«В.И. ЗАГВЯЗИНСКИИ, М.М. ПОТАШНИК КАК УЧИТЕЛЮ ПОДГОТОВИТЬ И ПРОВЕСТИ ЭКСПЕРИМЕНТ ...»

В этом случае на крайнем северо-востоке тогдашнего цивилизованного мира возникло бы за четыреста лет до Московской Руси обширное и густонаселенное «православное царство» чисто византийского облика. Это царство, естественно, протянуло бы руку помощи слабеющей Византии в конце XII — начале XIII веков, справилось с монгольским вторжением и, скорее всего, оказалось бы значительно более «продвинутым» в культурном отношении, чем полуварварская еще тогда Западная Европа. И кто у кого учился бы сегодня экономике и праву, живописи и музыке, богословию и философии, если вспомнить, что до взятия Константинополя крестоносцами и до монгольского нашествия Византия и догоняющая ее Русь в экономическом и культурном отношении, безусловно, превосходили Запад?

Факт пятый. Речь пойдет о загадочном во всех отношениях маневре монгольского войска в марте 1238 года. Тогда, разгромив Рязанское и Владимиро-Суздальское княжества, монголы под командованием старого и опытного Субэдэ двинулись на Новгород селигерским путем. Но, не дойдя до Новгорода буквально два дневных перехода, монголы у «Игнач-креста» повернули на Юг и вышли к малому городку Козельску, у слабых валов которого провели в тяжелой осаде семь недель(!).

Что-то очень серьезное и опасное заставило мужественного и многомудрого «Тигра Чингисхана» (Субэдэ) отступить от Новгорода. Что именно мы доподлинно не узнаем никогда, кроме того, что «это что-то» представляло прямую угрозу всему монгольскому войску... Значит можно увидеть здесь важнейшую для всей последующей отечественной истории «развилку». Если бы Субэдэ не ушел на Юг, то где-то в тайге между Селигером и Ильменем дол­жно было погибнуть все это страшное нашествие. И тогда не было бы 400-летнего отделения Руси от соприродной ей остальной Европы и не стала бы Русь отдаленной глухой провинцией гигантской степной Империи. Не были бы нам навязаны чуждые социально-психологические и политические обычаи, превратившие, в конечном счете, Древнюю Русь - подающую блестящие надежды культурную дочь Византии - в деспотическое государство, которое даже его начитанные подданные именовали не иначе, как Московской ордой. И не стоял бы из века в век коварный вопрос: «Кто мы: европейцы с тяжелой судьбой, уникальные евразийцы, которых подобных не отыскать в природе, или вообще, извините за резкость, азиопцы?». Ах, если бы Субэдэ был более бесстрашен и менее мудр! Может и минула бы нас чаша сия!

Факт шестой. Великий князь Владимирский Александр Ярос-лавич известный у нас как Александр Невский совершил самые главные деяния в своей жизни отнюдь не на «брегах Невы», где он разбил относительно небольшой шведский отряд и даже не на льду Чудского озера, где ему удатось разгромить достаточно крупное войско «псов-рыцарей». Самые главные дела своей жизни оставившие гигантский след в отечественной истории князь Ачександр Ярославич совершил, уже будучи зрелым мужем. Он отказался поддержать антимонгольское восстание своего старшего брата Андрея Ярославича, который рассчитывал на помощь католиков-европейцев. Он осознанно подчинился монгольскому господству, принял «младшее побратимство» от Бату-хана, привел вольных новгородцев и смолян в подчинение монголам, отправился в Каракорум -столицу всемонгольской империи, чтобы лично «поклониться Великому Царю всею Русью». Именно Александр Ярославич этим своим «поклоном» придал законный характер монгольскому владычеству над Русью, сделал нашу страну одним из улусов государства чингизидов. Со времени Александра Ярославича монголы на законных основаниях назначали своим ярлыком того или иного Великого князя Владимирского, который теперь был всего лишь наместником-сатрапом «Великого Царя» на русских землях. Этот порядок Александр Ярославич оставил в наследство своим потомкам — князьям московским Даниловичам: и Ивану Калите, и Дмитрию Донскому, и Иванам III и IV, притом, что эти последние парадоксальным образом соединили в своих властных руках полномочия и византийских кесарей и монгольских ханов.

Был ли такой путь развития нашей страны единственно возможным? Нет, конечно. Более того, этот путь был скорее одним из наименее вероятных. Недаром именно его осуществление Православная Церковь посчитала великим подвигом и причислила благоверного князя Александра Ярославича к лику святых.

Значительно более вероятным в контексте середины XIII века представляется иное решение Александра Ярославича, а именно объединение сил всей Северной Руси, включая Смоленск, Полоцк, Новгород и Псков (почти не пострадавшие от первого батыева нашествия) в антимонгольскую коалицию с последующим втягиванием в нее сил Галицко-Волынской Руси, Литвы, Польши и Священной Римской империи. Для этого надо было Александру Ярославичу «всего лишь» поддержать антимонгольское выступление «мила брата» Андрея, и далее все сделала бы естественная сила причин и следствий. Ведь Великий хан в Каракоруме уже был недоволен «своевольничаем» Бату, Западная Русь активно искала контакты для защиты от монголов в Германской империи, Венгрии, Польше и Литве, само принятие Русью помощи Запада именно в это время, учитывая крайне напряженные отношения германских императоров и римских пап, совсем необязательно было связано с принятием католичества, скорее германские императоры искали религиозный противовес претензиям папства на гегемонию и могли бы найти его в Православии. Сами европейские государства: Германия, Венгрия, Польша, формирующаяся Литва были смертельно напуганы неожиданным явлением монгольской орды у Адриатического моря, под Лейпцигом, на Висле, и конечно готовы были предпринять усилия для защиты своих рубежей от этой напасти.

Одним словом, поступи Александр Ярославич (Невский) как хороший брат, а не как хитроумный средневековый политик, обеспечивающий в будущем именно своему уделу доминирование на Руси и именно своим потомкам роль великих государей, история средневековья и нового времени могла бы пойти по совершено другому сценарию. Самое главное: Православие могло бы в этом случае оказаться не региональной конфессией, а вернуть себе недавно (в 1204 году) утраченные позиции вселенской церкви. Враждующие с папством германские императоры, подражавшие во всем византийским кесарям всерьез рассматривали альтернативу принятия греческой христианской ортодоксии'. Литва, остававшаяся пока в своей массе языческой, к середине XIII в. уже крестилась в Православие в лице многих своих князей и бояр.

1 Ортодоксия — от греч. Правоверие, в старославянском переводе — Православие.

Антимонгольская коалиция с князьями и городами Северной и Юго-Западной Руси, безусловно, активизировала бы все эти возможности. И в этом случае граница католического и православного миров прошла бы не по Дунаю и Днепру, а по Рейну. Но зато! Не появились бы во всемирной истории как наследники одновременно Константина Великого1 и Чингисхана ни Москва - Третий Рим, ни Московия, ни Российская империя, ни СССР, ни сегодняшняя Российская Федерация...

1 Константин Великий —-римский император, перенесший столицу из Рима в Византии (впоследствии - Константинополь, а затем, Стамбул). Именно он считается основателем Восточной римской или Византийской империи.

Как видно, пример Александра Невского прямо хрестоматийный: «Блаженны кроткие, ибо они наследуют землю» (Матф., 5, 5).

Естественно, что на каждом из уроков, посвященных «перепроектированию» истории в ее наиболее очевидных и ярких «развилках» и «стрелках», именно там, где даже до сего дня сохранилось воспоминание о величайшем напряжении в моменты неочевидного выбора свободной воли исторических героев и антигероев, ученик чувствует и принимает разумом простую, но такую незнакомую нам всем из повседневного опыта истину: «Каждое мое серьезное решение сегодня - это творение моего собственного будущего, будущего моих близких, моего города, страны и всего человечества».

Воистину, как писал Ю.Левитанский:

«Каждый выбирает по себе Женщину, религию, дорогу. Дьяволу служить или пророку Каждый выбирает по себе...»

Теперь, когда суть предложенного подхода к преподаванию истории уже ясна читателю, остановимся далее в целях экономии места лишь на самых ярких и нетривиальных вариантах поведения исторических персонажей в моменты судьбоносного выбора. Рассмотрим лишь предельно схематично случаи, представленные в таблицах №№ 9, 14, 17.

Факт девятый. Великий князь Московский и Всея Руси Иван Васильевич (IV, Грозный) становится вселенским православным царем, венчавшись на царство по обряду византийских кесарей. При этом он не отказывается и от своей «отчины» — Великого княжения Московского и Всея Руси (которая, это видно по перечислению титулов Ивана, по-прежнему понимается как группа княжеств: Владимирского, Рязанского, Нижегородского, Смоленского и т.п.). Суть альтернативы: он мог остаться Государем и Великим Князем Всея Руси (аналог западноевропейского короля конкретного народа и определенной страны), он мог провозгласить себя Царем Всея Руси (аналог персидского царя, римского цезаря и византийского кесаря, арабского халифа, турецкого султана, германского императора — властителя целой совокупности народов и стран с неопределенными и передвигающимися границами). Если бы Иван IV остался Государем и Великим князем, возникло бы национальное государство Великороссия, наподобие Франции или Испании, если бы он нашел в себе силы, приняв «вселенский царский венец», отказаться от привычек князя (властителя природного, этнического), то возникла бы империя без национального ядра, объединенная только культурно-конфессионально, наподобие Германской, а впоследствии Австрийской империи или империи Османской (турецкой).

Но Иван выбрал «неестественный», противоречивый, конфликтный (чего стоит одна только Опричнина с ее массой жертв!), но оказывается жизнеспособный вариант. Он соединил в одном лице Царя (самодержавного деспота, главу церкви, наместника Бога), Государя (монарха, опирающегося на закон) и Великого князя (этнического правителя). Этим своим выбором Иван IV синтезировал единственную в истории империю с мощным национальным ядром. Бисмарк через 300 лет так охарактеризовал последствия этого выбора: «Россия в отличие от Австрийской империи, не лоскутное одеяло... В своей целостности она опирается на десятки миллионов собственно русских...».

Именно благодаря «неестественному выбору» нашего первого царя, Россия все время колеблется в своих границах. Наша страна то невероятно расширяется, как при Екатерине II — до Калифорнии или при Сталине — до половины Европы и на весь Китай, то скукоживается до нескольких областей вокруг Москвы, как при Лжедмитриях или при Ленине. Однако ни разу за 500 лет Россия не подверглась опасности распада на самостоятельные равносильные части, как это случилось, в конечном счете, со всеми остальными империями в мировой истории.

Ученики на примере чрезвычайно нетривиального решения Ивана Грозного постигают столь для нас ценный сегодня принцип дополнительности в осуществлении намеченного; учатся уходить от свойственного подросткам (и примитивным взрослым) «черно-белого» видения, понимают ценность существующего порядка вещей и высокую задачу его сохранения в условиях изменений, которые на первый взгляд требуют отказа от прошлого.

Факт четырнадцатый. Петр Великий, вполне в логике выстраиваемого им абсолютно деспотического и одновременно рационально организованного государства, отказался от принципа престолонаследия, заменив его «правдой воли монаршей», которая предусматривала назначение очередного государя самим действующим императором. При этом новый правитель государства вполне мог быть кем угодно и, скорее учитывая тяжелый опыт отношений Петра с родственниками и его тягу к принятию научно-обоснованных, а не эмоциональных решений, такой преемник должен был быть, по его мнению, не из царской семьи. Однако назначить преемника Петр Великий не сумел или не решился. Этим своим решением-нерешением Петр создал в России уникальную ситуацию. В течение 75 лет, по сути, на протяжении всего XVIII века российское самодержавие (если хотите «просвещенный деспотизм») осуществлялось лицами, не имеющими законного права на российский престол1, попросту узурпаторами и самозванцами. Прямым следствием подобного состояния стали все более укореняющиеся в образованных сословиях страны антимонархические настроения, которые привели к отождествлению законной формы государства — монархии и заведомо неправовой тирании в сознании русских либералов всех оттенков (от умеренных до социал-революционеров, большевиков и анархистов). Этот же опыт успешной узурпации и самозванства на самом верху российской государственности создал в национальном со­знании россиян всех сословий уже в XIX веке образ легкой и веселой революции, эдакого карнавального переворота, «праздника угнетенных классов».

1 Такие государи и государыни России, как Екатерина I, Петр II, Анна Иоановна, Елизавета Петровна, Екатерина II, Павел 1, были узурпаторами и в той или иной степени самозванцами, так как не были назначены наследниками но закону, предшествующим императором, а оказались на престоле по другим обстоятельствам. Законными государями, то есть назначенными своими предшественниками, были только «русская железная маска» Иоан VI (Антонович), который так и не правил, да убиенный Петр III.

Суть атьтернативы. Во-первых, Петр Великий мог «подстраховаться». Обозначить в законе процедуру назначения преемника с участием, например, Правительствующего Сената с ежегодным подтверждением или переназначением кандидатуры, как это было принято в поздней римской империи. В этом случае Россия в XVIII веке быстро двинулась бы по пути превращения в сословную (шляхетскую) выборную монархию и далее в всесословную президент­скую республику.

Во-вторых, Петр, при всей своей нелюбви к традиции, семейственности и вообще «неискусной натуре», мог бы выбрать один из множества известных к тому времени способов соединения наследования трона нисходящими родственниками по закону и средств, защищающих государственность от слишком дурного наследственного правителя. Тогда Россия, скорее всего к концу XVIII века, стала бы аналогом европейской абсолютной просвещенной или протоконституционной монархии, наподобие Пруссии или Швеции, а во второй половине XIX века в общемировом контексте стала бы монархией конституционной, напоминающей Германию или Японию.

Однако Петр со своим безудержным рационализмом, гордыней и самовластием довел принцип автократии до абсурда, разрушив самое возможность нормального существования монархии в России. В определенном смысле, не будь Указа Петра I о «правде воли монаршей», не смогла бы так легко в несколько дней развалиться в 1917 году самая, казалось бы, устойчивая, традиционная, почвенная и могучая из всех европейских монархий.

Данный урок для учащихся особенно важен. Он говорит об опасности опоры исключительно на разум в принятии решений, притом разум самоуверенный, помноженный на гордость собственными знаниями, силами и способностями. В главном это урок, отвергающий самонадеянность и эгоизм. Пример Петра Великого говорит школьнику: мало быть решительным, мало быть разумным, мало быть способным, мало быть могущественным, чтобы проектировать собственное будущее и в особенности будущее твоих близких. Помни: ты не автор, а лишь со-автор своей жизни. Прислушивайся к советам и совести, не руби с плеча, помни о других, просчитывай неочевидные последствия и риски, учись обуздывать свои амбиции, борись с гордыней и высокомерием. Одним словом, исходи в сочинении жизненного сценария не из индивидуализма, а из солидарности.

Факт семнадцатый. Александр Павлович, будущий Александр I Благословенный, первый после Петра законный престолонаследник1 оказался в начале 1801 года перед выбором между совестью, страхом, пользой и властолюбием. Ведь он был посвящен в планы заговорщиков против своего отца Павла I. Заговорщики-придворные уведомили его о «необходимости отречения» царя-тирана и о замене того на престоле разумным и либеральным наследником. И сам Александр подвергся со стороны отца преследованиям вплоть до угрозы ареста и лишения права на престол за «неподобающий наследнику» вольнолюбивый и антидеспотический образ мыслей, поскольку он втайне мечтал о реформировании России на началах разума и справедливости, вплоть до уничтожения крепостничества, сословного строя и самого самодержавия. Но он также прекрасно понимал, что формула заговорщиков «тиран должен от­речься» в условиях России не может не приобрести именно то выражение, которое молва приписала Платону Зубову: «Не разбивши яиц, не сделаешь яичницы... кончайте скорее!». И страшная насильственная смерть отца оказалась на совести молодого государя. Очевидно, главарь цареубийц граф Пален с полным правом бросил ему: «Довольно плакать. Ступайте царствовать, Ваше величество!»

1 Павел I восстановил право примогенитуры (наследование престола по прямой нисходящей линии) в России, ликвидированное Указом Петра о «правде воли монаршей» (см. в табл. I факты №№ 14 и 16)

Последствия молчаливого соучастия Александра в отцеубийстве очевидны: половинчатость, незавершенность, нерешительность во всей внутренней политике. Блестящий, талантливейший, обыгравший по всем статьям самого великого Наполеона, великолепно образованный, твердый в принципах вне страны, император Александр I, оказался «властителем слабым и лукавым» внутри нее. Ни один замысел, провозглашенный им в начале царствования перед Негласным комитетом (конституция, отмена сословий и крепостничества, равенство всех перед законом и утверждение твердых основ гражданственности, включая все базовые свободы, всеобщее просвещение народа), не был реализован. Думается, что основная причина этого удивительного противоречия (блестящая внешняя политика и проваленная внутренняя) коренится как раз в нечистой совести при том, что Александр Павлович был человек с развитым чувством чести и достоинства. Не смея наказать убийц отца из-за собственного косвенного соучастия в нем, он обрек себя на нерешительность именно в тех реформах, где нужна была железная воля и последовательность. Во всех его действиях в России как бы слышен внутренний монолог: «Как могу я твердо и властно, иногда по необходимости жестоко преодолевать естественное сопротивление необходимым и благодетельным реформам, коли сам я тяжко виновен, виновен в самом страшном преступлении — отцеубийстве!». Отсюда, как кажется, та, по-другому необъяснимая, мягкость и непоследовательность, которую постоянно проявлял Александр в своей внутренней политике.

Здесь надо сказать, что в личности Александра Благословенного Россия, конечно, имела уникальный шанс стать правовым и просвещенным государством еще в первой половине XIX века, обрести новую гражданскую легитимность и встать на путь устойчивого развития, основанного на согласии сословий и быстрого преобразования сословного строя в гражданское общество. Последствия такого развития России для всемирной истории трудно переоценить. Главное в том, что прекратился бы начавшийся с Французской революции в Европе социальный шторм, который не утихает до сего дня, втягивая в катастрофические революционные события все новые страны и народы, а пережившие катаклизмы нации оставляя обессиленными и постепенно вымираю­щими. Этот всем нам знакомый трагический сценарий всемирной истории был бы совершенно невозможен при «либерализации сверху» Российской империи при Александре I. Представьте себе развитие человечества без разрушительных наполеоновских войн 1805—1815 г.г., без демократических революций и, так называемых, национальных войн в Европе 40-х—70-х г.г. XIX века, без гибельной революции в России в начале XX века, без первой и второй мировых войн, без национализма и фашизма. Все это, наверное, никогда не стало бы реальностью, «если бы» Россия уже к 1815 году оказалась конституционной монархией с федеративным устройством, свободным крестьянством и становящимся гражданским обществом. И Россия весьма вероятно была на это способна под водительством решительного и либерального царя-реформатора, «если бы» Александр Павлович либо сам остановил заговорщиков против Павла, благо со многими из них он был приятель, либо наступил на свое чувство чести и «благонамеренно» донес бы об их планах своему отцу.

И еще заметим, что субъективно, так сказать, внутренне психологически юный Александр не осознавал в самый момент совершающегося, что своим уклонением от решения, своим молчанием, своим «ни да, ни нет» он уже сделал· выбор и «перешел Рубикон».

В этом, собственно, и состоит главный урок разбираемых событий для учеников. Они здесь видят, что есть судьбоносные моменты, когда само уклонение от решения есть уже наихудшее решение. Они получают представление о таких моментах, они учатся опознавать их, отождествлять с ними переломные события в собственной жизни, они понимают, что есть ситуации, когда мудрость выступает синонимом мужества.

Поставим здесь точку в нашем комментарии к таблице фактов и альтернатив отечественной истории, благо все возможные варианты уроков стратегического выбора судьбы и проектирования будущего нами уже разобраны.

* * *

Что же объединяет все эти факты и альтернативы? Личность исторического героя (или антигероя), оказавшись в точке переломного исторического момента полностью вольна была принять и.ги не принять то или иное решение, от которого прямо зависела судьба самой этой личности, ее семьи, ее близких, ее народа и, в конечном счете, всего человечества. Данное решение, сколь бы ни было оно обосновано объективными обстоятельствами, советами, давлением традиций или параллельных событий, в самый момент его принятия зависело только от самой этой личности.

Для остроты понимания следует отметить, что в момент принятия решения человек абсолютно одинок, даже Бога нет рядом с ним, ибо человеку дана свобода воли, чтобы он мог отвечать за свои дела. Поэтому-то удел принятия решений не легок, поэтому значительное большинство людей стремится избежать «чаши сей», поэтому для принятия решений нужна не только мудрость, но и недюжинное мужество. И поэтому так много людей уклоняется от своего «человеческого естества», своего соавторства в собственной жизни, предпочитая жить «на авось».

Понятно, что долг педагога — всячески способствовать пробуждению человеческого в человеке. Предлагаемый ход в изучении истории упражняет подростков в стремлении принимать существенные решения в своей жизни, в различении и узнавании разных вариантов принятия решений и, наконец, в технологическом умении принимать решения и следовать раз принятому решению.

Каждый подросток, прошедший данный курс, с очевидностью постигает, что весьма часто его выбор оказывается буквально судьбоносным. Он выбирает друга и предопределяет направление развития своих интересов и склонностей. Он выбирает серьезную книгу и формирует уровень требований к собственной нравственности и благодаря этому — общее направление своей деятельности. Он выбирает учителя — и поселяет рядом с собой на всю жизнь строгого и требовательного цензора мыслей и дел, но и любящего утешителя в том случае, когда ты «сделал, что мог, и пусть, кто может, сделает лучше!» Подросток выбирает образ идеальной спутницы или идеального спутника жизни и тем самым простирает свое «я» в своих потомках в отдаленнейшее будущее...А как часто выбор профессии мог бы принести счастье целой жизни и массу пользы другим, но совершенный без внутреннего согласия, по привычке следовать за всеми, из соображений «здравого смысла» или моды и т. п. приводит человека в неисчислимые ряды озлобленных неудачников.

При этом очень важно подростку вынести из данного курса уроки, противостоящие гордыне и самонадеянности. Формирование потребности и умения проверять свои желания и устремления, говоря ученическим языком, «хотелки» на соотношения «мудрость — глупость», «честь — бесчестие», «индивидуализм — солидарность», «мужество — трусость», «достоинство — угодничество», «гордыня -смирение» составляет один из важнейших элементов нашего подхода к изучению истории как драмы людей, истории, открытой будущему.

Мне представляется, что суть предлагаемого изменения в преподавании истории станет еще яснее, если указать те средства, с помощью которых ученикам можно было бы показать саму «лабораторию» исторической личности в принятии решения в ситуации выбора. Сделать это можно, во-первых, методом личностного отождествления школьника с историческим героем, а также методом внутриклассных дебатов о реальных и возможных альтернативах в тот момент, когда совершался данный выбор. Средства такого «погружения в личностно-ориентированную историю» достаточно хорошо известны: это чтение адаптированных источников и доступной по возрасту и по уровню развития художественной, публицистической и научно-популярной литературы, это своеобразные театрализованные действия на уроке, напоминающие чем-то рефлексивно-ролевые игры.

Думается, что в содержательную основу всех вышеуказаных вводных и повторительно-обобщающих уроков следует положить один и тот же перечень вопросов, обращенный к каждому ученику, лишь детализируя его по мере взросления учащихся, а именно:

1. В какой части предстоящей или изученной темы скрыт момент неопределенности — «роковая минута истории»? Обоснуй свой выбор в дискуссии с товарищами.

2. Кто выбирал дальнейший путь в «роковую минуту»? Прими этот образ на себя, узнай о нем то, что необходимо тебе для подлинного отождествления.

3. Кто стоял рядом, кто советовал, кто спорил, кто противостоял, кто боролся против нашего героя? Прими каждый из этих образов на себя, узнай о каждом из них то, что необходимо тебе для подлинного отождествления.

4. Какие варианты для выбора тогда были у нашего героя, исходя из данных исторических источников?.

5. Какие еще варианты для выбора у него тогда были с позиций того времени? Узнай об этом с привлечением материалов исторических и художественных текстов.

6. Какие еще варианты для выбора у него тогда были с твоей сегодняшней точки зрения? Узнай об этом с привлечением материалов философско-этических и публицистических текстов.

7. Какой вариант выбора ты, приняв на себя образ нашего героя, осуществишь здесь и сейчас?

8. Как обеспечишь доказательство своей правоты твоим «сотрудникам и соратникам» по ролевой игре?

9. Как защитишь свой выбор от твоих по ролевой игре «соперников и врагов»?

10. Как объяснишь себе и нам, вернувшись к себе самому и в сегодняшний день, почему тогда выбор случился именно такой и как можно было бы все исправить, если этот реально осуществленный в прошлом выбор нуждается, с твоей точки зрения, в исправлении?

Комментарий экспертов. Прочитав текст части программы эксперимента М.В. Левита, мы стали опасаться, что у читателя может начать складываться впечатление, будто этот эксперимент относится к сфере частной методики — методики преподавания истории. Это заблуждение.

Напомним: речь идет об общепедагогическом эксперименте, цель которого — выяснить возможности формирования самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта путем специально организованного изучения роли личности в курсах отечественной истории в 7—8 классах. Поэтому те или иные знания по истории — здесь не главное и вообще не цель, а хоть и очень важное, но только средство формирования вполне определенного качества личности школьника — умения создавать свой жизненный проект, научиться осуществлять выбор ценности, решения, поступка, друга, политической партии, президента, губернатора, мэра, за которых он будет голосовать на выборах (а это уже участие в выборе судьбы страны, региона, города) и др. и нести личную ответственность за этот выбор.

Вот почему участие других педагогов школы и самого ученика в достижении цели эксперимента является абсолютно обязательным. Одному историку достичь цели просто не под силу. Кто-то должен научить ребенка не только думать о своем будущем, но и уметь планировать, проектировать его. Наконец, чтобы все это не осталось только в мыслях, нужно создать условия для реализации того, что намечено. Последнее требует, наверняка, и специально организованных острых диагностических педагогических ситуаций, где бы ученик был поставлен перед необходимостью неизбежного выбора своих поступков, действий. Кроме этого сама повседневная жизнь школьника полна поступков, решений, событий, дающих материал учителям для систематического анализа (а ученику — для самоанализа и рефлексии)- Вот на этом этапе только и начинается главная тяжелая истинная опытно-экспериментальная работа, требующая от всех учителей, работающих в экспериментальном классе, не обычных (обыденных), а целенаправленных наблюдений и обязательной (категорическое требование!) фиксации в ежедневном дневнике каждого факта, поступка, события, связанного с ответственным выбором по каждому ребенку экспериментального класса. И только совокупность этих наблюдений позволит учителю истории, классному руководителю определить достаточно валидные результаты эксперимента.

Учитывая изложенное, мы попросили М.В. Левита подробно прокомментировать эту часть экспериментальной работы, выходящую за границы уроков истории, (напомним читателю) показывающую, каким образом конкретные знания по учебному предмету (в нашем случае ~ истории) могут превращаться в качества личности человека.

Разумеется, мне, как и любому школьному работнику, понятно, что только обучение истории, сколь бы альтернативным, вариативным, гибким и личностно-ориентированным оно ни было, не в состоянии само по себе обеспечить те существенные изменения в характерах и поступках учащихся, на которые претендует данный (подчеркиваю!) не частно-методический, а именно педагогический эксперимент. Для получения не словесного, а подлинного результата, необходимо дополнить обучение практическими упражнениями в специально подготовленной педагогической среде, а затем закрепить полученные навыки в повседневной жизни.

Предлагаемый путь обучения истории может сформировать интерес, дать мотив, сообщить информацию, снабдить технологическими приемами, то есть, в конечном счете, выработать у ребенка потребность принятия решения в ситуации выбора; но он не в состоянии снабдить эту потребность адекватными средствами ее удовлетворения. Для того, чтобы учащиеся смогли именно удовлетворять в собственной жизни возникшую у них в ходе изучения «открытой истории» потребность в принятии ответственного личностного решения в ситуации выбора, каждый из них должен быть уверен в своих силах и обладать привычкой твердо, решительно, осмотрительно выбирать вариант принятия решения, а выбрав и решив, осуществить его и стоять на своем.

Поэтому у данного эксперимента, помимо неглавной предметно-исторической, обучающей стороны, есть и главная — воспитывающая педагогическая сторона.

* * *

Комментарий экспертов. Полагаем, что здесь уместно будет напомнить читателям — учителям всех предметов — один из самых сущностных, но пока очень слабо реализуемый постулат истинной педагогики, являющийся синонимом образования личности ребенка: «Обучение, не встроенное в воспитательную систему учреждения, оказывает дезинтегрирующее влияние на личность школьника, а то и уродует его развитие». Учителям полезно никогда не забывать мудрое предостережение нашего великого соотечественника Д.И.Менделеева: «Знания без воспитания — меч в руках сумасшедшего».

* * *

Организационная сторона дальнейшей — внеурочной — части этого эксперимента состоит в том, что он рассматривается как значимая деятельность всех субъектов воспитания. В нем принимают участие не только учитель истории, но и вся годичная команда учителей, работающих в экспериментальном классе, включая классного руководителя, и медико-психологическая служба, и методическое объединение учителей истории, и большой педсовет, и администрация школы, и, конечно же, сами дети. Ниже, в разделе «Сроки и этапы эксперимента» представлены формы и степень участия всех этих школьных подразделений и субъектов в его организации и проведении.

Воспитывающая (она и есть главная) составляющая эксперимента состоит в том, что команда учителей, работающая в экспериментальном классе:

принимает саму педагогическую идею эксперимента — формирование характера, ориентированного на создание и выполнение своего жизненного проекта, то есть характера, для которого задача самовоспитания стоит на первом месте;

разрабатывает и воплощает в реальность стратегию педагогической поддержки усилий учителя истории по формированию такого характера на уроках всех предметов и во внеурочное время;

оценивает и корректирует успешность продвижения каждого школьника этого класса в достижении результатов эксперимента. Педагогическая поддержка деятельности учителя истории в ходе эксперимента выражается в трех направлениях:

1. Классный руководитель во взаимодействии с учителем истории и психологом организует составление учащимися планов-прогнозов и принятие внутренней установки на их выполнение. В 6-ом классе это могут быть планы-прогнозы достижений в успешности освоения обязательных предметов, краткосрочные планы-прогнозы самообразования (узнать как устроена паровая машина, что такое астролябия, научиться писать стихи 4х-стопным ямбом, выполнять несложные композиции из цветов и т. п.). В 7 классе это могут быть личностные минипроекты достижения и преодоления (подтянуться 8 раз, снизить число ошибок в диктанте до одной орфографической и двух пунктуационных на страницу, научиться играть на гитаре, вслепую печатать на компьютере, заговорить по-английски, еженедельно посещать хоспис для оказания помощи безнадежно больным и т. п.). В 8-ом классе это может быть деятельность «Клуба хозяев своей судьбы», где составляются и защищаются перед товарищами и учителями различные жизненные проекты («Моя будущая работа», «Моя семья», «Я — гражданин», «Мое культурное развитие», «Моя благотворительная деятельность» и т.п.).

2. Каждый из учителей, работающих в экспериментальном классе, ориентируясь на решения, принятые на малом педсовете в соответствии с вариантами поведения, которые изучаются в это время в экспериментальном курсе истории, создает многочисленные ситуации выбора на своих уроках и во внеурочное время и обеспечивает их педагогическое использование (разбор и рефлексию). Это может быть совершенно элементарный выбор непосредственно на уроках «списать — не списать», «поддержать товарища у доски наводящими вопросами или уклониться от лишней головной боли», «взять на себя руководство минигруппои или отсидеться в рядовых исполнителях». Это может быть и более сложный и ответственный нравственный выбор, связанный с преодолением чего-то в себе: либо потратить время и силы с чисто альтруистической мотивировкой, когда и участие твое в этом добром деле не будет никому известно, либо оказать благотворительную помощь с широким оповещением именно о твоей доле, либо вообще обойти этот вопрос, отказавшись под благовидным предлогом......

3. Сам же руководитель эксперимента и его основной участник — учитель истории — обязан не только координировать усилия своих коллег, но и тщательно вести целенаправленное педагогическое наблюдение за поступками подростков, как в школе, так и вне ее, как в специально организованных им ситуациях, так и в естественных условиях ученической жизни. Это наблюдение может быть как внешним, так и встроенным (как говорят в педагогике, включенным) и всегда зорким, детальным, выявляющим не только видимую канву поступка, но и его внутренние мотивы. Результаты этого наблюдения, равно как и сообщения коллег о своих впечатлениях, следует подробно записывать в педагогический дневник эксперимента, не забывая и о выводах, к которым удалось прийти именно в ходе работы над дневником.

Теперь сформулируем в общем виде один из существеннейших алгоритмов деятельности любого педагога-предметника — примерный алгоритм преобразования личностно-ценных предметных знаний в черты характера и свойства личности.

Шаг первый. На уроках путем разнообразной работы с содержанием учебного материала, с текстами учителем и учеником создается личностно-выработанное и оттого ценное для школьника знание. В гуманитарных предметах это, во-первых, знания о возможных вариантах поведения, принятых решениях и их последствиях, поступках в разных обстоятельствах, знания обо всем том, что раньше называлось «деяниями людей». А во-вторых, это знания о душевных движениях, о мотивах, о нравственных коллизиях, о высоком и постыдном, о добром и худом, о подлинном и напускном, то есть обо всем том, что в старых добрых книгах звалось «нравами».

В этом состоянии соавторской встроенности в текст подросток вырабатывает свое действенное отношение к тексту, как к жизни. Он переживает урочное (книжное), как настоящее, ему хочется быть внутри тех событий и внутренних душевных перипетий, участником которых он стал, как действующее лицо книжной культуры.

В качестве положительного примера педагогически плодотворного отношения к тексту, как к жизни, приведу хрестоматийный факт. Когда первый французский король Хлодвиг был крещен и ему прочитали евангельскую повесть о распятии Иисуса Христа, король плакал и все время повторял: «Почему, Господи, ты не призвал на помощь меня и моих франков?!».

Шаг второй. Одновременно всеми учителями, работающими в этом классе, классным руководителем, социальным педагогом, родителями в урочной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности создаются реальные условия, возможности, ситуации, коллизии, где школьник вынужден будет осуществлять выбор решения, поступка и пр., а затем с учеником один-на-один обсуждаются мотивы поступков и, что самое важное - последствия принятых решений.

Шаг третий. Есть много оснований утверждать, что у ребенка постепенно возникнет, выработается потребность самому сочинять план своей жизни, своей деятельности на недалекую перспективу. Этот план оказывается его личным выбором со всеми необходимыми обоснованиями: рациональными и эмоциональными, этическими и эстетическими, индивидуально важными и солидарными.

Очень важно, чтобы ребенок не «застрял» на этой стадии и не превратился в пустого мечтателя, для которого важно придумать себе мир и жить в этом вымышленном мире, спасаясь тем самым от настоящих жизненных бурь.

Шаг четвертый. Ученик сам (или вместе с наставником, другом) пытается написать биографию своей жизни, создать свой жизненный проект: планирует (или не планирует) путь продолжения образования, свое личное представление о семье, профессии, деловой карьере, намерениях (отношение к службе в армии, к работе, к укреплению своего здоровья, к своим обязанностям в семье и пр., и пр.).

На начальном этапе эта воспитательная работа предполагает совместные с ребенком составление индивидуальной программы его развития. На языке классической педагогики вся эта работа называется самовоспитанием, самообразованием, самостроительством собственной личности.

И здесь должно иметь место древнейшее средство педагогического воздействия ~ тонкое и предельно зоркое, тщательное и парадоксальное педагогическое наблюдение учителя, которое с самого начала должно быть включенным. Учитель, ведущий эксперимент, просто обязан для себя вести педагогический дневник, становясь «бытописателем» своего ученика. Только в этом случае три важнейшие роли: эпического повествователя, слушателя исповеди и моралиста-философа-аналитика окажутся сыгранными достаточно профессионально. Без педагогического наблюдения, без добросовестной работы с педагогическим дневником нельзя научить подростка овладеть этими же ролями, но по отношению к самому себе.

База эксперимента. Экспериментальным классом на два года был выбран 7 «Б» (будущий 8 «Б») класс, соответственно контрольными классами стали 7(8) «А» и 7(8) «В». Выбор экспериментального класса был произведен случайным образом (по жребию). Все три класса не имели на момент начала эксперимента никакой специализации, а потому не было разницы в их учебных планах и программах.

Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. В соответствии с замыслом и гипотезой эксперимента его главными результатами должны стать:

1. Существенное (не менее 30%) превышение стремления принимать решения над попытками уйти от принятия решений в ситуациях выбора в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами.

2. Существенное (не менее 30%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами желания прогнозировать последствия принимаемых решений, умения учитывать возможные риски и планировать их преодоление.

3. Резкое (не менее 50%) преобладание установок достижения успеха над установками избегания неудачи в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами.

4. Резкое (не менее 50%) преобладание в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами желания проектировать свое школьное и непосредственное послешкольное будущее, умений составлять кратко- и среднесрочные жизненные проекты.

5. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами осознанного видения будущих качеств своей личности, стремления воспитывать в себе эти качества.

6. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами осознанного видения будущих главных черт своей биографии (учеба, семья, работа, статус, главное дело жизни и ее итог), стремления добиться осуществления своей проектируемой биографии.

7. Существенное (не менее 30%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами видения средств для реа.гизации своего жизненного проекта.

8. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами учебной мотивации применительно к курсу истории.

9. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами успешности учеников в различении, выделении, определении и реконструкции причинно-следственных, ассоциативных, аналоговых, структурно-логических связей между историческими событиями, явлениями, закономерностями.

10. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами успешности учеников в таких умениях, как: проблематизация, концептуализация, вариативизация исторических событий, явлений, процессов, что в итоге приведет к освоению самых существенных уровней понимания исторического материала.

11. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами успешности учеников в освоении ряда умений, имеющих надпредмет-ный характер, а именно: монологически высказываться; вести учебный диалог; ставить вопросы, формулировать задачи, проблемы; создавать текст по заданной теме, виду, жанру; составлять алгоритмы действий; использовать приобретенные знания и освоенные операции в нестандартной (новой) ситуации.

Комментарий экспертов. Количество процентов сам для себя определил учитель. Таково его предположение. Эти цифры не должны смущать читателя, ибо величина процентов (30%, 50%, 80%) соответствует качественным характеристикам: «существенное», «резкое», «кардинальное» улучшение, то есть расшифровывает, раскрывает то, что автор примерно имеет в виду, на что ориентирована предложенная им в гипотезе система мер. Так что это все по сути не измеряемые, а квалиметрические (качественные) оценки.

Реальные результаты эксперимента. В эксперименте приняли участие 24 учащихся 7(8) «Б» в качестве экспериментальной, 26 и 22 учащихся 7(8) «А» и «Б» в качестве контрольной группы.

Основные результаты проведенного эксперимента в соответствии с выделенными ранее критериями его результативности представим в двух таблицах: «Изменение уровня самостоятельности школьников в построении своего жизненного проекта» (табл. 2) и «Изменение степени обучаемости и обученности школьников предмету отечественной истории» (табл. 3).

Таблица 2

Изменение уровня самостоятельности школьников в построении своего жизненного проекта

Примечание: рамкой выделены наиболее яркие, с моей точки зрения моменты, характеризующие рост субъектной позиции учащихся в проектировании собственной жизни под воздействием экспериментального обучения активной роли личности в истории.

Таблица 3

Изменение степени обучдЕмости и обучЕнности школьников предмету отечественной истории

Примечание: рамкой выделены наиболее яркие, с моей точки зрения, моменты, характеризующие рост обучаемости и обученности учащихся предмету отечественной истории под воздействием экспериментального обучения активной роли личности в истории.

Комментарий экспертов. Обращаем внимание читателей: после изучения программы эксперимента М.В.Левита, описания его проведения и результатов у педагогов не должно создаться впечатления, что связь между знанием тех или иных фактов по учебным предметам и сформированными качествами личности непосредственна, прямолинейна: решит ученик десяток задач и его поведение станет примерным; будет выполнять все, что требует учитель — станет трудолюбивым и добросовестным; выучит стихи — станет эстетичным; прочтет рассказ о природе — будет беречь ее и т.д. Эрудированные учителя знают, что все намного сложнее. В определенной мере М.В. Левит прописал нам механизм превращения (перехода) одного в другое. Но нужно иметь в виду, что переход к сформированности каких-то качеств личности может быть и более долгим, а приведенный М.В. Левитом механизм не универсален и возможно будет необходимо продумать дополнительную редукцию (то есть дополнительные механизмы перехода) в работе учителей с материалом своего учебного предмета.