«В.И. ЗАГВЯЗИНСКИИ, М.М. ПОТАШНИК КАК УЧИТЕЛЮ ПОДГОТОВИТЬ И ПРОВЕСТИ ЭКСПЕРИМЕНТ ...»

В педагогических исследованиях на основе статистической обработки полученных данных можно оценить достоверность результатов эксперимента (например, по критерию 2 — хи-квадрат). Для статистического анализа мы выберем два основных умения в структуре умений решать качественные задачи: доказательность суждений и умение анализировать задачную ситуацию. Результаты проверки решения учащимися качественных задач в двух контрольных срезах приведены в Табл.2. Здесь же приведено значение статистики Т(о расчете данной статистики см. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. -136 с). Проводим анализ динамики изменения полученных значений данной статистики и сравнение этих значений с критическим значением. В соответствии с правилом принятия решения, полученные нами результаты (Т > Г) дают основание считать, что с достоверностью 95% различия в уровнях сформированности выделенных умений решать качественные задачи между учащимися контрольных и экспериментальных классов обусловлены не случайными факторами, а носят закономерный характер. Что позволяет нам сделать вывод о наличии корреляции между использованием качественных задач в процессе обучения физике и формированием умений анализировать условие задачи, а также выдвигать и доказывать свои предположения.

Таким образом, эти и другие экспериментальные данные в совокупности подтверждают гипотезу нашего исследования по всем ее положениям, что и дает нам право считать гипотезу экспериментально доказанной.

Однако потенциал темы не может быть исчерпан за 1—2 года. Некоторые проблемы можно только выявить в данной работе, и они могут стать темой для дальнейших исследований. Среди них такие, как «Использование моделей и моделирования при решении качественных задач», «Подробное моделирование практической деятельности учителя и учеников при решении качественных задач различных видов», «Особенности подбора качественных задач для тестовых заданий» и др.

Результаты педагогического эксперимента

Таблица 1. Результаты тестов

Таблица 2.

Уровень сформированности основных умений, необходимых при решении качественных задан

Диаграммы

Диаграмма 1

Диаграмма 2

Приложение 4

Комментарий экспертов. Предлагаемая программа рассказывает об эксперименте в гуманитарной области — школьном курсе отечественной истории. Принято считать, что механизмы превращения конкретных знаний по учебным предметам (например, знание о способах размножения червей или о правописании и в суффиксах причастий и прилагательных, или о греко-персидских войнах и т.п.) в конкретные качества личности ученика неизвестны, а потому обучение и воспитание существуют как два относительно самостоятельных, почти параллельных процесса. Предлагаемая программа, ее идея, замысел, гипотеза, способ реализации показывают, что вышеназванные механизмы вполне познаваемы и взаимосвязаны.

Несколько слов о личности автора программы эксперимента — Михаиле Владимировиче Левите. Это, несомненно, учитель нового времени — учитель-эрудит, человек высокого уровня общей культуры, исследователь. Таким всегда есть что отдавать и детям, и своим коллегам по системе образования.

Программу эксперимента, подготовленную М.В. Левитом, интересно читать всем, а не только учителям истории. Она несомненно обогатит каждого читателя как человека (и интеллектуально, и эмоционально) и как педагога, для которого глубокие и прочные ЗУНы — не самоцель и вообще не цель, а только средство воспитания и развития личности школьника.

Поначалу может показаться, что автор программы эксперимента, как говорят, купается в исторических фактах, в истории как области знания и учебном предмете, а вот то, ради чего это делается, вторично. Это иллюзия первого чтения. Михаил Владимирович — опытный технолог, он доводит свою идею до способов ее реализации, до процесса эксперимента, до его результатов.

Мы уверены, что идеи эксперимента, осуществленного М.В. Левитом, могут послужить хорошей основой для нескольких кандидатских и докторских диссертаций, а при надлежащем понимании ценности этой идеи программы руководителями российского образования всех уровней (школьного, муниципального, регионального, федерального) перевернуть всю школьную педагогику страны с головы на ноги. Мы имеем в виду отказ от ложной идеологемы «знания — это цель школы» в пользу новой — о том, что знания — это только средство для достижения тех или иных ценностей и целей, и потому знания сами по себе бесполезны, если они не формируют личность ребенка, не обогащают его душу и не влияют на поступки, а то и вредны, если они используются для достижения неправедных целей.

Напомним читателям слова выдающегося американского психолога-гуманиста А. Маслоу, жившего в прошлом веке: «Наше традиционное образование серьезно недомогает. Если взяться осмыслить проблемы созидания... хорошего человека, а потом вспомнить дисциплины, преподаваемые нам в школе, то на вопрос «Сделали ли тебя лучше уроки тригонометрии ?» это ответит Вам: «Вот еще! При чем тут это?» Лично для меня уроки тригонометрии оказались пустой тратой времени...». И еще одно напоминание читателям перед чтением программы М.В. Левита: личность выпускника школы, кроме всего прочего, проявляется не столько в знании истории, исторических фактов, а прежде всего в выборе и предпочтении поступка (друга, спутника жизни, профессии, ценности, цели), в самостоятельности и ответственности при принятии жизненно важных решений.

Обращаем внимание читателей и на тот факт, что в программе М.В. Левита показана возможность осознанного участия детей в эксперименте, организуемом учителем, в качестве одного из субъектов этого эксперимента.

Изучение роли личности в истории как фдктор формировдния самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта

(Разработчик — Левит Михаил Владимирович, учитель гимназии № 1514 г.Москвы, кандидат педагогических наук)

Обоснование актуальности и проблема эксперимента. Пять лет назад, после довольно большого перерыва приступив к подготовке к урокам в 5 классе по курсу «Истории древнего мира», я снова перечитал «Параллельные жизнеописания» Плутарха. И неожиданно мне открылась причина, по которой эта, в общем, довольно сложная, очень объемистая, хотя безусловно интересная книга была обязательным чтением в подростковом возрасте почти всех известных нам, умевших читать, исторических персонажей1 за последнюю тысячу лет — от короля Ричарда Львиное Сердце до генералов Суворова, Бонапарта и Де Голля, деспотов-самодержцев Ивана Грозного и Петра Великого — до демократических государственных лидеров Уинстона Черчилля и Франклина Д. Рузвельта.

' Конечно речь идет лишь о представителях европейской цивилизации, кроме тех персонажей, которые вообще не принадлежали к книжной культуре — наподобие «народных героев» Разина, Пугачева и т.п., хотя по некоторым сведениям, И.Болотников, например, или Лжедмит-рий I, Плутарха знали весьма хорошо.

Дело в том, что герои Плутарха, древние политики и полководцы: Ликург, Солон, Перикл, Лисандр, Александр Великий, Сул-ла, Помпеи, Цезарь и др. оказывались каждый раз в ситуации трудного и ответственного выбора — выбора, от разумности, моральной правоты и интуитивной верности которого зависела их собственная жизнь, а также успех или неудача их великого дела.

Плутарх подробно знакомит читателя с самим механизмом выбора исторической личностью своего пути — сомнениями, размышлениями, советами с богами и помощниками, озарениями и решимостью героя. Поэтому история в изложении Плутарха, предстает как живое творение живых людей, как открытый всем возможностям драматический поиск собственной судьбы. И в этой своей открытости испытаниям, таким способом рассказанная история, как я предполагаю и даже почти уверен, удовлетворяет важнейшую потребность подростка — учиться быть соавтором своей судьбы.

С другой стороны, больно уколол вопрос: «А не спрятал ли я в своей преподавательской деятельности в неоднократно повторяемой перед учениками мысли: «История не знает сослагательного наклонения! Не пытайся сочинять в истории. В ней было лишь то, что было!» — это самое важное качество истории для детей — ее уроки свободы, «самостоянья» и ответственности?»

И еще горше. Если до определенного момента я «истории в сослагательном наклонении» не учил, то не подавил ли в прошедших предо мною за это время подростках ростки авторства своего жизненного проекта? Как развернулись бы их характеры, если бы они вместе со мной смогли пережить состояние выбора всей будущей судьбы мира, например, в тот момент, когда Фемистокл убедил греков сражаться против персов на море у Саламина? Ведь «если бы» греки не послушали Фемистокла, ушли к Истму или разошлись по домам, то «родина человеческой свободы» Греция стала бы провинцией Персидской деспотии, человечество никогда бы не доросло до гражданского общества, свободы личности, творчества, расцвета наук и искусств...

И еще факт уже недавней истории. Во время выборов президента США в 2000г. пятьсот бюллетеней в штате Флорида Верховным судом были признаны недействительными по той причине, что из-за износа голосовательных машин и недостаточно резкого движения голосующими рычага эти бюллетени оказались непробитыми (бумага была только выдавлена). Эти полтысячи так называемых «беременных» голосовательных бюллетеней по вердикту Верхов­ного суда были не засчитаны демократу Альберту Гору (бывшему вице-президенту США при Б. Клинтоне), и таким образом победил Дж. Буш. Если бы эти бюллетени были бы признаны действительными (а суд имел все основания принять и такое решение), то президентом США стал бы А. Гор. В этом случае совершенно очевидно, что не было бы войны в Ираке, а потому были бы другие мировые цены на нефть, у нас было бы другое состояние экономики, и мы бы вполне вероятно не были бы так втянуты в меж-цивилизационную войну и пр., и пр. Причиной происшедшего была обычная халатность вполне конкретных людей — наладчиков машин и не менее обычное равнодушие избирателей в штате Флорида.

Я убежден, что знание подобных фактов при соответствующих акцентах и воспитании может развить в учениках личностное начало и чувство гражданской ответственности за свои действия, поступки.., а в конечном счете — за свою собственную судьбу. Ведь до сих пор многие бездумно повторяют «Мы перешли Рубикон», или «Жребий брошен!», не догадываясь о трагической ноте, которая звучала в устах автора этих фраз - Гая Юлия Цезаря, который конечно же сознавал, что он сам свободно и достойно выбрал дорогу не только к победе, не только к славе — но и к смерти!

В изучении истории личностная ориентация образования означает поворот самого содержания предмета в сторону главной потребности растущего и социализирующегося подростка: поиска примеров и моделей поведения свободного и сильного человека в критических ситуациях выбора.

Проблема эксперимента, таким образом, для меня состоит в осмыслении противоречий между:

1. Образовательными потребностями растущего подростка в приобретении опыта серьезных жизненных решений в ситуации вы7 бора, прямо влияющих на дальнейшую судьбу человека, его окружения, а часто и многих людей;

2. Возможностями, которые предоставляет для приобретения этого опыта курс истории, демонстрируя в своих многочисленных «поворотных пунктах» множество примеров «удачного» и «неудачного», «разумного» и неразумного», «нравственного» и «безнравственного» принятия решения в ситуации выбора историческими личностями; 3. Практическим отсутствием в традиционном преподавании специальных уроков, посвященных именно роли личности в исто­рии, то есть раскрытию самого механизма принятия решения в ситуации выбора исторической личностью.

Замысел эксперимента. Из этих или подобных им размышлений возник замысел эксперимента в курсе отечественной истории. Он состоит в том, чтобы вводные (до начала изучения) и повтори-тельно-обобщающие (после завершения каждой из больших тем) уроки в подростковых 7-8 классах проводить, погружая учеников в грозовую атмосферу принятия судьбоносного решения исторической личностью. Дело в том, что в каждой большой теме по оте­чественной истории ГХ- XIX в.в. есть несколько неочевидных альтернатив и небанальных решений, разбирая которые на уроке, ученики приобщаются к драме великого человека, совершающего на их глазах выбор, надолго определивший судьбы нашей страны. Объектом предлагаемого эксперимента можно считать процесс обучения отечественной истории в 7—8 классах.

Предмет эксперимента: изменение содержания и методики вводных и повторительно-обобщающих уроков во всех темах так, чтобы показать активную роль личности в истории в соответствии с требованиями: 1) личностной ориентации курса истории; 2) образовательными потребностями учащихся в приобретении опыта принятия важных жизненных решений в ситуации ответственного выбора.

Проблема, объект и предмет эксперимента диктуют и формулировку его темы: «Изучение роли личности в истории как фактор формирования самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта».

Цель эксперимента: выяснить возможности формирования самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта, путем специально организованного изучения роли личности в курсах отечественной истории в 7-8 классах. Задачами эксперимента можно считать: 1. Формирование у учеников стремления и умения:

принимать решения в ситуации ответственного личностного выбора на примере поведения исторических личностей;

просчитывать и взвешивать положительные и отрицательные стороны принятых решений, отталкиваясь от известных исторических примеров;

прогнозировать будущее, опираясь на исторические аналогии;

выстраивать на основе этого прогноза, а также адекватной самооценки собственный жизненный проект.

2. Принятие учащимися личностной патриотической позиции, которая в отличие от декларативного или демонстративного «государственного», «национально-этнического», «народного» или любого другого «группового» патриотизма, предполагает, прежде всего, включенность «я» ученика в контекст происходящего, отождествления себя с кем-то из исторических персонажей, со-переживание, со-болезнова-ние и со-страдание ему.

3. Формирование у учеников жизненной стратегии достижения успеха, в то время как при традиционном преподавании у большинства учащихся формируется установка избегания неудачи. Жизненная стратегия достижения успеха в свою очередь воспитывает такие черты характера как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь отставшему, взять на себя большую часть интересной коллективной работы, желание попробовать себя в незнакомой деятельности, уважение к себе и другим, чувство чести и достоинства.

4. Овладение учащимися знаниями всех классических, то есть общезначимых для культурной памяти поворотных пунктов отечественной истории с тем, чтобы школьники ясно представляли себе механизмы осуществления «исторической необходимости», путем реального выбора и деяний исторических личностей.

5. Освоение всеми учащимися ряда текстопреобразующих умений, имеющих надпредметный характер, значительно раньше, чем это было при традиционном преподавании (приблизительно на год-полтора — к концу 8 класса), таких как:

умение монологически высказываться;

умение вести учебный диалог;

умение ставить вопросы, формулировать задачи, проблемы;

создавать текст по заданной теме, виду, жанру;

умение составлять алгоритмы действий;

умение «переносить», то есть использовать приобретенные знания и освоенные операции в нестандартную (новую) ситуацию.

Гипотеза эксперимента. ЕСЛИ в преподавании отечественной истории в подростковых (7 — 8) классах значительно резче, чем в традиционном обучении, акцентировать активную роль личностей в определении дальнейших судеб государства и народа в переломные моменты развития страны,

во-первых, удастся реально решить ряд важных общепедагогических задач. Эти задачи обычно не реализуются вовсе или реализуются глубоко формально, вследствие обезличенности традиционного исторического образования. Речь идет о возникновении субъектной позиции школьника по отношению к своей собственной биографии, которая должна вырасти до со-авторской, предполагающей проектирование собственного жизненного пути. Самостоятельное построение своего жизненного проекта предоставляет возможность ответственно распоряжаться своей жизнью, быть нравственным и разумным хозяином своей судьбы, дела, дома] государства и поэтому есть самый важный признак свободного человека;

во-вторых, результаты обучения изменятся в лучшую сторону:

а) ученики смогут различать, выделять, называть и реконструировать значительно больше причинно-следственных, ассоциативных, аналоговых, структурно-логических связей в историческом процессе, чем при традиционном обучении;

б) ученики научатся операциям проектной деятельности, которые применительно к занятиям историей выглядят как со-автор-ство в изучении исторического процесса, при том, что в традиционном обучении эти операции, как правило, недоступны.

Методы проведения эксперимента.

Эмпирические методы:

изучение исторической, художественной, публицистической, философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы;

изучение и обобщение опыта преподавания истории в «обезличенном» и «личностно ориентированном» вариантах;

анализ школьной документации, прежде всего медико-психологических характеристик учащихся, состояния их обучаемости, обученности и воспитанности;

педагогическое наблюдение;

опросы: интервью, анкетирование;

тестирование;

определение ученического рейтинга по различным основаниям.

Теоретические методы:

моделирование;

абстрагирование, сравнение, синтез, аналогия, обобщение;

классификация и систематизация.

Разработка содержания экспериментального преподавания и выбор конкретных методик эксперимента. Прежде всего, необходимо путем смены акцентов в содержании учебного материала выделить ряд уроков в курсах отечественной истории, специально посвященных изучению поворотных моментов исторического процесса, выбора историческими личностями дальнейшего пути развития.

Эти уроки, предлагается проводить в качестве вводных и повто-рительно-обобщающих, по одному плану и одной и той же методике до начала изучения и после завершения каждой из больших тем.

Думается, что данные уроки предпочтительно организовывать в групповой форме как некую «проектную мастерскую», опираясь на образовательную технологию «метода проектов» как на основную.

Очень важно добиваться путем применения методики психодрамы самоотождествления учеников с реальными историческими персонажами - субъектами «судьбоносного выбора», а также с конкретными авторами-историками, оценивающими, исходя из разных позиций, последствия данных «поворотных моментов».

Следует привлекать для изучения помимо учебника подлинные и адаптированные тексты источников, а также должным образом адаптированные гуманитарные тексты, прежде всего, философс-ко-этические, исторические и политологические исследования, художественные произведения и публицистику.

Для реализации всего перечисленного, необходимо обучить учащихся технике самостоятельного диалога и полилога, а также общих дебатов с целью доказательного приобретения новых смыслов в традиционных текстах.

Одним из самых важных черт предлагаемой методики, очевидно, станет активное участие самих учащихся в проведении эксперимента в качестве его субъектов. Ведь результаты, которые мы хотим получить, именно выработка жизненной стратегии достижения успеха, многомерность, твердость и рациональность в принятии решений, с очевидностью для школьников должны заметно улучшить качество их жизни, и не в отдаленном будущем, а, как гово1 рят, «здесь и сейчас», прямо на школьной скамье.

Основные изменения в содержании преподавания и в тематическом планировании курсов отечественной истории 7-8 классов представлены нами в таблице 1.

Таблица 1

Факты и альтернативы отечественной истории IX — XIX веков.

* «Куда идешь?» — старослав.

К предложенной таблице хотелось бы дать комментарий, как для историков, так и для неисториков. Историки должны простить автора за необходимый в рамках данной работы схематизм, упрощенчество, которое некоторыми тонкими натурами может быть принято даже за определенное вульгаризаторство. Напомню, что нашей целью является не самостоятельное историческое исследование, а проведение педагогического эксперимента, связанное с жестким отбором материала, выделением главного, существенного и отсечением так необходимых (и приятных!) для подлинного историка подробностей, в которых для настоящих специалистов часто прячется большая часть исторической истины.

Неисторики, в свою очередь должны простить автора за некоторую перегруженность именно биографическими подробностями, частными обстоятельствами, с которыми они (неисторики) вероятно незнакомы, поскольку в школах, да и ВУЗах в рамках общих курсов они изучали именно законосообразную безальтернативную, обезличенную историю.

Факт первый: так называемое, призвание варягов. Суть альтернативы не в том, были или нет на самом деле призваны варяги (известный шведский конунг1 Рюрик с братьями, от которых и пошли все русские князья), о чем с пеной у рта спорят норманни-сты2 и антинорманнисты3 уже без малого 250 лет, а совсем в другом. Суть дела в том, что в начале всех русских летописей, всего последующего историописания вплоть до любого современного школьного учебника записана именно данная легенда, характеризующая новгородских словен как людей отказавшихся от самоуправления из-за хронической гражданской неустроенности («вста род на род и племя на племя и не было у них наряда»). Именно легенда о призвании варягов формировала на протяжении почти целого тысячелетия у политического класса, а затем и у всех грамотных людей Руси, Московии и России взгляд на государство как на чуждый, инородный, но необходимый инструмент добровольного рабства («земля наша велика и обильна, а наряда в ней нет... приидете володеть и княжить нами»), то есть взгляд на государство, как на необходимое зло.

1 Конунг: скандинавск. вождь, князь.

2 Норманнисты — историки, которые считают, что самый факт призвания новгородцами варягов-скандинавов в качестве князей (судей, военных предводителей, руководителей политической системы и т. п.) не подлежит сомнению. Первым норманнистом был действительный член Российской Академии Шлецер, наиболее известными норманнистами были Карамзин, Соловьев и Ключевский.

3 Антинорманнисты — соответственно историки, которые считают, что самого факта призвания новгородцами варягов-скандинавов в качестве князей (судей, военных предводителей, руководителей политической системы и т. п.) не было и быть не могло. Первым антинорманнистом был действительный член Российской Академии Ломоносов, наиболее известные антинорманнисты - Рыбаков, Авдусин и Кузьмин.

А что, если бы в основе русского летописания оказалась другая легенда, хотя бы наподобие той, которая предваряет историю государств античной Греции и Рима? Ведь согласно тем легендам, сами участники гражданской смуты после долгого и бессмысленного братоубийства, собирались в центре своей земли и решали отныне иметь общее место для собраний, суда, рынка, сбора войска и служения богам. Они договорились во избежание общей гибели сообща утверждать единые законы и выбирать для исполнения этих законов наиболее достойных из своей среды. В этом случае государство представляется общим благом, прямым результатом общественного компромисса.

Таким образом, суть первой в отечественной истории альтернативы в том, что легенда о призвании варягов ментально закрыла и закрывает до сих пор путь к гражданскому обществу и правовому государству, отбрасывая нас при каждой попытке создать такое общество и государство в гражданскую смуту, а затем в любовно взваливаемый на себя государственный деспотизм. В то время как легенда о создании государства самим населением путем общественного договора-компромисса, наоборот, ментально открывает дорогу к гражданскому обществу и правовому государству. И если бы... именно такая легенда была вписана в «Повесть временных лет».., то мы все были бы давным-давно (еще со времен Древней Руси) ответственными гражданами и субъектами политичес­кого процесса, членами гражданского общества и подданными правового государства, а не «лукавыми рабами» или «добровольными холопами» государственного деспотизма.

Но, быть может, неспроста в начале русского летописания монах Нестор помещает именно легенду о призвании варягов, легенду, которая для него как для христианина была, безусловно, предпочтительнее языческих «эллинских мудрований» об общественном договоре и о государстве как о благом деле. Скорее всего, в глазах Нестора-летописца легенда о Рюрике должна была показать изначальную добродетель новгородцев, «смиривших гордыню» перед чуждой силой государства, и тем самым оставившим место для Бога, «отдавши кесарю — кесарево». Не здесь ли корни представлений о «народе-богоносце» и о «Святой Руси», отдающих мирские дела в руки чужеземцев, чтобы всею душою устремиться к Богу? И тогда «добровольное» рабство перед государством «кесаря» становиться христианским смирением....

Особо подчеркнем, и здесь, и на соответствующем уроке перед учениками, что автор Начальной русской летописи, кто бы он ни был, сам, как говорится, «по своей и Божьей воле», своим авторским художественно-политическим видением, на основе собственного, очевидно, весьма совершенного образования добровольно записал в летописи легенду именно в такой форме. И тем самым, определил на целое тысячелетие одно из существеннейших мировоззренческих черт русского народа, оказавшего и оказывающего весьма существенное воздействие на весь ход всемирной истории.

Факт второй. Еще одна судьбоносная легенда о выборе веры князем Владимиром и крещении Руси в Православие. По данным летописи, Владимир абсолютно добровольно выбирал между Православием, Католичеством, Исламом и Иудаизмом и выбрал Православие, определив тем самым для России особый цивилизаци-онный путь «православного царства».

Но представим себе, что бы произошло, если выбор Владимира оказался иным? Крестив Русь в Католичество, Владимир, скорее всего, оказался бы основателем огромной и мощной славяно-германской империи, включающей в себя Польшу и Чехию, а вероятно и большую часть скандинавских, северо- и центрально-германских земель. Это супергосударство отразило бы натиск татар и вряд ли допустило бы турок в Европу. Глядишь, и сейчас граница Евросоюза прошла бы по Уралу на Востоке и Армянскому Нагорью на Юге...

А если бы Древняя Русь стала исламским государством? Мечети и минареты стояли бы тогда в Полоцке, Гродно, Ужгороде и Пе-ремышле на границе возможного Русистана и в Бухаресте, Буде и Эгере, а, скорее всего, и в самой Вене на границе Турецкого султаната. Думается, что в таком случае вся всемирная история пошла бы совершенно по-другому. Византия пала бы под натиском турок-сельджуков еще в XI—XII вв. Крестовые походы стати бы невоз­можны. Христианская Европа оказалась бы бедной и жалкой окраиной цивилизованного мира, прижатой спиной к гибельному для нее Океану. Америка и Африка были бы колонизованы мусульманами и сегодня центр всемирной цивилизации был бы не в Нью-Йорке, а, например, в Багдаде.

Но ведь Владимир мог принять и Иудаизм. И это не было в то время невозможно, скорее именно такой поворот событий и был наиболее вероятным, учитывая традиционную вражду Руси и Византии и тесные отношения Киева с Хазарией, исповедовавшей иудаизм. Ведь и официальный титул Владимира был построен по хазарскому образцу и звучал как «Хакан-Рус». Появление в центре Евразии огромного лесо-степного финско-славяно-тюркского иудаистского государства, скорее всего, привело бы к совершенно необычным последствиям, наподобие формирования в средневековье единой авраамической религии (объединяющей Христианство, Ислам и Иудаизм) и соответствующей культуры и цивилизации...

И вновь выделим главную мысль, и здесь, и на соответствующем уроке перед учениками: Владимир совершил свой поистине всемирно-исторический выбор веры для Руси самостоятельно и ответственно. Пусть после долгих размышлений и советов с приближенными, родственниками и друзьями, но «своею волей, а не нехотя», и в результате провел в отдаленнейшем будущем границы культур, цивилизаций и религий именно так, как они расположены сегодня. Однако не забудем, что все эти кажущиеся нам такими естественными и единственно возможными границы культурных миров были бы совершенно иными, если бы тысячу лет назад один из полуварварских правителей на краю Ойкумены принял бы иное и в рамках того времени не менее обоснованное решение!

Факт третий. Князь Владимир Всеволодович по прозвищу «Мономах1» после долгой и продолжительной усобицы внуков Ярослава Мудрого из-за дележа земель Руси на съезде князей в Любече в 1097 году уговорил князей отменить единое владение Русской Землей и разделить ее на «отчины». С тем, чтобы каждое колено Ярославичей владело только теми землями, которые получили в удел их отцы ~ сыновья Ярослава Мудрого. Так было положено начало разделению Древней Руси на уделы, ставшие основой для распада страны на более чем двадцать самостоятельных княжеств уже в следующем поколении. И далее с каждым новым поколением уже и эти княжества делятся и делятся в геометрической прогрессии при том, что и звание Великого Князя становится достаточно номинальным и самих Великих княжений становиться все больше и больше. В конечном счете монголы в 1237—1242 гг. достаточно легко преодолели сопротивление разрозненных уделов и превратили Русь в один из улусов своей великой империи.

1 Имя заимствовано у византийского кесаря Мономаха и по-гречески означает «единоборец».

Но, представим себе, — и такая возможность реально была — что Мономах смог убедить или заставить (тогда было много способов заставить...) свою «братью» отказаться от амбиций самостоятельных суверенов и отдаться под его покровительство «названного отца», легитимно выбранного на сейме Великого Князя?

Периодические выборы такого монарха стали бы основой своеобразной Русской аристократической республики от Балтики до Черного Моря и от Волги до Западного и Южного Буга. В этом случае монголы разбились бы об эту славяно-финскую «Речь По-сполитую», и на месте Российской империи воссияла бы, удивляя весь мир вольностью и богатством, «Русская Федерация Градов и Весей»...

Достаточно близко лежал и другой вариант, например, идея наследственной монархии. Съезд мог под давлением Мономаха, закрепить уделы не за «коленами» Ярославичей, а персонально за главами этих «колен» с правом наследования по прямой линии В этом случае Русь разделилась бы уже в XII веке на ряд (10-12) устойчивых наследственных монархий и городских республик, приблизительно совпадающих с племенным делением славян и финнов Тогда на месте сегодняшних многонациональных России, Украины и Белоруси мы увидели бы десяток, говорящих на родственных, но разных языках моноэтнических государств, большей частью находящихся друг с другом в сложных отношениях, наподобие тех, что связывают и разделяют другие славянские государства: Чехию, Словакию, Польшу, Сербию, Словению, Хорватию, Болгарию! Черногорию, Македонию....

Ученики на этом примере убедятся, насколько огромна разница в последствиях даже у весьма близких по смыслу решений. Они должны понять, как важна именно существенная деталь, смысловой акцент, чуть заметный нюанс, но обязательно в самой сути принимаемого решения. Вот достойный урок на тему «Семь раз отмерь, один раз отрежь», а также «Проблема запятой в тексте «казнить нельзя помиловать»!

Особо подчеркнем и здесь, и на уроке, что Мономах выступает здесь перед нами не только как человек, предопределивший своим мягким, хотя и самостоятельным компромиссом, удельную раздробленность Руси и победу монголов. Мономах оказался правителем, упустившим шансы, пожертвовавшим будущим в пользу настоящего, не пошедшим на подлинно решительные меры, необходимость которых всеми сознавалась, но была заблокирована тра­дицией и разнообразными личными амбициями. Учащиеся на этом примере должны увидеть «допустимые границы мягкости» в принятии решения, постичь цену принципиальности, не только в качестве нравственного требования, но и как совершенно необходимой черты свободного и ответственного выбора.

Факт четвертый. Андрей Юрьевич по прозванию Боголюбе -кий, совершил исторический фальстарт. Попробовал еще во второй половине XII века изменить в своем Ростово-Суздальском уделе общерусский порядок правления и вместо традиционного княжения с опорой на бояр, «градских мужей» и веча старых племенных городов, начал править самодержавно, опираясь только на свою, лично преданную ему дружину и своих же собственных привилеги­рованных холопов: тиунов и огнищан. За что и был убит боярами Кучковичами Московскими и некоторыми из приближенных холопов в башне собственного замка Боголюбово, не сумев как видно создать адекватную автократическому режиму систему охраны жизни первого лица.

А если бы Великий князь Андрей Юрьевич оказался менее прост и более изощрен в искусстве средневековых «аппаратных игр»? Если бы ему удалось еще тогда, "за два поколения до монгольского нашествия построить самодержавное правление на территории от Волги до Днепра и от Ладоги до Дона и Воронежа? Если бы не Кучковичи убили его, а он — их?

В этом случае на крайнем северо-востоке тогдашнего цивилизованного мира возникло бы за четыреста лет до Московской Руси обширное и густонаселенное «православное царство» чисто византийского облика. Это царство, естественно, протянуло бы руку помощи слабеющей Византии в конце XII — начале XIII веков, справилось с монгольским вторжением и, скорее всего, оказалось бы значительно более «продвинутым» в культурном отношении, чем полуварварская еще тогда Западная Европа. И кто у кого учился бы сегодня экономике и праву, живописи и музыке, богословию и философии, если вспомнить, что до взятия Константинополя крестоносцами и до монгольского нашествия Византия и догоняющая ее Русь в экономическом и культурном отношении, безусловно, превосходили Запад?

Факт пятый. Речь пойдет о загадочном во всех отношениях маневре монгольского войска в марте 1238 года. Тогда, разгромив Рязанское и Владимиро-Суздальское княжества, монголы под командованием старого и опытного Субэдэ двинулись на Новгород селигерским путем. Но, не дойдя до Новгорода буквально два дневных перехода, монголы у «Игнач-креста» повернули на Юг и вышли к малому городку Козельску, у слабых валов которого провели в тяжелой осаде семь недель(!).

Что-то очень серьезное и опасное заставило мужественного и многомудрого «Тигра Чингисхана» (Субэдэ) отступить от Новгорода. Что именно мы доподлинно не узнаем никогда, кроме того, что «это что-то» представляло прямую угрозу всему монгольскому войску... Значит можно увидеть здесь важнейшую для всей последующей отечественной истории «развилку». Если бы Субэдэ не ушел на Юг, то где-то в тайге между Селигером и Ильменем дол­жно было погибнуть все это страшное нашествие. И тогда не было бы 400-летнего отделения Руси от соприродной ей остальной Европы и не стала бы Русь отдаленной глухой провинцией гигантской степной Империи. Не были бы нам навязаны чуждые социально-психологические и политические обычаи, превратившие, в конечном счете, Древнюю Русь - подающую блестящие надежды культурную дочь Византии - в деспотическое государство, которое даже его начитанные подданные именовали не иначе, как Московской ордой. И не стоял бы из века в век коварный вопрос: «Кто мы: европейцы с тяжелой судьбой, уникальные евразийцы, которых подобных не отыскать в природе, или вообще, извините за резкость, азиопцы?». Ах, если бы Субэдэ был более бесстрашен и менее мудр! Может и минула бы нас чаша сия!

Факт шестой. Великий князь Владимирский Александр Ярос-лавич известный у нас как Александр Невский совершил самые главные деяния в своей жизни отнюдь не на «брегах Невы», где он разбил относительно небольшой шведский отряд и даже не на льду Чудского озера, где ему удатось разгромить достаточно крупное войско «псов-рыцарей». Самые главные дела своей жизни оставившие гигантский след в отечественной истории князь Ачександр Ярославич совершил, уже будучи зрелым мужем. Он отказался поддержать антимонгольское восстание своего старшего брата Андрея Ярославича, который рассчитывал на помощь католиков-европейцев. Он осознанно подчинился монгольскому господству, принял «младшее побратимство» от Бату-хана, привел вольных новгородцев и смолян в подчинение монголам, отправился в Каракорум -столицу всемонгольской империи, чтобы лично «поклониться Великому Царю всею Русью». Именно Александр Ярославич этим своим «поклоном» придал законный характер монгольскому владычеству над Русью, сделал нашу страну одним из улусов государства чингизидов. Со времени Александра Ярославича монголы на законных основаниях назначали своим ярлыком того или иного Великого князя Владимирского, который теперь был всего лишь наместником-сатрапом «Великого Царя» на русских землях. Этот порядок Александр Ярославич оставил в наследство своим потомкам — князьям московским Даниловичам: и Ивану Калите, и Дмитрию Донскому, и Иванам III и IV, притом, что эти последние парадоксальным образом соединили в своих властных руках полномочия и византийских кесарей и монгольских ханов.

Был ли такой путь развития нашей страны единственно возможным? Нет, конечно. Более того, этот путь был скорее одним из наименее вероятных. Недаром именно его осуществление Православная Церковь посчитала великим подвигом и причислила благоверного князя Александра Ярославича к лику святых.

Значительно более вероятным в контексте середины XIII века представляется иное решение Александра Ярославича, а именно объединение сил всей Северной Руси, включая Смоленск, Полоцк, Новгород и Псков (почти не пострадавшие от первого батыева нашествия) в антимонгольскую коалицию с последующим втягиванием в нее сил Галицко-Волынской Руси, Литвы, Польши и Священной Римской империи. Для этого надо было Александру Ярославичу «всего лишь» поддержать антимонгольское выступление «мила брата» Андрея, и далее все сделала бы естественная сила причин и следствий. Ведь Великий хан в Каракоруме уже был недоволен «своевольничаем» Бату, Западная Русь активно искала контакты для защиты от монголов в Германской империи, Венгрии, Польше и Литве, само принятие Русью помощи Запада именно в это время, учитывая крайне напряженные отношения германских императоров и римских пап, совсем необязательно было связано с принятием католичества, скорее германские императоры искали религиозный противовес претензиям папства на гегемонию и могли бы найти его в Православии. Сами европейские государства: Германия, Венгрия, Польша, формирующаяся Литва были смертельно напуганы неожиданным явлением монгольской орды у Адриатического моря, под Лейпцигом, на Висле, и конечно готовы были предпринять усилия для защиты своих рубежей от этой напасти.

Одним словом, поступи Александр Ярославич (Невский) как хороший брат, а не как хитроумный средневековый политик, обеспечивающий в будущем именно своему уделу доминирование на Руси и именно своим потомкам роль великих государей, история средневековья и нового времени могла бы пойти по совершено другому сценарию. Самое главное: Православие могло бы в этом случае оказаться не региональной конфессией, а вернуть себе недавно (в 1204 году) утраченные позиции вселенской церкви. Враждующие с папством германские императоры, подражавшие во всем византийским кесарям всерьез рассматривали альтернативу принятия греческой христианской ортодоксии'. Литва, остававшаяся пока в своей массе языческой, к середине XIII в. уже крестилась в Православие в лице многих своих князей и бояр.

1 Ортодоксия — от греч. Правоверие, в старославянском переводе — Православие.

Антимонгольская коалиция с князьями и городами Северной и Юго-Западной Руси, безусловно, активизировала бы все эти возможности. И в этом случае граница католического и православного миров прошла бы не по Дунаю и Днепру, а по Рейну. Но зато! Не появились бы во всемирной истории как наследники одновременно Константина Великого1 и Чингисхана ни Москва - Третий Рим, ни Московия, ни Российская империя, ни СССР, ни сегодняшняя Российская Федерация...

1 Константин Великий —-римский император, перенесший столицу из Рима в Византии (впоследствии - Константинополь, а затем, Стамбул). Именно он считается основателем Восточной римской или Византийской империи.

Как видно, пример Александра Невского прямо хрестоматийный: «Блаженны кроткие, ибо они наследуют землю» (Матф., 5, 5).

Естественно, что на каждом из уроков, посвященных «перепроектированию» истории в ее наиболее очевидных и ярких «развилках» и «стрелках», именно там, где даже до сего дня сохранилось воспоминание о величайшем напряжении в моменты неочевидного выбора свободной воли исторических героев и антигероев, ученик чувствует и принимает разумом простую, но такую незнакомую нам всем из повседневного опыта истину: «Каждое мое серьезное решение сегодня - это творение моего собственного будущего, будущего моих близких, моего города, страны и всего человечества».

Воистину, как писал Ю.Левитанский:

«Каждый выбирает по себе Женщину, религию, дорогу. Дьяволу служить или пророку Каждый выбирает по себе...»

Теперь, когда суть предложенного подхода к преподаванию истории уже ясна читателю, остановимся далее в целях экономии места лишь на самых ярких и нетривиальных вариантах поведения исторических персонажей в моменты судьбоносного выбора. Рассмотрим лишь предельно схематично случаи, представленные в таблицах №№ 9, 14, 17.

Факт девятый. Великий князь Московский и Всея Руси Иван Васильевич (IV, Грозный) становится вселенским православным царем, венчавшись на царство по обряду византийских кесарей. При этом он не отказывается и от своей «отчины» — Великого княжения Московского и Всея Руси (которая, это видно по перечислению титулов Ивана, по-прежнему понимается как группа княжеств: Владимирского, Рязанского, Нижегородского, Смоленского и т.п.). Суть альтернативы: он мог остаться Государем и Великим Князем Всея Руси (аналог западноевропейского короля конкретного народа и определенной страны), он мог провозгласить себя Царем Всея Руси (аналог персидского царя, римского цезаря и византийского кесаря, арабского халифа, турецкого султана, германского императора — властителя целой совокупности народов и стран с неопределенными и передвигающимися границами). Если бы Иван IV остался Государем и Великим князем, возникло бы национальное государство Великороссия, наподобие Франции или Испании, если бы он нашел в себе силы, приняв «вселенский царский венец», отказаться от привычек князя (властителя природного, этнического), то возникла бы империя без национального ядра, объединенная только культурно-конфессионально, наподобие Германской, а впоследствии Австрийской империи или империи Османской (турецкой).

Но Иван выбрал «неестественный», противоречивый, конфликтный (чего стоит одна только Опричнина с ее массой жертв!), но оказывается жизнеспособный вариант. Он соединил в одном лице Царя (самодержавного деспота, главу церкви, наместника Бога), Государя (монарха, опирающегося на закон) и Великого князя (этнического правителя). Этим своим выбором Иван IV синтезировал единственную в истории империю с мощным национальным ядром. Бисмарк через 300 лет так охарактеризовал последствия этого выбора: «Россия в отличие от Австрийской империи, не лоскутное одеяло... В своей целостности она опирается на десятки миллионов собственно русских...».

Именно благодаря «неестественному выбору» нашего первого царя, Россия все время колеблется в своих границах. Наша страна то невероятно расширяется, как при Екатерине II — до Калифорнии или при Сталине — до половины Европы и на весь Китай, то скукоживается до нескольких областей вокруг Москвы, как при Лжедмитриях или при Ленине. Однако ни разу за 500 лет Россия не подверглась опасности распада на самостоятельные равносильные части, как это случилось, в конечном счете, со всеми остальными империями в мировой истории.

Ученики на примере чрезвычайно нетривиального решения Ивана Грозного постигают столь для нас ценный сегодня принцип дополнительности в осуществлении намеченного; учатся уходить от свойственного подросткам (и примитивным взрослым) «черно-белого» видения, понимают ценность существующего порядка вещей и высокую задачу его сохранения в условиях изменений, которые на первый взгляд требуют отказа от прошлого.

Факт четырнадцатый. Петр Великий, вполне в логике выстраиваемого им абсолютно деспотического и одновременно рационально организованного государства, отказался от принципа престолонаследия, заменив его «правдой воли монаршей», которая предусматривала назначение очередного государя самим действующим императором. При этом новый правитель государства вполне мог быть кем угодно и, скорее учитывая тяжелый опыт отношений Петра с родственниками и его тягу к принятию научно-обоснованных, а не эмоциональных решений, такой преемник должен был быть, по его мнению, не из царской семьи. Однако назначить преемника Петр Великий не сумел или не решился. Этим своим решением-нерешением Петр создал в России уникальную ситуацию. В течение 75 лет, по сути, на протяжении всего XVIII века российское самодержавие (если хотите «просвещенный деспотизм») осуществлялось лицами, не имеющими законного права на российский престол1, попросту узурпаторами и самозванцами. Прямым следствием подобного состояния стали все более укореняющиеся в образованных сословиях страны антимонархические настроения, которые привели к отождествлению законной формы государства — монархии и заведомо неправовой тирании в сознании русских либералов всех оттенков (от умеренных до социал-революционеров, большевиков и анархистов). Этот же опыт успешной узурпации и самозванства на самом верху российской государственности создал в национальном со­знании россиян всех сословий уже в XIX веке образ легкой и веселой революции, эдакого карнавального переворота, «праздника угнетенных классов».

1 Такие государи и государыни России, как Екатерина I, Петр II, Анна Иоановна, Елизавета Петровна, Екатерина II, Павел 1, были узурпаторами и в той или иной степени самозванцами, так как не были назначены наследниками но закону, предшествующим императором, а оказались на престоле по другим обстоятельствам. Законными государями, то есть назначенными своими предшественниками, были только «русская железная маска» Иоан VI (Антонович), который так и не правил, да убиенный Петр III.

Суть атьтернативы. Во-первых, Петр Великий мог «подстраховаться». Обозначить в законе процедуру назначения преемника с участием, например, Правительствующего Сената с ежегодным подтверждением или переназначением кандидатуры, как это было принято в поздней римской империи. В этом случае Россия в XVIII веке быстро двинулась бы по пути превращения в сословную (шляхетскую) выборную монархию и далее в всесословную президент­скую республику.

Во-вторых, Петр, при всей своей нелюбви к традиции, семейственности и вообще «неискусной натуре», мог бы выбрать один из множества известных к тому времени способов соединения наследования трона нисходящими родственниками по закону и средств, защищающих государственность от слишком дурного наследственного правителя. Тогда Россия, скорее всего к концу XVIII века, стала бы аналогом европейской абсолютной просвещенной или протоконституционной монархии, наподобие Пруссии или Швеции, а во второй половине XIX века в общемировом контексте стала бы монархией конституционной, напоминающей Германию или Японию.

Однако Петр со своим безудержным рационализмом, гордыней и самовластием довел принцип автократии до абсурда, разрушив самое возможность нормального существования монархии в России. В определенном смысле, не будь Указа Петра I о «правде воли монаршей», не смогла бы так легко в несколько дней развалиться в 1917 году самая, казалось бы, устойчивая, традиционная, почвенная и могучая из всех европейских монархий.

Данный урок для учащихся особенно важен. Он говорит об опасности опоры исключительно на разум в принятии решений, притом разум самоуверенный, помноженный на гордость собственными знаниями, силами и способностями. В главном это урок, отвергающий самонадеянность и эгоизм. Пример Петра Великого говорит школьнику: мало быть решительным, мало быть разумным, мало быть способным, мало быть могущественным, чтобы проектировать собственное будущее и в особенности будущее твоих близких. Помни: ты не автор, а лишь со-автор своей жизни. Прислушивайся к советам и совести, не руби с плеча, помни о других, просчитывай неочевидные последствия и риски, учись обуздывать свои амбиции, борись с гордыней и высокомерием. Одним словом, исходи в сочинении жизненного сценария не из индивидуализма, а из солидарности.

Факт семнадцатый. Александр Павлович, будущий Александр I Благословенный, первый после Петра законный престолонаследник1 оказался в начале 1801 года перед выбором между совестью, страхом, пользой и властолюбием. Ведь он был посвящен в планы заговорщиков против своего отца Павла I. Заговорщики-придворные уведомили его о «необходимости отречения» царя-тирана и о замене того на престоле разумным и либеральным наследником. И сам Александр подвергся со стороны отца преследованиям вплоть до угрозы ареста и лишения права на престол за «неподобающий наследнику» вольнолюбивый и антидеспотический образ мыслей, поскольку он втайне мечтал о реформировании России на началах разума и справедливости, вплоть до уничтожения крепостничества, сословного строя и самого самодержавия. Но он также прекрасно понимал, что формула заговорщиков «тиран должен от­речься» в условиях России не может не приобрести именно то выражение, которое молва приписала Платону Зубову: «Не разбивши яиц, не сделаешь яичницы... кончайте скорее!». И страшная насильственная смерть отца оказалась на совести молодого государя. Очевидно, главарь цареубийц граф Пален с полным правом бросил ему: «Довольно плакать. Ступайте царствовать, Ваше величество!»

1 Павел I восстановил право примогенитуры (наследование престола по прямой нисходящей линии) в России, ликвидированное Указом Петра о «правде воли монаршей» (см. в табл. I факты №№ 14 и 16)

Последствия молчаливого соучастия Александра в отцеубийстве очевидны: половинчатость, незавершенность, нерешительность во всей внутренней политике. Блестящий, талантливейший, обыгравший по всем статьям самого великого Наполеона, великолепно образованный, твердый в принципах вне страны, император Александр I, оказался «властителем слабым и лукавым» внутри нее. Ни один замысел, провозглашенный им в начале царствования перед Негласным комитетом (конституция, отмена сословий и крепостничества, равенство всех перед законом и утверждение твердых основ гражданственности, включая все базовые свободы, всеобщее просвещение народа), не был реализован. Думается, что основная причина этого удивительного противоречия (блестящая внешняя политика и проваленная внутренняя) коренится как раз в нечистой совести при том, что Александр Павлович был человек с развитым чувством чести и достоинства. Не смея наказать убийц отца из-за собственного косвенного соучастия в нем, он обрек себя на нерешительность именно в тех реформах, где нужна была железная воля и последовательность. Во всех его действиях в России как бы слышен внутренний монолог: «Как могу я твердо и властно, иногда по необходимости жестоко преодолевать естественное сопротивление необходимым и благодетельным реформам, коли сам я тяжко виновен, виновен в самом страшном преступлении — отцеубийстве!». Отсюда, как кажется, та, по-другому необъяснимая, мягкость и непоследовательность, которую постоянно проявлял Александр в своей внутренней политике.

Здесь надо сказать, что в личности Александра Благословенного Россия, конечно, имела уникальный шанс стать правовым и просвещенным государством еще в первой половине XIX века, обрести новую гражданскую легитимность и встать на путь устойчивого развития, основанного на согласии сословий и быстрого преобразования сословного строя в гражданское общество. Последствия такого развития России для всемирной истории трудно переоценить. Главное в том, что прекратился бы начавшийся с Французской революции в Европе социальный шторм, который не утихает до сего дня, втягивая в катастрофические революционные события все новые страны и народы, а пережившие катаклизмы нации оставляя обессиленными и постепенно вымираю­щими. Этот всем нам знакомый трагический сценарий всемирной истории был бы совершенно невозможен при «либерализации сверху» Российской империи при Александре I. Представьте себе развитие человечества без разрушительных наполеоновских войн 1805—1815 г.г., без демократических революций и, так называемых, национальных войн в Европе 40-х—70-х г.г. XIX века, без гибельной революции в России в начале XX века, без первой и второй мировых войн, без национализма и фашизма. Все это, наверное, никогда не стало бы реальностью, «если бы» Россия уже к 1815 году оказалась конституционной монархией с федеративным устройством, свободным крестьянством и становящимся гражданским обществом. И Россия весьма вероятно была на это способна под водительством решительного и либерального царя-реформатора, «если бы» Александр Павлович либо сам остановил заговорщиков против Павла, благо со многими из них он был приятель, либо наступил на свое чувство чести и «благонамеренно» донес бы об их планах своему отцу.

И еще заметим, что субъективно, так сказать, внутренне психологически юный Александр не осознавал в самый момент совершающегося, что своим уклонением от решения, своим молчанием, своим «ни да, ни нет» он уже сделал· выбор и «перешел Рубикон».

В этом, собственно, и состоит главный урок разбираемых событий для учеников. Они здесь видят, что есть судьбоносные моменты, когда само уклонение от решения есть уже наихудшее решение. Они получают представление о таких моментах, они учатся опознавать их, отождествлять с ними переломные события в собственной жизни, они понимают, что есть ситуации, когда мудрость выступает синонимом мужества.

Поставим здесь точку в нашем комментарии к таблице фактов и альтернатив отечественной истории, благо все возможные варианты уроков стратегического выбора судьбы и проектирования будущего нами уже разобраны.

* * *

Что же объединяет все эти факты и альтернативы? Личность исторического героя (или антигероя), оказавшись в точке переломного исторического момента полностью вольна была принять и.ги не принять то или иное решение, от которого прямо зависела судьба самой этой личности, ее семьи, ее близких, ее народа и, в конечном счете, всего человечества. Данное решение, сколь бы ни было оно обосновано объективными обстоятельствами, советами, давлением традиций или параллельных событий, в самый момент его принятия зависело только от самой этой личности.

Для остроты понимания следует отметить, что в момент принятия решения человек абсолютно одинок, даже Бога нет рядом с ним, ибо человеку дана свобода воли, чтобы он мог отвечать за свои дела. Поэтому-то удел принятия решений не легок, поэтому значительное большинство людей стремится избежать «чаши сей», поэтому для принятия решений нужна не только мудрость, но и недюжинное мужество. И поэтому так много людей уклоняется от своего «человеческого естества», своего соавторства в собственной жизни, предпочитая жить «на авось».

Понятно, что долг педагога — всячески способствовать пробуждению человеческого в человеке. Предлагаемый ход в изучении истории упражняет подростков в стремлении принимать существенные решения в своей жизни, в различении и узнавании разных вариантов принятия решений и, наконец, в технологическом умении принимать решения и следовать раз принятому решению.

Каждый подросток, прошедший данный курс, с очевидностью постигает, что весьма часто его выбор оказывается буквально судьбоносным. Он выбирает друга и предопределяет направление развития своих интересов и склонностей. Он выбирает серьезную книгу и формирует уровень требований к собственной нравственности и благодаря этому — общее направление своей деятельности. Он выбирает учителя — и поселяет рядом с собой на всю жизнь строгого и требовательного цензора мыслей и дел, но и любящего утешителя в том случае, когда ты «сделал, что мог, и пусть, кто может, сделает лучше!» Подросток выбирает образ идеальной спутницы или идеального спутника жизни и тем самым простирает свое «я» в своих потомках в отдаленнейшее будущее...А как часто выбор профессии мог бы принести счастье целой жизни и массу пользы другим, но совершенный без внутреннего согласия, по привычке следовать за всеми, из соображений «здравого смысла» или моды и т. п. приводит человека в неисчислимые ряды озлобленных неудачников.

При этом очень важно подростку вынести из данного курса уроки, противостоящие гордыне и самонадеянности. Формирование потребности и умения проверять свои желания и устремления, говоря ученическим языком, «хотелки» на соотношения «мудрость — глупость», «честь — бесчестие», «индивидуализм — солидарность», «мужество — трусость», «достоинство — угодничество», «гордыня -смирение» составляет один из важнейших элементов нашего подхода к изучению истории как драмы людей, истории, открытой будущему.

Мне представляется, что суть предлагаемого изменения в преподавании истории станет еще яснее, если указать те средства, с помощью которых ученикам можно было бы показать саму «лабораторию» исторической личности в принятии решения в ситуации выбора. Сделать это можно, во-первых, методом личностного отождествления школьника с историческим героем, а также методом внутриклассных дебатов о реальных и возможных альтернативах в тот момент, когда совершался данный выбор. Средства такого «погружения в личностно-ориентированную историю» достаточно хорошо известны: это чтение адаптированных источников и доступной по возрасту и по уровню развития художественной, публицистической и научно-популярной литературы, это своеобразные театрализованные действия на уроке, напоминающие чем-то рефлексивно-ролевые игры.

Думается, что в содержательную основу всех вышеуказаных вводных и повторительно-обобщающих уроков следует положить один и тот же перечень вопросов, обращенный к каждому ученику, лишь детализируя его по мере взросления учащихся, а именно:

1. В какой части предстоящей или изученной темы скрыт момент неопределенности — «роковая минута истории»? Обоснуй свой выбор в дискуссии с товарищами.

2. Кто выбирал дальнейший путь в «роковую минуту»? Прими этот образ на себя, узнай о нем то, что необходимо тебе для подлинного отождествления.

3. Кто стоял рядом, кто советовал, кто спорил, кто противостоял, кто боролся против нашего героя? Прими каждый из этих образов на себя, узнай о каждом из них то, что необходимо тебе для подлинного отождествления.

4. Какие варианты для выбора тогда были у нашего героя, исходя из данных исторических источников?.

5. Какие еще варианты для выбора у него тогда были с позиций того времени? Узнай об этом с привлечением материалов исторических и художественных текстов.

6. Какие еще варианты для выбора у него тогда были с твоей сегодняшней точки зрения? Узнай об этом с привлечением материалов философско-этических и публицистических текстов.

7. Какой вариант выбора ты, приняв на себя образ нашего героя, осуществишь здесь и сейчас?

8. Как обеспечишь доказательство своей правоты твоим «сотрудникам и соратникам» по ролевой игре?

9. Как защитишь свой выбор от твоих по ролевой игре «соперников и врагов»?

10. Как объяснишь себе и нам, вернувшись к себе самому и в сегодняшний день, почему тогда выбор случился именно такой и как можно было бы все исправить, если этот реально осуществленный в прошлом выбор нуждается, с твоей точки зрения, в исправлении?

Комментарий экспертов. Прочитав текст части программы эксперимента М.В. Левита, мы стали опасаться, что у читателя может начать складываться впечатление, будто этот эксперимент относится к сфере частной методики — методики преподавания истории. Это заблуждение.

Напомним: речь идет об общепедагогическом эксперименте, цель которого — выяснить возможности формирования самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта путем специально организованного изучения роли личности в курсах отечественной истории в 7—8 классах. Поэтому те или иные знания по истории — здесь не главное и вообще не цель, а хоть и очень важное, но только средство формирования вполне определенного качества личности школьника — умения создавать свой жизненный проект, научиться осуществлять выбор ценности, решения, поступка, друга, политической партии, президента, губернатора, мэра, за которых он будет голосовать на выборах (а это уже участие в выборе судьбы страны, региона, города) и др. и нести личную ответственность за этот выбор.

Вот почему участие других педагогов школы и самого ученика в достижении цели эксперимента является абсолютно обязательным. Одному историку достичь цели просто не под силу. Кто-то должен научить ребенка не только думать о своем будущем, но и уметь планировать, проектировать его. Наконец, чтобы все это не осталось только в мыслях, нужно создать условия для реализации того, что намечено. Последнее требует, наверняка, и специально организованных острых диагностических педагогических ситуаций, где бы ученик был поставлен перед необходимостью неизбежного выбора своих поступков, действий. Кроме этого сама повседневная жизнь школьника полна поступков, решений, событий, дающих материал учителям для систематического анализа (а ученику — для самоанализа и рефлексии)- Вот на этом этапе только и начинается главная тяжелая истинная опытно-экспериментальная работа, требующая от всех учителей, работающих в экспериментальном классе, не обычных (обыденных), а целенаправленных наблюдений и обязательной (категорическое требование!) фиксации в ежедневном дневнике каждого факта, поступка, события, связанного с ответственным выбором по каждому ребенку экспериментального класса. И только совокупность этих наблюдений позволит учителю истории, классному руководителю определить достаточно валидные результаты эксперимента.

Учитывая изложенное, мы попросили М.В. Левита подробно прокомментировать эту часть экспериментальной работы, выходящую за границы уроков истории, (напомним читателю) показывающую, каким образом конкретные знания по учебному предмету (в нашем случае ~ истории) могут превращаться в качества личности человека.

Разумеется, мне, как и любому школьному работнику, понятно, что только обучение истории, сколь бы альтернативным, вариативным, гибким и личностно-ориентированным оно ни было, не в состоянии само по себе обеспечить те существенные изменения в характерах и поступках учащихся, на которые претендует данный (подчеркиваю!) не частно-методический, а именно педагогический эксперимент. Для получения не словесного, а подлинного результата, необходимо дополнить обучение практическими упражнениями в специально подготовленной педагогической среде, а затем закрепить полученные навыки в повседневной жизни.

Предлагаемый путь обучения истории может сформировать интерес, дать мотив, сообщить информацию, снабдить технологическими приемами, то есть, в конечном счете, выработать у ребенка потребность принятия решения в ситуации выбора; но он не в состоянии снабдить эту потребность адекватными средствами ее удовлетворения. Для того, чтобы учащиеся смогли именно удовлетворять в собственной жизни возникшую у них в ходе изучения «открытой истории» потребность в принятии ответственного личностного решения в ситуации выбора, каждый из них должен быть уверен в своих силах и обладать привычкой твердо, решительно, осмотрительно выбирать вариант принятия решения, а выбрав и решив, осуществить его и стоять на своем.

Поэтому у данного эксперимента, помимо неглавной предметно-исторической, обучающей стороны, есть и главная — воспитывающая педагогическая сторона.

* * *

Комментарий экспертов. Полагаем, что здесь уместно будет напомнить читателям — учителям всех предметов — один из самых сущностных, но пока очень слабо реализуемый постулат истинной педагогики, являющийся синонимом образования личности ребенка: «Обучение, не встроенное в воспитательную систему учреждения, оказывает дезинтегрирующее влияние на личность школьника, а то и уродует его развитие». Учителям полезно никогда не забывать мудрое предостережение нашего великого соотечественника Д.И.Менделеева: «Знания без воспитания — меч в руках сумасшедшего».

* * *

Организационная сторона дальнейшей — внеурочной — части этого эксперимента состоит в том, что он рассматривается как значимая деятельность всех субъектов воспитания. В нем принимают участие не только учитель истории, но и вся годичная команда учителей, работающих в экспериментальном классе, включая классного руководителя, и медико-психологическая служба, и методическое объединение учителей истории, и большой педсовет, и администрация школы, и, конечно же, сами дети. Ниже, в разделе «Сроки и этапы эксперимента» представлены формы и степень участия всех этих школьных подразделений и субъектов в его организации и проведении.

Воспитывающая (она и есть главная) составляющая эксперимента состоит в том, что команда учителей, работающая в экспериментальном классе:

принимает саму педагогическую идею эксперимента — формирование характера, ориентированного на создание и выполнение своего жизненного проекта, то есть характера, для которого задача самовоспитания стоит на первом месте;

разрабатывает и воплощает в реальность стратегию педагогической поддержки усилий учителя истории по формированию такого характера на уроках всех предметов и во внеурочное время;

оценивает и корректирует успешность продвижения каждого школьника этого класса в достижении результатов эксперимента. Педагогическая поддержка деятельности учителя истории в ходе эксперимента выражается в трех направлениях:

1. Классный руководитель во взаимодействии с учителем истории и психологом организует составление учащимися планов-прогнозов и принятие внутренней установки на их выполнение. В 6-ом классе это могут быть планы-прогнозы достижений в успешности освоения обязательных предметов, краткосрочные планы-прогнозы самообразования (узнать как устроена паровая машина, что такое астролябия, научиться писать стихи 4х-стопным ямбом, выполнять несложные композиции из цветов и т. п.). В 7 классе это могут быть личностные минипроекты достижения и преодоления (подтянуться 8 раз, снизить число ошибок в диктанте до одной орфографической и двух пунктуационных на страницу, научиться играть на гитаре, вслепую печатать на компьютере, заговорить по-английски, еженедельно посещать хоспис для оказания помощи безнадежно больным и т. п.). В 8-ом классе это может быть деятельность «Клуба хозяев своей судьбы», где составляются и защищаются перед товарищами и учителями различные жизненные проекты («Моя будущая работа», «Моя семья», «Я — гражданин», «Мое культурное развитие», «Моя благотворительная деятельность» и т.п.).

2. Каждый из учителей, работающих в экспериментальном классе, ориентируясь на решения, принятые на малом педсовете в соответствии с вариантами поведения, которые изучаются в это время в экспериментальном курсе истории, создает многочисленные ситуации выбора на своих уроках и во внеурочное время и обеспечивает их педагогическое использование (разбор и рефлексию). Это может быть совершенно элементарный выбор непосредственно на уроках «списать — не списать», «поддержать товарища у доски наводящими вопросами или уклониться от лишней головной боли», «взять на себя руководство минигруппои или отсидеться в рядовых исполнителях». Это может быть и более сложный и ответственный нравственный выбор, связанный с преодолением чего-то в себе: либо потратить время и силы с чисто альтруистической мотивировкой, когда и участие твое в этом добром деле не будет никому известно, либо оказать благотворительную помощь с широким оповещением именно о твоей доле, либо вообще обойти этот вопрос, отказавшись под благовидным предлогом......

3. Сам же руководитель эксперимента и его основной участник — учитель истории — обязан не только координировать усилия своих коллег, но и тщательно вести целенаправленное педагогическое наблюдение за поступками подростков, как в школе, так и вне ее, как в специально организованных им ситуациях, так и в естественных условиях ученической жизни. Это наблюдение может быть как внешним, так и встроенным (как говорят в педагогике, включенным) и всегда зорким, детальным, выявляющим не только видимую канву поступка, но и его внутренние мотивы. Результаты этого наблюдения, равно как и сообщения коллег о своих впечатлениях, следует подробно записывать в педагогический дневник эксперимента, не забывая и о выводах, к которым удалось прийти именно в ходе работы над дневником.

Теперь сформулируем в общем виде один из существеннейших алгоритмов деятельности любого педагога-предметника — примерный алгоритм преобразования личностно-ценных предметных знаний в черты характера и свойства личности.

Шаг первый. На уроках путем разнообразной работы с содержанием учебного материала, с текстами учителем и учеником создается личностно-выработанное и оттого ценное для школьника знание. В гуманитарных предметах это, во-первых, знания о возможных вариантах поведения, принятых решениях и их последствиях, поступках в разных обстоятельствах, знания обо всем том, что раньше называлось «деяниями людей». А во-вторых, это знания о душевных движениях, о мотивах, о нравственных коллизиях, о высоком и постыдном, о добром и худом, о подлинном и напускном, то есть обо всем том, что в старых добрых книгах звалось «нравами».

В этом состоянии соавторской встроенности в текст подросток вырабатывает свое действенное отношение к тексту, как к жизни. Он переживает урочное (книжное), как настоящее, ему хочется быть внутри тех событий и внутренних душевных перипетий, участником которых он стал, как действующее лицо книжной культуры.

В качестве положительного примера педагогически плодотворного отношения к тексту, как к жизни, приведу хрестоматийный факт. Когда первый французский король Хлодвиг был крещен и ему прочитали евангельскую повесть о распятии Иисуса Христа, король плакал и все время повторял: «Почему, Господи, ты не призвал на помощь меня и моих франков?!».

Шаг второй. Одновременно всеми учителями, работающими в этом классе, классным руководителем, социальным педагогом, родителями в урочной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности создаются реальные условия, возможности, ситуации, коллизии, где школьник вынужден будет осуществлять выбор решения, поступка и пр., а затем с учеником один-на-один обсуждаются мотивы поступков и, что самое важное - последствия принятых решений.

Шаг третий. Есть много оснований утверждать, что у ребенка постепенно возникнет, выработается потребность самому сочинять план своей жизни, своей деятельности на недалекую перспективу. Этот план оказывается его личным выбором со всеми необходимыми обоснованиями: рациональными и эмоциональными, этическими и эстетическими, индивидуально важными и солидарными.

Очень важно, чтобы ребенок не «застрял» на этой стадии и не превратился в пустого мечтателя, для которого важно придумать себе мир и жить в этом вымышленном мире, спасаясь тем самым от настоящих жизненных бурь.

Шаг четвертый. Ученик сам (или вместе с наставником, другом) пытается написать биографию своей жизни, создать свой жизненный проект: планирует (или не планирует) путь продолжения образования, свое личное представление о семье, профессии, деловой карьере, намерениях (отношение к службе в армии, к работе, к укреплению своего здоровья, к своим обязанностям в семье и пр., и пр.).

На начальном этапе эта воспитательная работа предполагает совместные с ребенком составление индивидуальной программы его развития. На языке классической педагогики вся эта работа называется самовоспитанием, самообразованием, самостроительством собственной личности.

И здесь должно иметь место древнейшее средство педагогического воздействия ~ тонкое и предельно зоркое, тщательное и парадоксальное педагогическое наблюдение учителя, которое с самого начала должно быть включенным. Учитель, ведущий эксперимент, просто обязан для себя вести педагогический дневник, становясь «бытописателем» своего ученика. Только в этом случае три важнейшие роли: эпического повествователя, слушателя исповеди и моралиста-философа-аналитика окажутся сыгранными достаточно профессионально. Без педагогического наблюдения, без добросовестной работы с педагогическим дневником нельзя научить подростка овладеть этими же ролями, но по отношению к самому себе.

База эксперимента. Экспериментальным классом на два года был выбран 7 «Б» (будущий 8 «Б») класс, соответственно контрольными классами стали 7(8) «А» и 7(8) «В». Выбор экспериментального класса был произведен случайным образом (по жребию). Все три класса не имели на момент начала эксперимента никакой специализации, а потому не было разницы в их учебных планах и программах.

Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. В соответствии с замыслом и гипотезой эксперимента его главными результатами должны стать:

1. Существенное (не менее 30%) превышение стремления принимать решения над попытками уйти от принятия решений в ситуациях выбора в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами.

2. Существенное (не менее 30%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами желания прогнозировать последствия принимаемых решений, умения учитывать возможные риски и планировать их преодоление.

3. Резкое (не менее 50%) преобладание установок достижения успеха над установками избегания неудачи в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами.

4. Резкое (не менее 50%) преобладание в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами желания проектировать свое школьное и непосредственное послешкольное будущее, умений составлять кратко- и среднесрочные жизненные проекты.

5. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами осознанного видения будущих качеств своей личности, стремления воспитывать в себе эти качества.

6. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами осознанного видения будущих главных черт своей биографии (учеба, семья, работа, статус, главное дело жизни и ее итог), стремления добиться осуществления своей проектируемой биографии.

7. Существенное (не менее 30%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами видения средств для реа.гизации своего жизненного проекта.

8. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами учебной мотивации применительно к курсу истории.

9. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами успешности учеников в различении, выделении, определении и реконструкции причинно-следственных, ассоциативных, аналоговых, структурно-логических связей между историческими событиями, явлениями, закономерностями.

10. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами успешности учеников в таких умениях, как: проблематизация, концептуализация, вариативизация исторических событий, явлений, процессов, что в итоге приведет к освоению самых существенных уровней понимания исторического материала.

11. Кардинальное (не менее 80%) превышение в экспериментальном классе по сравнению с контрольными классами успешности учеников в освоении ряда умений, имеющих надпредмет-ный характер, а именно: монологически высказываться; вести учебный диалог; ставить вопросы, формулировать задачи, проблемы; создавать текст по заданной теме, виду, жанру; составлять алгоритмы действий; использовать приобретенные знания и освоенные операции в нестандартной (новой) ситуации.

Комментарий экспертов. Количество процентов сам для себя определил учитель. Таково его предположение. Эти цифры не должны смущать читателя, ибо величина процентов (30%, 50%, 80%) соответствует качественным характеристикам: «существенное», «резкое», «кардинальное» улучшение, то есть расшифровывает, раскрывает то, что автор примерно имеет в виду, на что ориентирована предложенная им в гипотезе система мер. Так что это все по сути не измеряемые, а квалиметрические (качественные) оценки.

Реальные результаты эксперимента. В эксперименте приняли участие 24 учащихся 7(8) «Б» в качестве экспериментальной, 26 и 22 учащихся 7(8) «А» и «Б» в качестве контрольной группы.

Основные результаты проведенного эксперимента в соответствии с выделенными ранее критериями его результативности представим в двух таблицах: «Изменение уровня самостоятельности школьников в построении своего жизненного проекта» (табл. 2) и «Изменение степени обучаемости и обученности школьников предмету отечественной истории» (табл. 3).

Таблица 2

Изменение уровня самостоятельности школьников в построении своего жизненного проекта

Примечание: рамкой выделены наиболее яркие, с моей точки зрения моменты, характеризующие рост субъектной позиции учащихся в проектировании собственной жизни под воздействием экспериментального обучения активной роли личности в истории.

Таблица 3

Изменение степени обучдЕмости и обучЕнности школьников предмету отечественной истории

Примечание: рамкой выделены наиболее яркие, с моей точки зрения, моменты, характеризующие рост обучаемости и обученности учащихся предмету отечественной истории под воздействием экспериментального обучения активной роли личности в истории.