в отечественной медицинской научной литературе. // Межд. Ж. Мед. Практики – 2000 – N 8. – C. 5 – 8.
2. Флетчер Р., Флетчер С., Вагнер Э. Клиническая эпидемиология. Основы доказательной медицины. /Пер. с англ. – М.: Изд-во "Медиа Сфера", 1998. - 350 с.
3. Cook D.J., Mulrow C.D., Haynes R.B. Systematic reviews: Synthesis of best evidence for clinical decisions. // Ann Intern Med – 1997 – Vol. 126 – P. 376 – 380.
4. Isaacs D., Fitzgerald D. Seven alternatives to evidence based medicine: a questionnaire survey. //BMJ– 1998. – Vol. 316. – P. 361 – 365
5. Mahomed K., Gulmezoglu A.M. Maternal iodine supplements in areas of deficiency (Cochrane Review)// The Cochrane Library – 2000 – Issue 4 – Oxford: Update Software.

Р. А. Омарова, Г. К. Магзумов, Л. С. Оспанова

СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ В ПОСЛЕДИПЛОМНОЙ

ПОДГОТОВКЕ ВРАЧЕЙ

Карагандинский государственный медицинский университет

Одним из важных аспектов успешной подготовки врачей высокого уровня квалификации в условиях современного научно – технического прогресса является интегрированный подход к образовательному процессу. Это предусматривает углубленные знания не только по основной, но и смежным дисциплинам, необходимые в повседневной деятельности врача любой специальности. Вместе с тем, постоянная и непрерывная работа по совершенствованию знаний и умений – основ-ное требование, позволяющее добиться роста профессионального развития личности.

На кафедре кардиологии с курсом кардиохирургии и ангио-хирургии ФНПР по специальности «кардиология» слушатели обучаются на циклах «переподготовки» и «повышения квалификации». Как известно, расспрос и непосредственное обследование больного являются основной первичной диагностической информацией для врача. Анализ работы со слушателями циклов переподготовки свидетельствует о том, что основная часть обучающихся не придают важного значения методам физического обследования больного, неуверенно их выполняют и имеют трудности в интерпретации лабораторно-инструмен-тальных данных, нередко плохо владеют клиническим мышлением, не знают европейских стандартов диагностики и лечения сердечно-сосудистых заболеваний.

Современные технические и химико-биологические методы исследования расширяют наши знания о болезнях, но вместе с тем они усложняют процесс мыслительной деятельности врача, повышают требования к логической и семиотической обоснованности, правильности и точности диагноза. Качество диагноза определяется не только открытием новых инструментально – технических и других методов распознавания болезней, но и умением практических врачей логически мыслить.

Требования к строгой логической правильности диагностических заключений постоянно возрастают. Логика должна присутствовать не только для построения верного вывода, но и для доказательства его достоверности и выявления допущенных ошибок в мышлении врача. Логические знания повышают не только качество диагноза, но и профессиональный уровень врача в целом, и эффективность его лечебно-профилактической работы. Логический подход к мышлению на основе современных медицинских и логико-методологических знаний - неотъемлемая предпосылка развития теоретической и практической медицины, дисциплинированности мышления врача.

Совершенствование и появление принципиально новой меди-цинской техники требует от врача знаний основной и смежных дисциплин и усложняют диагностическое мышление врача, так как он вынужден не только переосмыслить, но и связать гораздо большее число симптомов, что, как правило, увеличивает время постановки диагноза.

На сегодняшний день становится все более очевидным, что диагностические ошибки – это в равной мере результат недостаточной медицинской квалификации, отсутствие интегрированного подхода к обучению молодых специалистов, и следствие незнания и нарушения элементарных требований законов логики.

Таким образом, современное профессиональное обучение медицинским специальностям в высших учебных заведениях требует системного и интегрированного подхода к учебному процессу и формирования правильного логического мышления у врачей.

Б. С. Оразбаева, С. Д. Нрслтанова,. Т. Тсіпбекова,

Е. К. Беков, Б. Д. Аширбекова

ІШКІ АУРУЛАР ПРОПЕДЕВТИКАСЫНДА ИНТЕГРАЦИЯЛЫ ОЫТУДЫ МАЫЗДЫЛЫЫ

ММУ араанды аласы

Ішкі аурулар пропедевтикасы студенттерді терапияны, ішкі аурулар негіздерін мегеруге бастау болатын алашы клиникал ы пні болып саналады.

Ішкі аурулар пропедевтикасыны негізгі масаты – студенттерге ауруларды клиникалы зерттеу дістерін, негізгі лабораториялы жне ралды зерттеу дістерін, ауруларды семиотикасын, синдромды диагнозды руды жне оларды ішкі мшелер ауруларыны диагностикасындаы маызын оыту болып табылады. Негізгі синдромды жне оны туындау себептері мен жадайларын анытап, патологиялы рдісті дамуына сипаттама беру дрігерді клиникалы сауаттылыына негізделеді. Студент, яни болаша дрігер, рбір осындай сатыдан ткен кезде, тек теориялы білімдеріне ана сйенбей, сонымен атар, науастарды зерттеуді тжірибелік дадыларын дрыс рі тртібі бойынша орындай ала білуі керек. Клиникалы пндерді тек “науас тсегіні маында” туі керек екені белгілі жайт. Сондытан да, медициналы университет зіндік клиникалы базамен амтылуы тиіс.

оамны ылыми-экономикалы рі медициналы рісіні, халыты ыты санасыны, ндірісті апаратты –технологиялы модернизациясыны су заманында тек зіні мамандыын емес, сонымен атар ы, менеджмент, маркетинг салаларында игере алатын жоары мамандандырылан мамандара сраныс артуда. азіргі заманы денсаулы сатауды маызды рі бірінші атардаы мселелеріні бірі – жоары медициналы білімні сапасын жасарту мселесі болып табылады. Осыан орай, медициналы жоары оу орындарыны алдында – медициналы ызметкерлерді сауаттылыы-ны дегейін жоарлатуа кмектесетін, оыту бадарламаларыны айта рылуы, оу рдісі мен оны нтижелілігін баылау жайында жаа сратар туындайды. Бл жадайда интеграцияланан, интерак-тивті, кредит – модульді білім беру бадарламасын, мселелі-баыт-талан оытуды енгізу рі оу-клиникалы орталыында дадыларды мегерту маызды орын алады.

“Ішкі аурулар пропедевтикасы” кафедрасында оу рдісі білімні интеграцияланан модульді принципі бойынша жргізіледі. Интегра-цияланан білім беру бадарламасы оу рдісі мен студенттерді ксіптік біліміні, дадыларыны, кешенді клиникалы ойлау абілеті-ні арасында бірттас жйені ру шін пнаралы байланыс орната-ды. Курстаы модульді жйелік оыту сегіз пнні, яни анатомия, физиология, патологиялы анатомия, патологиялы физиология, гис-тология, визуальді диагностиканы, фармакологияны жне ішкі ауру-лар пропедевтикасыны апаратын біріктіріп осады.

Модульдер трады:

• аудиторлы жмыстардан ( дрістер, тжірибелік сабатар);
• мселелі – баытталан оыту;
• оу-клиникалы орталыындаы сабатар;
• студенттерді зіндік жмысынан жне т.б.

Айта кету керек, дрістік апаратты студенттерге сыну дістемесі де, оны технологиялы жабдытануы да (мультимедийлік проектор-лар, бейнефильмдер жне т.б.) ала жылжыды. Мысалы, мселелік дрісте міндетті трде белгілі бір ауруды демонстрациясымен жретін андай да бір клиникалы жадай талыланады. Дрістер оулытар-ды мазмнын айталамауы тиіс. Кешенді дрісте белгілі бір ауру жан-жаты талыланады, сондытан да трлі пндерді дріскерлеріні болуы талап етіледі. Тжірибелік сабатар клиникалы жадайларды талдау, жадайлы есептерді шешу, рольдік ойындар, оу-клиникалы орталыында манекендер мен жаттытырушыларда дадыларды мегеру трінде жргізіледі. Модульдік оытуды арасында студент-терді шыармашылы рі танымды белсенділігі артады.

Студенттерді оытушылардан немесе баса студенттерден кеес пен кмек срап, з іс-рекеттеріне критикалы баа алуына ммкіндігі бар жне ол топты жмысты дадыларын мегеруге кмектеседі.

Кафедрада студенттерді білімі мен тжірибелік дадыларыны орытынды баылауы - клиникалы сауаттылыты тексеруді ыса трлеріні бірі – объективті рылымды клиникалы емтихан (ОСКЭ) мен ауызша схбаттасудан трады.

Аымды оу жылында рбір модульді соында студент біліміні аралы баылауы мини-клиникалы емтиханда бааланады. Мндай баылау тріні маыздылыы – модульдік оыту принципімен негіз-делген, студентті жмысын науас блмесінде баылап, баа беруге ммкінділігі. Студент емтихан алушыны тапсырмасын 15-20 минут ішінде орындауы тиіс. Тапсырма орындалу барысында баалау параы-на енгізілетін келесі крсеткіштер бааланады: анамнез жинау, физи-калы зерттеу, коммуникативті дадылар, ксіптік этика, клиникалы ойлау, реттілік/нтижелілік, жалпы клиникалы сауаттылы. Диагноз бен тжірибелік дадыларды орнындалу нтижелері оыту блмесінде 10-15 минуттай талыланады. «айтымды байланысты» сынуды масаты – студентті тапсырмаларды орындау дегейін ктеру, сон-дытан да ол уаытылы орындалып, конструктивті, наты жоспар-ланан болуы тиіс. Емтихан алушы талылауды тапсырманы орын-далуына студентті анааттанандыынан бастайды; оны кшті рі лсіз айматарын крсетеді; баа берілгеннен кейін дадыларды крсетеді. лгерімі тмен студенттерге емтиханды айта тапсыруа ммкіндік беріліп, кнін анытайды. Тмен курсты студенттері бола-ша дрігерді ызметі шін базалы пндерді маызын толы тсін-беуі ммкін. Модуль бойынша сапалы крсеткіш осы саладаы оушы-ны клиникалы сауаттылыын крсетеді жне ол ріптік, санды рі пайызды эквиваленттерде сынылады.

Мини-клиникалы емтиханны артышылыы:

• студентті тапсырманы орындауын наты жадайда баалауа ммкіндікті болуы;
• студентті бірнеше абілетін баалау;
• клиниканы рекеттілігін бзбайды;
• йымдастырушылы шыындарды минимальдылыы;
• сенімділік кп рет жргізілген модульдермен бірге артады.

Мини-клиникалы емтихан кп малімдер мен дрігерлерге беймлім жне емтихан алушыны арнайы дайындылыын ажет етеді. Емтихан алушыны ылымды дрежесі болуы тиіс немесе клиникалы тжірибе мен оытушылы ызметіне 5 жылдан кем уаыт болмауы керек. Модульдік технология тек студенттерді білімге деген штар-лыы мен белсенділігін арттырмай, сонымен атар малімдерді де з стазды шеберлігін жетілдіре, белсенділігіні артуына септігін тигізеді.

Кафедраны оытушылар жымы шін, оу рдісінде инновация-лы технологияларды олдану дадылары бойынша квалификацияны жоарлату сабатары ткізіледі. Оан арнайы Ресей, лыбритания, АШ университеттеріні докторлары мен оымыстылары атысады.

Модернизация жне оу рдісін айта ру, халыаралы білім беру технологияларын мегеру - соы нтижелерге жету шін біраз уаытты жне жауапкершілікті жмысты талап етеді.

Болаша дрігерлер мен медициналы университеттер оытушы-ларыны клиникалы сауаттылыы – инновациялы медициналы білім беру бадарламаларын олданумен жзеге асатын оу рдісіні сапалыына туелді.

К. Б. Оспанова, К. А. Алиханова, Л. Х. Асенова

ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

И ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СЛУШАТЕЛЕЙ ФНПР

Карагандинский государственный медицинский университет

Подготовка конкурентноспособных специалистов является необходимым условием на пути интеграции казахстанского медицинского образования в международном пространстве [4]. В этой связи важной задачей определено повышение качества уровня подготовки специалистов на всех этапах образования (додипломное, послевузовское и непрерывное профессиональное образование). Необходимость такого подхода отражена в Концепции развития медицинского и фармацевтического образования Республики Казахстан на 2011-2015 годы [2]. Данная Концепция разработана в соответствии с Государственной программой развития здравоохранения РК «Саламатты азастан на 2011-2015 годы» [3].

Принятие Болонского процесса предполагает обязательную при-верженность основным принципам, среди которых многоуровневая система высшего образования, введение системы академических кредитов по типу ECNS (European Gredit Transter System), принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней образования, в частности, через внедрение единого приложения к диплому; содействие обучению в течение всей жизни; содействие мобильности обучающихся и преподавателей и т.д. В контексте этих программных документов было пересмотрено содержание образования с учетом международных критериев оценки вузовского образования, которые рассматривают результатом образования не знания, умения, а уровень способности к решению проблемных, жизненных ситуаций.

На факультете непрерывного профессионального развития ведется переподготовка и повышение квалификаций практических врачей (65 специальностей), обучение резидентов и магистрантов. Начиная с 2009 года в образовательный процесс внедрены новые программы среднего, высшего и послевузовского медицинского и фармацевтического образования (ГСДО-2009; ГОСО – 2009 и ГСО -2009). Изменение структуры подготовки специалистов здравоохране-ния было направлено на гармонизацию системы медицинского образования с Европейскими принципами 3-уровневой системы высшего образования. Помимо обязательного компонента базовых и профилирующих дисциплин, в стандартах предусмотрена возможность выбора дисциплин (компонент по выбору) соответственно интересам обучающегося и формированию у него индивидуальной образовательной траектории.

Образовательные программы резидентуры определяют клиничес-кую направленность обучения и углубленную специализированную подготовку по 49 специальностям. Разработаны требования к уровню подготовки резидентов и требования к профессиональной компетентности.

Подготовка специалистов в магистратуре осуществляется по специальности 6М110100- «Медицина» по двум направлениям: профильному; научно-педагогическому. Профильная магистратура реализует образовательные программы прикладного характера, направленные на привитие управленческих навыков и обеспечение подготовки руководителей, менеджеров и ведущих специалистов по конкретному направлению медицины. Научная и педагогическая магистратура реализует образовательные программы послевузовской подготовки кадров для системы высшего и послевузовского образования и научно-исследовательского сектора, владеющих углубленной научной и педагогической подготовкой. В ходе обучения магистрант должен овладеть высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины. На практике это означает знакомство с новыми технологиями, умение практически осмыслить и интепретировать новые данные в теории и на практике, быть достаточно компетентным в методах независимых исследований; подготовку диссертационную работу; демонстрация оригинальности в творчестве, именно в том, что касается владения изучаемой дисциплиной, иметь развитую компетентность на профессиональном уровне.

Переориентация образовательной политики реализуется на основе активного внедрения в образование компетентностного подхода. Компетенции являются важными результатами образования и потому они должны быть сформированы у всех обучающихся, проходить через все уровни образования. С помощью компетентностного подхода, в основе которого лежит компетенция, достигается способность и готовность обучающегося применить знания и умения при решении профессиональных задач в различных областях, принять решения в изменяющихся условиях рынка труда. Проявление компетентности должно оцениваться на сформированной совокупности умений и его поведенческих реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях, то есть путем моделирования ситуации. Умение применять метод моделирования ситуации позволяет преподавателям дать больше нужной информации обучающимся и глубже сформировывать их умение и навыки. Моделирование ситуаций в условиях компетентностно-ориентированного обучения позволит формировать и развивать коммуникативные навыки, компентенцию непрерывного саморазвития, правовую компетенцию. Наряду с этим открываются новые возможности по дальнейшему совершенствованию качества образования в рамках непрерывного профессионального развития, адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и социальной направленности личности [1].

Литература

1. Аканов А.А., Хамзина Н.К., Ахметов В.И.. Медицинское образование основанное на компетенциях: проблемы и перспективы.- Алматы.- 2010.-132 с.
2. Государственная программа развития здравоохранения Республики Казахстан «Саламатты азастан» на 2011 - 2015 годы от 29 ноября 2010 года № 1113.
3. Концепция развития медицинского и фармацевтического образования Республики Казахстана на 2011-2015 годы.
4. Международные стандарты ВФМО по улучшению качества медицинского образования. Европейские спецификации.- Медицинское образование в Европе. Рабочая группа по обеспечению качества. -Офис ВФМО. Университет Копенгапена.- Дания.- 2008.-110 с.

К. Б. Оспанова, С. К. Шуахбаев, Н. Н. Седач, А. Р. Бейсенаева

COOPERATIVE LEARNING – ОДИН ИЗ ПОДХОДОВ К АКТИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ НА КАФЕДРЕ СЕСТРИНСКОГО ДЕЛА ФНПР КГМУ

Карагандинский государственный медицинский университет

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) – одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Это способы совместной деятельности врача-педагога и обучаемых, направленные на такую организацию образовательного процесса, которая создает специальными средствами условия, мотивирующие слушателей к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности и реалиизующие цели и ценности, предопределяющие становление профессионализма у врача, фельдшера, медицинской сестры. Вот почему значительный интерес такое обучение представляет именно в профессиональном образовании [5. 10].

Как один из подходов к активному обучению, обучение в сотрудничестве, заявлено на кафедре сестринского дела факультета непрерывного профессионального развития (ФНПР) КГМУ при работе со слушателями, повышающими квалификацию по специальности «Акушерское дело».

Слушатели, повышающие квалификацию по специальности «Акушерское дело» – это специалисты, собственная активность которых понимается как включение их личности в процесс непрерывного профессионального образования. Они сами занимают позицию, в которой не только и не столько их учат, сколько они сами выстраивают собственную образовательную траекторию. Только тогда они могут воспринимать себя центральным звеном ситуации: самостоятельно вести этот равноправный процесс одновременно с преподавателем-профессиона-лом, навигатором в обучении и профессиональном развитии. Таким и является непрерывное образование, значимое для личности, напрямую связанное с непростыми для каждого слушателя вопросами становления профессиональной позиции и компетентностей, всего того, что определяет возможность быть востребованным специалистом.

Предпочтительность обучения в сотрудничестве на ФНПР обусловлена еще и особенностями андрагогической модели: слушатели избирательно реагируют на педагогические воздействия, готовы сделать осознанный запрос по поводу содержания и способов своего обучения и взять за это на себя ответственность. Кроме того, обучение в сотрудничестве обеспечивает создание атмосферы, снимающей у взрослых напряженность и тревожность в связи с включением в образовательную деятельность [3].

Выделяют ряд отличительных особенностей cooperative learning:

1. Обучение как проекция привычной социальной среды: работа слушателей в коллективе ЛПУ предполагает наличие между ними определенных взаимоотношений и взаимосвязей, проявление их личностных качеств и способностей, внесение вклада каждого в общее дело.

2. Основополагающая предпосылка обучения в сотрудничестве базируется на взаимодействии членов группы, а не индивидуальном соревновании, где личность противопоставляется другим участникам группы.

3. Объединение трех главных педагогических идей: обучение в коллективе, взаимооценка, обучение в малых группах.

4. Принудительная активизация мышления, когда слушатель вынужден быть активным независимо от его желания.

5. Достаточно длительное время вовлеченности слушателей в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия и цикла обучения).

6. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности слушателей.

7. Постоянное взаимодействие слушателей и преподавателей посредством прямых и обратных связей.

Основная идея обучения в сотрудничестве – помогая другим, учимся сами – обеспечивает равные условия каждому слушателю совершенствовать свои собственные достижения, что дает возможность успешно осваивать образовательные программы слушателям с различным уровнем уже имеющихся профессиональных знаний и с различными личностными особенностями усвояемости знаний [2, 10].

Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), где более мобильный и сильный в профессиональном плане слушатель всегда в выигрыше: он быстрее «схватывает» новый материал, быстрее его усваивает. А слабый, менее подготовленный слушатель, раз от раза становится еще слабее, поскольку ему «не хватает времени», чтобы усвоить предлагаемую информацию, не хватает характера, чтобы задать преподавателю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только «тормозит» ритмичное продвижение к всеобщему успеху. Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда обучающийся замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. И его абсолютно не интересуют дела других слушателей. Однако можно учиться и по-другому, когда рядом с тобой твои коллеги, товарищи по учебе, у которых можно спросить то, что ты не понял, можно совместно обсудить решение очередной задачи. А если от твоего успеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не осознавать ответственность, как за свои успехи, так и за успехи товарищей. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу. Именно от осознания данного факта авторы методики обучения в сотрудничестве и отталкивались: общность целей и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе [4].

Преподаватель при организации такого обучения приобретает новую роль – роль организатора самостоятельной, познавательной, исследовательской и творческой деятельности слушателей. Он помогает слушателям самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. При таком подходе к обучению материала одной презентации и объяснений преподавателя оказывается недостаточно. Самостоятельная работа над проблемой становится абсолютно привычным и приоритетным видом деятельности.

Обучение в сотрудничестве предполагает обязательное наличие мотивации в том, чтобы обучающийся захотел сам приобретать знания. Известное изречение древних мудрецов гласит: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться». При ведении образовательного процесса на кафедрах ФНПР такая проблема не стоит. Все слушатели изначально мотивированы на получение дополнительных профессиональных знаний.

Обучение в сотрудничестве – это социальное общение, так как в ходе общения слушатели, как и в непосредственной профессиональной деятельности, поочередно выполняют различные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя.

Существует три отличия обучения в малых группах с использованием технологий обучения в сотрудничестве от традиционного группового обучения:

1. Зависимость каждого члена группы друг от друга – личная ответственность за свои успехи, а также ответственность за общекомандный успех.

2. Особое внимание уделяется способам общения между их участниками.

3. Общая оценка группы складывается из оценки результатов тестирования и оценки формы общения слушателей. После проведенного занятия обсуждается уровень активности и усвояемости слушателей, а также намечаются пути усовершенствования техники работы и общения [11].

Вовлечение слушателей в активную совместную учебную деятельность, связанную с личной ответственностью не только за личные результаты, но и за результаты всей команды является основным критерием использования технологии обучения в сотрудничестве. И этот критерий очень важен, так как слушатели – специалисты, которые работают на местах тоже в командах.

А команду можно определить как группу людей, имеющих высокую квалификацию в определенной области и максимально преданных общей цели деятельности своей организации, для достижения которой они действуют сообща, взаимно согласовывая свою работу. Эффективная работа команды зависит от удовлетворения индивидуальных потребностей членов команды; успешного взаимодействия в команде; решения поставленных перед командой задач. Т.е. это не просто наличие правильно подобранных, высококвалифицированных специалистов, но и людей, желающих работать вместе, сообща, как команда [1, 9].

Поэтому на кафедре сестринского дела за основные технологические компоненты обучения принято обучение в сотрудничестве. Для успешного ведения учебной работы изучена методика cooperative learning и разработаны рекомендации для ассистентов кафедры.

Создание и реализация внешних условий

Для успешной организации деятельности слушателей в сотрудничестве необходимо учитывать, в какой обстановке будут проходить занятия. Слушатели должны располагаться за столами так, чтобы все могли видеть лица друг друга и иметь возможность для удобного делового общения.

Для знакомства слушателей друг с другом, ориентирование их на обучение в сотрудничестве, необходимо использовать элементы психолого-педагогических тренингов, нацеленных на сплочение слушателей как в рамках одной группы, так и в команде, развитие у слушателей навыков ведения дискуссии и участия в диалоге как внутри своей группы, так и с представителями других групп, изучение социальных аспектов обучения.

Формирование малых групп

При получении дополнительного образования, когда слушатели приходят на кафедру для обучения на непродолжительное время (курсы по повышению квалификации – 1-2 недели, курсы по переподготовке – 8-10 недель), не рекомендуется создавать малые группы с постоянным составом участников. Цель, которую должен достичь преподаватель, это сплочение группы, работа в которой ведется плодотворно и активно. Если слаженности нет, то только тогда следует пробовать изменять состав участников группы. В случае, если участники сработались, научились понимать друг друга, активно ведут работу и достигают положительных результатов, группа называется базовой.

Базовым группам можно, например, давать общее задание на курсовую работу. Но это не означает, что участники группы всегда должны работать коллективно. Предполагается и самостоятельная работа.