«Марковская И.М. Психология детско-родительских отношений. Монография. Оглавление Введение ...»
Большое влияние на становление взглядов оказали эмпирические исследования Т. Адорно, который сформулировал «синдром авторитарной личности». Согласно Т. Адорно, типичная «авторитарная личность» характеризуется жесткой, ригидной системой установок, что является результатом чересчур строгого семейного воспитания, в процессе которого подавляются все чувства обиды и агрессии по отношению к родителям. У «авторитарной личности» существует тенденция к идеализации своих родителей, хотя одновременно с этим у нее сохраняется подавленная и поэтому перешедшая в сферу бессознательного враждебность по отношению к ним. Массовое воспроизводство авторитарной личности создает, по мысли Адорно, реальную угрозу демократическим социальным институтам. Установление фашизма, по его мнению, произошло именно потому, что авторитарная личность стала типичной для Германии после первой мировой войны и нацистская пропаганда легла на благоприятную почву. В немецких семьях того времени царили формальные, жестко регламентированные отношения в семье, отсутствие доверительности, непосредственности между родителями и детьми. Несмотря на имеющуюся в отечественной литературе критику взглядов Т. Адорно [8, 115, 155], важно то, что исследования Адорно имели колоссальный общественный резонанс. Психологическая подоплека фашизма, как, впрочем, и любого другого авторитарного режима, сразу же оказалась в фокусе общественных дискуссий [3]. В результате произошел целый ряд очень существенных общественных изменений. Одно из них – изменение характера семейных отношений между родителями и детьми.
Новые исследования лежат в русле так называемой теории привязанности, основанной Дж. Боулби и М. Эйнсворт [2, 165, 168, 169]. Основные положения этой теории таковы. Опыт отношений, полученный в раннем детстве, определяет весь душевный и психологический строй личности и зависит в основном от характера привязанности к близкому человеку. Основная функция объекта привязанности, по Дж. Боулби, заключается не в удовлетворении врожденной потребности в любви (как в классическом психоанализе) и не в удовлетворении физиологических потребностей ребенка (как в бихевиоризме), а в обеспечении защиты и безопасности. Поэтому наличие привязанности является необходимым условием исследовательского поведения и познавательного развития ребенка.
Глубинная память сохраняет образы и образцы поведения, которые постоянно повторяются в ситуации взаимодействия. Поведенческая схема обобщает опыт отношений с матерью и закрепляются привычные формы поведения. Качество привязанности выявляется в специально разработанном тесте «Незнакомая ситуация» (М. Эйнсворт), первоначально предназначенная для изучения исследовательского поведения ребенка раннего возраста (1–2 года) в присутствии и отсутствии матери. Экспериментальная ситуация включала 8 эпизодов длительностью по 3 минуты каждый. Изучается реакция младенцев на разлуку и встречу с матерью. Обычно выделяется три группы детей.
Дети группы «В» огорчаются и плачут (либо не плачут) при разлуке с матерью и сильно радуются, стремясь к близости и к взаимодействию при ее появлении. Тип привязанности этой группы детей получил название «безопасная привязанность».
Дети группы «А» обычно не огорчаются и не плачут при разлуке с матерью и игнорируют или даже избегают ее при встрече. Такое поведение ребенка свидетельствует об отчуждении и избегании матери и об отсутствии чувства безопасности у ребенка. Этот тип привязанности назван «избегающая, небезопасная привязанность».
Наконец, дети группы «С» дают яркую, гневную реакцию на разлуку с матерью, но сопротивляются контакту с ней при встрече: сердятся, плачут, не идут на руки, хотя явно хотят, чтобы на них обратили внимание и взяли «на ручки». Данный тип привязанности обычно называется «тревожно-амбивалентной привязанностью».
Качество привязанности ребенка определяется отношением к нему матери и высоко коррелирует с материнским поведением. Так, дети группы «В» имеют наиболее чутких, внимательных и теплых матерей, которые понимают и удовлетворяют все их потребности. Матери детей группы «А» отличаются эмоциональной холодностью, невнимательным отношением к потребностям ребенка и излишней требовательностью. У детей группы «С» матери характеризуются неустойчивостью, непоследовательностью и непредсказуемостью поведения.
В известном Балтиморском лонгитюдном исследовании М. Эйнсворт использовала для наблюдения шкалы, включающие 4 измерения материнского отношения к ребенку [129].
1. Чувствительность – нечувствительность к потребностям младенца, в которой выявляется способность матери понимать потребность ребенка и видеть все с его точки зрения.
2. Принятие – отвержение, свидетельствующее о ценностной значимости ребенка и его роли для матери.
3. Кооперативность – вмешательство, в котором отражается уважение матери к самостоятельности и индивидуальности ребенка и ее склонность поддерживать его инициативу или навязывать собственные желания.
4. Поддержка – игнорирование, шкала, которая выявляет степень эмоциональной адекватности матери и ее эмоциональность и эмоциогенность. Матери группы «В» отличались высокими показателями по всем измерениям этих шкал.
В другом лонгитюдном исследовании (A. Шрауф, E. Байрон, T. Крэузер) две группы детей с разным типом раннего опыта общения с матерью сравнивались в дошкольном и младшем школьном возрасте. Исследование показало, что дети с безопасным типом привязанности (группа «В») могут иметь значительные проблемы в дошкольном возрасте, но, несмотря на это, они имеют более высокий потенциал интеллектуального развития, который реализуется в школьном возрасте [129]. У детей с амбивалентной привязанностью вся энергия и все силы направлены на установление более прочных личностных связей с учителем, который мог бы восполнить недостаток теплых отношений с матерью, что препятствует развитию познавательной активности и исследовательского поведения ребенка.
В результате исследований, проведенных в течение последних 20 лет, было обнаружено, что с самого рождения младенцы обладают особой способностью выделять в окружающем мире проявления человека, как уникальные и отличающиеся от других окружающих звуков, зрительных объектов, стимулов. Поведение матери рассматривается как составная часть родительского поведения, комплементарная врожденному репертуару поведения младенца, и носит название «вызванное младенцем социальное поведение». Вызванное младенцем поведение матери в наибольшей степени подходит возможностям восприятия им окружающего мира. Длительность отдельно взятых выражений поведения – вокализация, изменение выражения лица, движения головы – равна лишь половине соответствующей длительности в диалоге взрослых, тогда как паузы между ними в два раза длиннее, чем у взрослых. В результате, многие стороны поведения матери доступны ребенку в процессе взаимодействия. В исследованиях Р.Ж. Мухамедрахимова обнаружено, что одним из показателей поведения матери, проявляющемся на нейрофизиологическом, сенсомоторном и личностном уровнях, является наиболее предпочитаемый эмоционально положительный, оптимальный для восприятия уровень стимуляции [90]. Это обеспечивает формирование привязанности и взаимодействия.
3.2. Индивидуальная психология А. Адлера
Одним из пионеров исследования взаимодействия взрослого с ребенком можно по праву считать Альфреда Адлера. В 1919 году А. Адлер основал в Вене психопедиатрический центр, где он развивал свой инновационный консультационный подход и работал с детьми, родителями и преподавателями. Ансбахер полагал, что именно Адлер впервые официально и публично использовал понятие «семейная терапия» [70]. Мы не будем останавливаться здесь на основных взглядах и идеях индивидуальной психологии А. Адлера, нас интересует его вклад в проблему изучения родительско-детского взаимодействия.
Проблемы воспитания всегда волновали Адлера, одна из первых его психологических работ в 1904 году называлась «Врач как воспитатель». В 1912 году выходит другая его статья: «Воспитание родителей». В этой статье, как справедливо замечает Е.В. Сидоренко [124], содержится множество идей, которые во многом предвосхищают многие современные направления психологии. Вот рекомендации Адлера по воспитанию умственно здорового ребенка (цитируется по Е.В. Сидоренко).
1. Воспитатель или родитель должен завоевать любовь ребенка. Главнейший помощник воспитания – любовь. Любовь ребенка – безусловная гарантия его воспитуемости.
2. Лучшая поддержка в развитии ребенка – его уверенность в собственных силах. Уверенность ребенка в себе, его личностная смелость – величайшее счастье для него.
3. Слабые и болезненные дети легко теряют уверенность в себе, так же как и избалованные и излишне опекаемые дети.
4. Ни при каких обстоятельствах ребенок не должен бояться своего воспитателя.
5. Что касается дисциплинарных мер, то похвала и награда предпочтительнее наказания. Если наказания невозможно избежать, то оно должно информировать ребенка о том, что он сделал неправильно и концентрировать его внимание на лучших способах поведения.
6. Вместо того, чтобы требовать слепого подчинения, следует в максимально возможной степени оставлять за ребенком свободу решения.
Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. Адлер подчеркивал равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности, – равенство, но не тождественность. Необходимо научить родителей, считал Адлер, уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста. [151, с. 42–43].
Среди наиболее важных результатов общественного признания психологии А. Адлера стало появление семейных консультаций и семейных образовательных учебных групп, призванных помочь семьям установить демократический жизненный стиль, основанный на принципах социального равенства и общественного интереса. В США во многом стимулом для этого движения послужили работы и личный энтузиазм Р. Дрейкуса. Он впервые организовал консультирование родителей при Центре им. Авраама Линкольна в Чикаго в 1939 году [69, с. 44].
Актуальность идей Адлера и Дрейкуса несомненно связана с тем кризисом, в котором оказались семьи в первой половине нашего столетия. Традиционные методы воспитания, устанавливающие между родителями и детьми взаимоотношения по принципу превосходства и подчинения, оказались довольно неэффективными. С развитием демократической социальной системы и борьбы за социальное равноправие в Соединенных Штатах Америки идея равенства охватила общество настолько, что дети тоже смотрят на себя как на социально равных взрослым, и по этой причине авторитарные методы воспитания обречены на неудачу. По мнению Дрейкуса, родители, продолжающие говорить с детьми с позиции власти и превосходства, не осознают того, что дети слушают их с позиции равенства. Разговор «сверху вниз» с детьми приводит к тому, что дети в свою очередь так же «сверху вниз» говорят с родителями. Этот тип взаимодействия можно наблюдать в семьях с различной степенью напряженности.
Дрейкус сформулировал цели негативного поведения ребенка. Понятие о четырех целях основывается на предположении Адлера, что люди – это социальные существа, чье поведение целенаправленно и чье основное желание – быть частью группы [48, 69, 151]. В основе любого нежелательного поведения ребенка могут лежать следующие цели:
– требование внимания или комфорта;
– желание показать свою власть или демонстративное неповиновение;
– месть, возмездие;
– утверждение своей несостоятельности или неполноценности.
Цель психологической помощи родителям по Дрейкусу – помочь им и детям усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия. Взаимодействие должно строится на основе принципа равных ценностей и взаимного уважения. Важно также отметить, что идеи Адлера, его представление о людях, как социальных существах, чье поведение целенаправленно чье основное желание – быть частью группы, положили начало групповым формам работы с родителями, мы рассмотрим этот вопрос несколько ниже.
3.3. Бихевиоральная психология
Большой вклад в дело изучения взаимодействия родителей с детьми, безусловно, внесли представители бихевиористского направления.
Еще в 40-е годы Б.Ф. Скиннер предложил ряду наиболее известных психологов и специалистов, занимающихся социальным планированием, использовать научно обоснованную методику, основанную на положениях поведенческой технологии как средстве укрепления семьи и общества в целом. Он разработал ряд проектов, которые опирались на принципы, способствующие совершенствованию и увеличению количества и качества взаимодействий – интеракций родителей и детей.
Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению [99]. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию – третья форма научения. Одно из проявлений имитации – идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.
Основной акцент в этом направлении делается на изучении техники поведения родителя и формировании навыков модификации поведения ребенка. Известно, что большинство сторонников бихевиористской теории признают, что поведение, по всей видимости, возникает в результате воздействия как наблюдаемых, так и скрытых факторов. Тем не менее бихевиористов интересуют лишь наблюдаемые переменные, поддающиеся непосредственному измерению. Им принадлежат разработанные схемы анализа взаимодействия, которые основаны на понимании человеческого поведения как функции подкреплений, наград, поощрений и наказаний, например, теория диадического взаимодействия Дж. Тибо и Г. Келли [181]. Т. Ньюком предполагал, что аттракция между индивидами – это функция степени, в которой во взаимодействии представлены взаимные вознаграждения [8].
Усилия практиков этого направления в работе с родителями сосредоточены в основном на обучении родителей методике изменения поведения ребенка. Так, применяя поведенческие методы, Р.Дж. Валер, Дж.Х. Винкель, Р.Ф. Петерсон и Д.С. Моррисон одновременно успешно обучили матерей мальчиков дошкольного возраста методам погашения неприемлемых реакций, дифференциального подкрепления и тайм-аута [183]. В исследовании К.Е. Аллена и Ф.Р. Харриса приводится пример того, как мать пятилетней девочки научили применять систему символических подкреплений, так называемой знаковой экономии, которая позволила отучить ребенка царапать себя [166].
Специалисты по наблюдению и экспериментальному изучению поведения пришли к выводу, что поощрение и подкрепление гораздо более эффективно действуют на изменение нежелательного поведения ребенка, чем наказания (К.А. Андерсон и Х.Е. Кинг, 1979). Б. Бухер и О.И. Ловаас полагали, что та польза, которая получается в результате методов наказания, ничтожно мала по сравнению с очень часто возникающими негативными эмоциональными реакциями [125].
В экспериментах Н. Миллера, Дж. Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и на детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные самодовольные люди – плохие ученики.
Н. Миллер и Дж. Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения счастливый ребенок – это миф. Отсюда задача родителей – социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе. Н. Миллер и Дж. Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка. Ранние конфликты невербализованы и потому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику З. Фрейда. «Без понимания прошлого невозможно изменить будущее», – писали Миллер и Доллард [цит. по: 99].
3.4. Гуманистическая психология
В западной психологии данное направление существует в русле концепций Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, Ш. Бюллер, В. Франкла, Р. Мэя и многих других. Олпорт, Маслоу и Роджерс создали философию науки, объединившую методы естествознания и феноменологии и признающую приоритетность человеческой субъективности. Г. Олпорт впервые употребил термин «гуманистическая психология» в 1930 году [по Крипнеру, 70]. Маслоу в своей работе «К психологии бытия» писал «...[Наука] отворачивается от проблем любви, творчества, ценности, красоты, воображения, этики и радости, отдавая их на откуп «неученым»: поэтам и дипломатам. Все эти люди могут обладать удивительной проницательностью, ставить именно те вопросы, которые должны быть поставлены, выдвигать заслуживающие внимания гипотезы и могут даже быть большей частью точны и правы. Но... им никогда не удастся заставить поверить в это все человечество... Наука – вот тот единственный путь, имеющийся в нашем распоряжении, чтобы заставить признать истину» [цит. по Крипнер, 70].
Несмотря на различия направлений гуманистической психологии, общим для них является подход к человеку как к специфической модели, отличающейся от моделей, объясняющих поведение животных или машины. Большая роль при этом уделяется активности личности.
Так, Р. Мэй, признавая значимость влияния элементов внешней среды, подчеркивает, что нельзя все же приписывать личностные проблемы фактам наследственности или окружающей среды: «личностная проблема в первую очередь требует перераспределения напряжений внутри личности, а не поисков причин вовне» [91, с. 43].
Роджерс считал, что очень важно уметь устанавливать «помогающие отношения» родителю с ребенком, учителю с учеником, терапевту с клиентом. Он писал, что помогающее отношение «отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим пониманием, которое дает мне возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения» [113, с. 76–77]. По мнению Роджерса увеличение принятия себя способствует увеличению принятия другого и все это, в конечном счете, приводит к улучшению человеческих отношений. Н. Нэйл и Дж. Нейл сформулировали принципы гуманитарно-психологического подхода к браку, в котором каждый из супругов может оставаться самим собой и развивать свои таланты [68]. Эти принципы связаны с концепцией А. Маслоу о самоактуализации и со взглядами К. Роджерса о врожденной доброте человека. По мнению С. Кратохвила такое представление о человеке можно считать несколько идеалистическими, а представление о браке – в определенной мере романтическими [68, с. 164].
Идеи гуманистически направленной психологии нашли отражение в практике воспитания детей в семье и обществе (Т. Гордон, М. Снайдер, Р. Снайдер), где особое внимание уделяется умению слушать и понимать детей, при этом понимание рассматривается не просто как техника или использование правильных слов, а как модель взаимоотношений взрослого с ребенком [130, 172, 173].
В последнее время в отечественной психологии многие ученые все больше основываются на гуманистических принципах. Основой данного направления у нас явились идеи М.М. Бахтина о диалогической природе человеческого общения, человеческой личности [18, 19]. Этот подход к изучению человека используется сейчас Л.А. Петровской, А.У. Харашем, Г.А. Ковалевым, О.Е. Смирновой, А.Ф. Копьевым и другими [60, 66, 107, 128, 146]. А.У. Хараш отмечает, что диалогическое общение обладает наибольшим воспитательным потенциалом [146]. Отличительные особенности диалогическое общения следующие.
1. Равенство позиций воспитателя и воспитанника, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируется способность вставать на позиции другого.
2. Отсутствие оценок, полное принятие, уважение и доверие.
3. Формирование у воспитателя и воспитанника сходных установок относительно одной и той же ситуации.
4. Особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств.
5. Способность участников видеть, понимать и активно использовать широкий и разнообразный спектр коммуникативных средств, включая невербальные.
А.З. Шапиро отмечает, что в поведенчески ориентированных теориях внутрисемейные конфликты рассматриваются как функция низкой нормы позитивных взаимоподкреплений, а терапевтические усилия направлены на уменьшение негативности в коммуникациях между членами семьи; традиционный психоаналитический подход сосредоточен на раннем негативном опыте; гуманистически ориентированная психотерапия семьи во главу угла ставит конгруэнтное, взаимопринимающее и эмпатическое межличностное взаимодействие [153].
3.5. Заключение к главе 3
Наиболее существенный вклад в изучение взаимодействия родителей с детьми внесли психоаналитический, бихевиористский, адлерианский и гуманистический подходы. Важной заслугой психоаналитического направления явилось изучение раннего опыта взаимодействия родителей с детьми и его влияния на процесс развития личности. В русле адлерианского направления подчеркивается, что взаимодействие родителей с детьми должно строиться на основе принципов равных ценностей, взаимного уважения и сотрудничества. Основной акцент бихевиоральной психологии делается на изучении техники поведения родителя и формировании навыков модификации поведения ребенка. Гуманистические концепции уделяют много внимания эмпатическому пониманию, принятию, искренности и естественности проявления эмоций, способности родителей использовать широкий и разнообразный спектр коммуникативных средств, включая невербальные.
Глава 4. Анализ прикладных исследованийвзаимодействия и отношений родителей с детьми
Существует обширная литература в области психологии, психиатрии и педагогики, в которой рассматриваются отношения и взаимодействия родителей и детей, а также темы образования, воспитания и терапии родителей. Следует отметить богатство категорий, используемых для описания системы родитель – ребенок. Так, используются разные термины: «типы воспитания», «тактика воспитания», «стиль воспитания», «родительские позиции», «родительские установки», «родительские отношения» и т.д. [14, 16, 30, 45, 51, 53, 137]. В отличие от педагогических теорий, претендующих на раскрытие правильных моделей воспитания, психология пытается расчленить эту проблему на составные части, которые могли бы стать предметом экспериментальных исследований.
Одна из наиболее ранних классификаций родительских установок предложена в 1937 году О. Коннер. Он различал четыре типа позиций: принятие и любовь; явное отвержение; излишняя требовательность; чрезмерная опека [137, с. 31].
Зарубежные исследования интенсифицировались в 60-х и 70-х годах, благодаря клиническим наблюдениям, появлению математических методов, в частности, факторному анализу, а также интересу к этой теме. Можно выделить два подхода в изучении родительско-детских отношений: клинический и экспериментальный. Первый основан на наблюдении за поведением родителя и ребенка, второй – на использовании психодиагностических средств. Так, А.Л. Болдуин, И. Колхорн и Ф.Х. Бриз, пользовались методом наблюдения при изучении родительско-детских отношений [191].
В исследованиях на эту тему, как зарубежных, так и отечественных, мы можем наблюдать преобладающую роль изучения факторов воспитательных воздействий со стороны родителей. Эта сторона является наиболее изученной в психологии семейного воспитания.
Единой основы классификации типов семейного воспитания нет, чаще всего за основу берутся способы воздействия на ребенка, формы контроля и поддержания дисциплины, иногда эмоциональные отношения к ребенку и отношения к своим родительским обязанностям.
При этом ребенок чаще всего остается пассивной стороной воспитательного процесса, хотя исследователи и изучают какие изменения происходят с ним в зависимости от того или иного стиля воспитания, однако, об отношении ребенка к родителям написано крайне мало. Особенности взаимодействия родитель-ребенок, как двустороннего процесса, отражаются различными авторами в большей или меньшей степени и не являются, как правило, основанием для классификации типов или стилей воспитания, что оправданно, если рассматривать воспитание как целенаправленный воздействующий процесс, осуществляемый на осознанном и неосознанном уровне [141]. Под стилем семейного воспитания чаще всего понимают систему приемов и способов воспитательного поведения родителей, обусловленную их личностными качествами и служащую средством эффективного приспособления к объективным требованиям [34]. Вместе с тем, нам близка позиция Г.Т. Хоментаускаса, который излагает свои взгляды на процесс взаимодействия родителей и детей в следующих положениях [148].
1. Ребенок не просто продукт воспитательных воздействий родителей. Ребенок активен. Он сам осмысляет семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к самому себе.
2. Дети вследствие своего ограниченного опыта, своеобразного мышления иначе, чем мы, воспринимают и оценивают происходящее вокруг. Понять их поведение, эмоциональные переживания и помочь им можно, лишь взглянув на мир их глазами.
3. Семейная ситуация развития ребенка не тождественна той, которую воспринимаем мы. Для каждого члена семьи она выглядит несколько иначе. Каждый ребенок в семье получает собственный уникальный опыт. В сущности, каждый из них развивается в других условиях.
4. На детей влияют не только ваши преднамеренные воспитательные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей, в том числе ни вами ни ими не осознаваемые.
После таких вступительных замечаний обратим теперь внимание на специфику родительско-детских отношений и взаимодействия. Проблеме изучения отношений в этой области уделено достаточно много внимания. Анализ литературы, в которой так или иначе рассматривается взаимодействие и отношения родителей и детей позволяет выделить нам следующие направления исследований.
Во-первых, это анализ отдельных параметров, свойств, качеств взаимодействия и отношений взрослого и ребенка; при этом чаще всего изучается возможное влияние этих параметров на развитие личности ребенка [12, 49, 126, 174, 176, 179].
Во-вторых, взаимодействие ребенка и родителя рассматривается как целостное явление и выделяются определенные типы взаимодействия взрослого с ребенком или типы общения родителя и ребенка [118, 130, 142, 167, 174].
И, наконец, третье направление ставит в центр анализа нарушения процесса взаимодействия ребенка и родителя, при этом чаще речь идет скорее о воздействии на ребенка, чем о взаимодействии [36, 39, 53, 134, 147, 158, 168].
4.1. Параметры детско-родительских отношений
Рассмотрим последовательно наиболее важные результаты этих трех направлений. Итак, какие же характеристики взаимодействия называются различными авторами чаще всего. В первую очередь, это контроль, который осуществляют родители по отношению к своим детям. Выделение этого параметра согласуется с выводами теории Г.С. Салливана, который выделял четыре вида взаимодействующего поведения, расположенных в двух биполярных измерениях [118].
Одно измерение содержит переменную доминирования на одном полюсе и переменную подчинения на другом.
На полюсах другого измерения находятся крайние степени враждебности и любви (Р.Ф. Бейлз). Контроль по Петерсону – степень опеки и осведомленности о своих детях.
Многие авторы выделяют любовь и контроль, как основные факторы схемы родительского поведения. Так, Е.С. Шефер самыми общими характеристиками этой схемы считал два полярных фактора: «любовь – ненависть» и «автономия – контроль».
Первый фактор – эмоциональный, второй – поведенческий. Различные комбинации этих факторов могут приводить к различным аспектам родительского поведения [179].
П. Слатер опрашивал молодых студентов колледжа и выделил два аналогичных основных фактора родительского воспитания:
1) эмоциональная поддержка и теплота;
2) подавление ребенка и дисциплина [178].
В. Шутц сконструировал опросник для детей, измеряющий взаимодействие между родителями и детьми. В него вошли шкалы: внимательность, дисциплина и теплота [175].
Е.Е. Маккоби [175] включает в родительский контроль следующие моменты:
1) ограничительность – установление границ детской активности;
2) требовательность – ожидание высокого уровня ответственности от детей;
3) строгость – принуждение детей к чему-либо;
4) навязчивость – влияние на планы и отношения детей;
5) произвольные проявления власти.
Е.Е. Маккоби подчеркивала значение последовательности в контроле за поведением детей [175]. При последовательности родительского контроля у детей обнаруживаются:
а) способность контролировать агрессивные импульсы;
б) высокая самооценка в возрасте 10–11 лет;
в) активность – способность подойти к новой ситуации с доверием, проявить инициативу и настойчивость в начатых делах, общее хорошее настроение.
Е.Е. Маккоби отмечала также, что разный уровень требований приводит к различным результатам. Если родители предъявляют к детям достаточно требований, то у их детей можно обнаружить низкую агрессивность, альтруизм чаще, чем эгоизм, достаточный уровень самостоятельности и активности. С низким уровнем требовательности родителей связывается высокая агрессивность, неконтролируемость своих побуждений, незрелость. Уровень родительских требований должен соответствовать возрасту детей и сопровождаться приучением детей к этим требованиям. При авторитарном типе родительского контроля у детей отсутствует эмпатия, отмечается низкая самооценка, слабость внутренних моральных норм поведения, ориентация на внешние требования и наказания. При этом у них возникают трудности взаимоотношений с ровесниками, отсутствие независимости и привязанностей [175].
Г.Т. Хоментаускас отмечает, что завышенные требования родителей обуславливают конкурентные отношения детей друг к другу, а позже – и восприятие мира как арены борьбы [148, с. 43.].
Н.Б. Беккер пишет о том, что последствием вседозволенности в сочетании с враждебностью родителей является неуступчивость, максимальная агрессивность, делинквентное поведение у подростков [13]. К подобным выводам приходят Паттерсон и Стаутхамер-Лебер – отсутствие контроля может приводить к ассоциальному поведению ребенка [27, с. 97].
Отсутствие сходства позиций различных авторов относительно последствий родительского контроля доказывает сложность и неоднозначность этого вопроса. Согласно Л. Беньямин, связь между поведением родителя и поведением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и тоже поведение родителя, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», т.е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать на родительское поведение и защитно – например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя так, как будто его любят и внимательны к нему. В юношестве и зрелости к этому добавляется и возможность сознательного выбора [137, с. 33].
Формы и направления контроля и поддержания дисциплины тоже могут быть разными. Так, Д.Р. Шеффер, И.Х. Броди [179] предположили существование трех техник поддержания дисциплины:
– техника, основанная на утверждении силы;
– эмоциональные наказания; родитель выражает недовольство, а механизмом такого управления является угроза остаться одному;
– техника разъяснения вредных последствий, взывание к гордости ребенка, объяснение разумности принятого поведения и т.д.
Следующими важными параметрами родительско-детских отношений являются принятие и любовь. О принятии и любви пишут многие психологи, занимающиеся проблемами родителей и детей. Эрих Фромм считал, что материнская любовь по самой своей природе безусловна, а безусловная любовь «утоляет одно из сокровенных желаний не только ребенка, но и любого человека» [145, с. 57]. Отцовскую любовь Э. Фромм считает обусловленной, и это соответствует психоаналитическому пониманию функций семьи, где мать – природа, а отец – государство. Принцип отцовской любви таков: «Я люблю тебя, потому что ты удовлетворяешь моим ожиданиям, потому что ты достойно исполняешь свои обязанности, потому что ты похож на меня» [145, с. 58]. Фромм понимал любовь как установку, ориентацию характера, которая задает отношение человека к миру вообще, а не только к одному «объекту» любви. Если человек любит только одного и безразличен к остальным ближним, то это не любовь, а симбиотическая привязанность.
Существуют целые направления, ставящие принятие и любовь в центр терапии и образования родителей [4, 74, 113]. Важность любви и признания ребенка как уникальной личности подчеркивал еще А. Адлер. Принятие как базовое отношение к личности другого является основным понятием клиент-центрированной терапии К. Роджерса. Р. Кэмпбелл, известный своими христианскими взглядами на проблемы воспитания детей, уделяет много внимания безусловной любви [74].
Изучение отношений между родителем и ребенком, проведенное Болдуином в институте Фелса в 1945 году, показало, что из всех сочетаний различных отношений наиболее способствует развитию отношение «принятие – демократичность» [113, с. 83]. Дети, имеющие с родителями теплые и равноправные отношения, показали ускорение интеллектуального развития, развитие творчества, эмоциональной защищенности и контроля; они менее возбудимы, чем дети, не имеющие с родителями таких отношений.
Под принятием Роджерс понимал «теплое расположение к нему как к человеку, имеющему безусловную ценность, независимую от его состояния, поведения или чувств...Это значит, что он вам нравится, вы уважаете его как индивида и хотите, чтобы он чувствовал по своему» [113, с. 76]. Таким образом, он включал в принятие уважение и симпатию.
Вопрос о соотношении любви и принятия решается неоднозначно. Так, по В.В. Столину [135] любовь как отношение сочетает в себе симпатию, близость, уважение и таким образом как бы включает в себя принятие, как его понимает Роджерс.
Однако уже на уровне здравого смысла понятно, что далеко не всякая любовь обозначает принятие другого, так же как само принятие не обязательно приводит к любви.
Любовь, которую С.Л. Рубинштейн определял как чувство «хорошо, что ты существуешь в мире» и в которой происходит утверждение бытия человека [115, с. 342], осуществляется в первые пять месяцев наиболее в чистом виде [129].
Хоментаускас подчеркивал, что родительская любовь – двустороннее отношение, и ее нельзя оценить с одной точки зрения. Она предполагает двух участников – родителя и ребенка, которых связывают взаимопонимание, взаимоуважение и взаимная симпатия. «Родительская любовь как чувство не должна быть самоцелью, самоценностью. Она имеет мало смысла, если не воспринимается детьми» [148, с.123].
Ребенок чувствует любовь родителя, и родитель воспринимает себя любимым, любящим в том случае, если:
– родитель умеет доступно выражать свои чувства ребенку;
– ребенок соответственно понимает своего родителя;
– родитель понимает внутренне состояние ребенка и способен воспринять выражаемые ребенком чувства любви и привязанности.
Важно отметить, что проявление любви со стороны ребенка тоже может носить разный характер. На основании своего жизненного опыта ребенок может прийти к разным внутренним позициям. Г.Т. Хоментаускас выделяет четыре обобщенные установки ребенка по отношению к родителям и к себе.
1. Я нужен и любим, и я люблю вас тоже. В этом случае родительским отношениям с ребенком характерны такие три особенности:
а) общий положительный эмоциональный фон взаимодействия;
б) признание автономности, своеобразности личности ребенка, его права на выбор;
в) признавая права ребенка, родители в то же время не забывают о своих желаниях и устремлениях, стремятся реализовать собственные жизненные планы.
2. Я нужен и любим, а вы существуете ради меня. Такая позиция чаще возникает в семьях с преобладающим культом ребенка, в которых все дела и заботы сосредоточены вокруг маленького идола.
3. Я нелюбим, но я от всей души желаю приблизится к вам. Семьи, в которых ребенок может ощущать свою нелюбимость, внешне очень разнообразны. В одних семьях детям уделяется много внимания, а в других дети явно педагогически запущены. Это говорит о том, что самочувствие ребенка зависит не от видимых особенностей жизни семьи, а от более глубоких, психологических ее особенностей. Например, таких, как появление ребенка вследствие нежелательной беременности, недовольство ребенком таким, каков он есть, чрезмерная требовательность, авторитарность родителей, отвержение ребенка в любой форме.
4. Я не нужен и не любим. Оставьте меня в покое. Ребенок может демонстрировать свою глупость, плохие привычки, неуклюжесть – все ради того, чтобы «отпугнуть» от себя взрослого.
Интересно, что все же, несмотря ни на что, дети чаще считают, что родители любят их. Так, в нашем исследовании, когда 45 подростков отвечали на вопрос «Мать (отец) любит меня», 44 человека отметили степень согласия с этим утверждением на пять баллов (максимальное количество), и лишь одна девочка оценила свое согласие в один балл. Законы конструирования методики таковы, что нам пришлось исключить этот вопрос из опросника, как «неработающий».
Противоположным полюсом понятия «принятие» является понятие «отвержение». Отвержение понимается как нарушение родительско-детских отношений и выделяется многими психологами в неблагоприятный тип воспитания [30, 36, 133, 134].
Вместе с тем, нам близка точка зрения Гордона, который пишет о том, что каждый родитель время от времени испытывает к детям два различных чувства – принятие и непринятие [172]. Степень принятия может зависеть от разных причин.
Во-первых, она может быть характеристикой личности самих родителей. Это люди обычно уверенные, с высоким уровнем толерантности, их чувства относительно себя независимы, от того что происходит вокруг и т. п.
Во-вторых, область принятия детерминирована самим ребенком. Дети могут быть высоко агрессивны, физически непривлекательны, обладать чертами, которыми трудно восхищаться.
Наконец, степень принятия может изменяться в зависимости от ситуации и состояний, в которых находятся родитель и ребенок. Так, родителю труднее принять негативное поведение ребенка в гостях, чем дома, или если он болен и устал. М. Бубер писал, что «непосредственно ненавидящий ближе к отношению, чем тот, кто лишен любви и ненависти» [24, с. 23].
На своих групповых занятиях с родителями мы пришли к выводу, что как принятие, так и непринятие выполняют важные функции в воспитании детей, родитель не может и не должен принимать и одобрять любые проявления ребенка. Другое дело, каким образом он выражает свое непринятие, через какое взаимодействие, именно поэтому мы говорим о языке принятия и языке непринятия, как двух важнейших формах взаимодействия ребенка и родителя. Многие родители понимают принятие как безусловное согласие и готовность идти на любые уступки, но это далеко не так. Принятие ребенка как личности означает уважение его прав, стремление к пониманию его чувств, переживаний, учет его состояния, применение ненасильственных методов воздействия.
Принятие должно быть продемонстрировано, это значит, что ребенок должен почувствовать, что его понимают, ему сочувствуют и сопереживают, даже когда не согласны с его поведением. Такая позиция родителя позволяет строить эффективное взаимодействие с ребенком. Диагностика взаимодействия родителей с детьми в разных возрастных подгруппах проводилась нами с использованием опросника «Взаимодействия родителей с ребенком» (ВРР).
В группе родителей дошкольников в исследовании принимали участие, отцы (55 человек) и матери (100 человек), необходимо было сравнить средние данные и посчитать статистические различия между выборками отцов и матерей.
В табл. 1 можно видеть, что статистические различия на уровне р<0,001 наблюдаются только по шкалам «эмоциональная близость» и «сотрудничество», т.е. матери дошкольников отмечают большую близость ребенка к себе, чем отцы, матери также чаще находятся в ситуации сотрудничества с ребенком.
Таблица 1
Оценка взаимодействия родителей с детьми по опроснику ВРР.
Средние значения по группе родителей дошкольников
| № | Названия шкал опросника ВРР | Матери | Отцы | Ст. различия по Стьюденту | ||
| среднее | стат. отклон. | среднее | стат. отклон. | |||
| 1 | Требовательность | 14,13 | 3,67 | 14,38 | 3,60 | |
| 2 | Строгость | 11,93 | 4,82 | 12,24 | 4,21 | |
| 3 | Контроль | 14,50 | 3,36 | 13,80 | 3,36 | |
| 4 | Эмоциональная близость | 20,20 | 2,91 | 16,53 | 3,58 | p<0,001 |
| 5 | Принятие | 15,96 | 3,34 | 16,23 | 3,24 | |
| 6 | Сотрудничество | 19,63 | 3,69 | 17,44 | 3,97 | p<0,001 |
| 7 | Тревожность за ребенка | 18,28 | 4,40 | 16,09 | 4,79 | p<0,01 |
| 8 | Последовательность | 15,80 | 6,05 | 16,76 | 5,02 | |
| 9 | Воспит. конфронтация | 10,19 | 4,96 | 10,85 | 4,66 | |
| 10 | Удовлетворенность | 17,77 | 3,86 | 17,45 | 4,09 | |
На уровне значимости р<0,01 наблюдается различие по параметру «тревожность за ребенка», отцы более спокойны за своего ребенка. Общеизвестно, что в психологическую консультацию обращаются в основном мамы, при этом зачастую проблемы с ребенком кажутся папам надуманными и не заслуживающими особого внимания. Отцы с меньшим желанием заполняют опросник, этим объясняется меньшая выборка отцов по всем возрастным подгруппам.
В ходе тренинга для родителей одна мама проиллюстрировала отказ заполнить опросник следующими словами папы – «Ты же у нас занимаешься воспитанием детей, а не я».
По опыту проведения тренинговых занятий папы крайне редко стремятся принимать участие в такой работе.
В исследовании приняли также участие родители младших школьников: матери (95 человек) и отцы (30 человек). Статистический анализ данных по опроснику ВРР показал большую тревожность за ребенка у матерей и различия по эмоциональной близости (p<0,05), как и в выборке родителей дошкольников, однако, отмечено отсутствие значимых статистических различий по критерию Стьюдента между группой отцов и группой матерей по шкале «сотрудничество» (табл. 2). Можно предположить, что в младшем школьном возрасте отцы уделяют большее внимание воспитанию детей, часто мамы рассказывают, что отец принимает большее участие в воспитании старшего ребенка, поступление в школу накладывает большую ответственность на отца. Это предположение доказывается в дальнейшем нашем анализе. Так, разница между выборками матерей дошкольников и матерей младших школьников недостоверна (табл. 3), вместе с тем, обнаружены значимые различия (р<0,01) между выборками отцов младших школьников и отцов дошкольников по шкале «сотрудничество» (табл. 4).
Выявленное снижение эмоциональных связей с отцами не может не беспокоить, если вспомнить описанные в первой главе исследования ученых из Йельского университета, то воровство и преступления были распространены именно там, где воспитание мальчиков было исключительно обязанностью матерей и где отсутствовала возможность тесных эмоциональных связей с отцами.
Таблица 2
Оценка взаимодействия родителей с детьми по опроснику ВРР
(оценки матерей и отцов младших школьников)
| № | Название шкал по ВРР | Матери | Отцы | Ст. различия по Стьюденту | ||
| среднее | стат. откл. | среднее | стат. откл | |||
| 1 | Требовательность | 14,70 | 2,93 | 14,78 | 3,67 | |
| 2 | Строгость | 12,69 | 3,07 | 12,26 | 3,56 | |
| 3 | Контроль | 14,44 | 2,71 | 14,78 | 2,21 | |
| 4 | Эмоциональная близость | 19,84 | 3,13 | 18,26 | 3,17 | p<0,05 |
| 5 | Принятие | 16,57 | 2,22 | 15,91 | 3,50 | |
| 6 | Сотрудничество | 19,17 | 3,08 | 20,09 | 2,46 | |
| 7 | Тревожность за ребенка | 17,46 | 3,99 | 15,61 | 3,39 | p<0,05 |
| 8 | Последовательность | 16,86 | 3,82 | 17,17 | 4,80 | |
| 9 | Воспит. конфронтация | 10,31 | 4,11 | 10,83 | 3,20 | |
| 10 | Удовлетворенность | 18,42 | 3,36 | 18,13 | 2,34 | |
Мы проверили: отличаются ли отцы девочек от отцов мальчиков в своем взаимодействии с ребенком – и не обнаружили статистических различий по критерию Стьюдента.
В то же время у матерей, имеющих дочерей, выявляется более высокий уровень принятия ребенка (р<0,05) и выше степень удовлетворенности отношениями с ребенком (р<0,05) – средние значения по шкалам «принятие» и «удовлетворенность» в группе матерей девочек 17,1 и 18,4 соответственно, а в группе матерей мальчиков – 15,8 и 17,2.
По всей видимости, мальчики причиняют матерям гораздо больше беспокойства, чем девочки. Это подтверждается и тем, что в тренинге чаще принимают участие матери мальчиков, они также высказывают больше проблем и трудностей в воспитании детей.
Таблица 3
Сравнение данных по опроснику ВРР
группы матерей дошкольников и матерей младших школьников
| № | Название шкал по ВРР | Матери дошкольников | Матери мл. школьников | Ст. различия по Стьюденту | ||
| среднее | стат. откл. | среднее | стат. откл | |||
| 1 | Требовательность | 14,1 | 3,67 | 14,70 | 2,93 | – |
| 2 | Строгость | 11,9 | 4,82 | 12,69 | 3,07 | – |
| 3 | Контроль | 14,5 | 3,36 | 14,44 | 2,71 | – |
| 4 | Эмоциональная близость | 20,2 | 2,91 | 19,84 | 3,13 | – |
| 5 | Принятие | 16,0 | 3,34 | 16,57 | 2,22 | – |
| 6 | Сотрудничество | 19,6 | 3,69 | 19,17 | 3,08 | – |
| 7 | Тревожность за ребенка | 18,3 | 4,40 | 17,46 | 3,99 | – |
| 8 | Последовательность | 15,8 | 6,05 | 16,86 | 3,82 | – |
| 9 | Воспит. конфронтация | 10,2 | 4,96 | 10,31 | 4,11 | – |
| 10 | Удовлетворенность | 17,8 | 3,86 | 18,42 | 3,36 | – |
Таблица 4
Сравнение данных по опроснику ВРР
группы отцов дошкольников и отцов младших школьников
| № | Название шкал по ВРР | Отцы дошкольников | Отцы мл. школьников | Ст. различия по Стьюденту | ||
| среднее | стат. откл. | среднее | стат. откл | |||
| 1 | Требовательность | 14,38 | 3,60 | 14,78 | 3,67 | – |
| 2 | Строгость | 12,24 | 4,21 | 12,26 | 3,56 | – |
| 3 | Контроль | 13,80 | 3,36 | 14,78 | 2,21 | – |
| 4 | Эмоциональная близость | 16,53 | 3,58 | 18,26 | 3,17 | – |
| 5 | Принятие | 16,23 | 3,24 | 15,91 | 3,50 | – |
| 6 | Сотрудничество | 17,44 | 3,97 | 20,09 | 2,46 | p<0,01 |
| 7 | Тревожность за ребенка | 16,09 | 4,79 | 15,61 | 3,39 | – |
| 8 | Последовательность | 16,76 | 5,02 | 17,17 | 4,80 | – |
| 9 | Воспит. конфронтация | 10,85 | 4,66 | 10,83 | 3,20 | – |
| 10 | Удовлетворенность | 17,45 | 4,09 | 18,13 | 2,34 | – |
На следующем этапе была проанализирована объединенная выборка родителей дошкольников и младших школьников.
Таблица 5
Матрица интеркорреляций шкал опросника
на выборке родителей дошкольной и младшей школьной группы
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| Требовательность | Строгость | Контроль | Близость | Принятие | Сотрудничество | Тревожность | Последовательность | Конфронтация | Удовлетворенность | |
| 1 | * | 0,30 | 0,16 | 0,02 | 0,01 | 0,05 | 0,08 | – 0,08 | 0,13 | 0,04 |
| 2 | * | 0,14 | – 0,19 | – 0,20 | – 0,37 | 0,01 | – 0,12 | 0,27 | – 0,18 | |
| 3 | * | 0,16 | 0,00 | 0,04 | 0,27 | – 0,04 | 0,14 | – 0,05 | ||
| 4 | * | 0,36 | 0,45 | 0,11 | 0,17 | – 0,15 | 0,22 | |||
| 5 | * | 0,29 | – 0,14 | 0,43 | – 0,27 | 0,38 | ||||
| 6 | * | 0,11 | 0,21 | – 0,31 | 0,42 | |||||
| 7 | * | – 0,35 | 0,16 | – 0,11 | ||||||
| 8 | * | – 0,40 | 0,32 | |||||||
| 9 | * | – 0,25 | ||||||||
| 10 | * |
