«В.И. ЗАГВЯЗИНСКИИ, М.М. ПОТАШНИК КАК УЧИТЕЛЮ ПОДГОТОВИТЬ И ПРОВЕСТИ ЭКСПЕРИМЕНТ ...»

Комментарий экспертов. Обращаем внимание читателей: после изучения программы эксперимента М.В.Левита, описания его проведения и результатов у педагогов не должно создаться впечатления, что связь между знанием тех или иных фактов по учебным предметам и сформированными качествами личности непосредственна, прямолинейна: решит ученик десяток задач и его поведение станет примерным; будет выполнять все, что требует учитель — станет трудолюбивым и добросовестным; выучит стихи — станет эстетичным; прочтет рассказ о природе — будет беречь ее и т.д. Эрудированные учителя знают, что все намного сложнее. В определенной мере М.В. Левит прописал нам механизм превращения (перехода) одного в другое. Но нужно иметь в виду, что переход к сформированности каких-то качеств личности может быть и более долгим, а приведенный М.В. Левитом механизм не универсален и возможно будет необходимо продумать дополнительную редукцию (то есть дополнительные механизмы перехода) в работе учителей с материалом своего учебного предмета.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ЭКСПЕРИМЕНТ»

РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Организация экспериментальной работы в школе

Приложение 2

Межпредметная координация учебного материала по физике и математике, преподаваемыми одним учителем в одном классе

Показатели экономии учебного времени При проведении эксперимента

Алгебра и начала анализа (5 часа в неделю -102 часа)

Методические материалы Л.Ю. Довженко

Физические задачи на применение производной

Физические задачи на применение определенного интеграла

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «Понятие производной» из курса математики в помощь учителю физики

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «первообразная. Интеграл» из курса математики в помощь учителю физики

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «Применение производной и интеграла в физике» в помощь учителю математики

Приложение 3

Использование учебных качественных задач по физике как фактор развития учащихся

Диаграммы

Приложение 4

Изучение роли личности в истории как фдктор формировдния самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта

Методы проведения эксперимента.

Содержание

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Организация экспериментальной работы в школе

(Примерные учебно-тематический план и программа спецкурса для учителей)

Объяснительная записка

Обновление школы связано с созданием новой практики образования и управления учебно-воспитательным процессом, что предполагает эксперимент, организацию экспериментальной работы.

Настоящие учебно-тематический план и программа спецкурса призваны устранить противоречия между острой потребностью школ в экспериментах и неумением учителей и руководителей грамотно организовать эту ответственную работу.

Программа состоит из двенадцати тем, целостно охватывающих весь цикл экспериментальной деятельности - от обоснованного выбора темы до оформления результатов.

Программа предусматривает комплекс различных форм обучения, причем время практических занятий должно быть примерно равно времени лекций, что позволяет учителям и руководителям школ не только получить знания об организации экспериментальной деятельности, но и приобрести необходимые практические умения этой работы.

В результате прослушивания лекций, участия в семинарах и практических занятиях учитель

должен знать: современную стратегию обновления образования, идеи обновления школы, инновационные технологии, научное толкование понятия «педагогический эксперимент», методы опытно-экспериментальной, исследовательской работы, этапы подготовки и проведения экспериментов, состав и структуру программы экспериментальной работы, пути и средства организации опытно-экспериментальной деятельности учителей, способы анализа и подведения итогов этой работы;

должен уметь: осуществлять педагогическую, управленческую диагностику, делать прогнозы, обоснованно выбирать проблему и тему эксперимента, формулировать тему, составлять развернутую программу экспериментальной работы и организовывать ее осуществление, отслеживать ее процесс и результаты, анализировать и оформлять их, владеть методами исследования, рецензировать программы экспериментов и научно-методические отчеты своих коллег по этой работе.

Программа адресована учителям, руководителям образовательных учреждений всех видов и типов, их заместителям, ответственным за организацию методической работы с педагогическими кадрами, а также для самообразования педагогов.

Учебно-тематический план

Семинар:

* Обсуждение программ экспериментов — 2 часа.

Практические занятия:

* Разработка программ наблюдения, интервью, анкет открытого и закрытого типа, анализ конкретного педагогического опыта — 2 часа.

** Подготовка программ экспериментов по заданной (или избранной) теме — 2 часа.

***Анализ исследовательских данных, полученных в ходе экспериментальной работы, — 1 час.

****Подготовка научно-методического отчета, статьи, рекомендаций и т.п. по итогам эксперимента — 2 часа.

1. Понятие о педагогическом эксперименте

Актуальные проблемы развития образования на современном этапе. Роль теоретических изысканий и практических поисков в этом процессе. Типы стратегий преобразования школы: стратегии локальных, модульных и системных изменений. Различные пути обновления любых участков жизни школы: совершенствование (модификация, модернизация, рационализация) уже имеющегося опыта; освоение чьего-то опыта; освоение готовых научно-ме­тодических разработок; путь проб и ошибок; создание новой практики образования через проведение научно обоснованного и методически обеспеченного эксперимента.

Трактовка различных вариантов понятия «эксперимент». Общее и особенное в понятиях «поисковая работа», «опытная работа», «исследовательская работа», «опытно-экспериментальная работа», «творческая работа», «инновационная работа» и т.п. Понятие «эксперимент» в узком и широком смысле. Эксперимент как метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности и по­зволяющий варьировать эти факторы с целью достичь оптимальных результатов. Эксперимент как целенаправленная и строго контролируемая педагогическая деятельность по созданию, проверке и апробированию нового содержания и технологий обучения, воспитания, развития детей и управления школой. Отличие эксперимента от других методов исследования. Эксперимент как создание, направленная организация нового опыта. Экспериментальная площадка как особая форма организации поисковой деятельности.

Риск в педагогическом эксперименте. Право учителя на риск и на ошибку. Способы минимизации риска. Продумывание компенсаций в случае отрицательного результата в экспериментальной деятельности.

Многообразие видов экспериментов. Классификация экспериментов по механизмам творческой деятельности, лежащим в их основе, и по уровням новизны: модификационный, комбинаторный и радикальный (новаторский) эксперимент. Констатирующий и формирующий эксперимент.

2. Выбор проблемы и темы для эксперимента

Возникновение необходимости в опытно- экспериментальной работе. Мотивы стремления к экспериментальной работе. Изучение и анализ наиболее популярной проблематики экспериментов в школах страны: ценностного подхода, нового содержания образования, разработка новых эффективных технологий обучения и воспитания учащихся, новых систем организации учебно-воспитательного процесса и др.

Обоснование выбора проблемы и темы для экспериментальной работы: изучение объективной потребности в обновлении того или иного участка работы школы, изучение социального заказа, учет реальных возможностей и условий школы в данный момент, учет интересов учителей — будущих реализаторов экспериментальной работы, анализ результатов обучения, воспитания и развития учащихся.

7. Методы опытно-экспериментальной, исследовательской рдботы

Эксперимент как комплексный метод исследования. Способы группировки методов опытно-экспериментальной работы. Методы сбора и методы анализа информации. Эмпирические методы: изучение опыта, близкого к теме эксперимента, по литературным источникам, освоение нормативных, инструктивно-методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, опросы устные (интервью) — стандар­тизованные и нестандартизованные, опросы письменные (анкетирование) — открытого и закрытого типа, тестирование, рейтинг, метод изучения и обобщения педагогического опыта, хронометраж. Метод развивающейся кооперации, рефлексивно-ролевые игры.

Теоретические методы в опытно-экспериментальной работе: историко-генетический метод, моделирование, анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, типологизация, абстрагирование, ассоциация, аналогия, интегрирование, систематизация и др.

Методы констатирующего и формирующего эксперимента.

Обоснование выбора методов. Математическая обработка полученных данных. Качественный и количественный анализ данных.

4. Этапы подготовки и проведения эксперимента

Необходимость специальной (по этапам) подготовки любых экспериментов в школе.

Диагностический этап: анализ затруднений учителей, руководителей управленческих звеньев, анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур, нового функционала и т.п. Выявление проблемы эксперимента и обоснование ее актуальности.

Прогностический этап: постановка цели, ее декомпозиция в веер задач эксперимента. Гипотеза, ее виды, способы выдвижения и развития. Эвристические механизмы рождения гипотезы. Роль фактов. Теоретическая платформа, идеи и замысел преобразований. Построение модели новой технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.), формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможного ущерба, потерь, негативных последствий и т.п., продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Разработка развернутой программы эксперимента. Экспертиза программы.

Организационный этап: обеспечение условий для реализации программы эксперимента, подготовка материальной базы эксперимента, финансовое обеспечение эксперимента, распределение функций, организация специальной подготовки кадров, научного и методического обеспечения экспериментальной работы, материальное и моральное стимулирование и самостимулирование учителей, ведущих эксперимент, поиск, выбор и привлечение научного руководителя или консультанта.

Практический этап: осуществление системы мер, заложенных в гипотезе, выбор носителей нововведений, создание благоприятных условий, реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), за счет которой ожидается повышение эффективности обучения, воспитания, развития детей или управления школой.

Обобщающий этап: обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы (модели, новой технологии) в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента. Требования к содержанию, логике и стилю изложения.

Внедренческий этап: распространение новой методики (или внедрение как управляемый процесс) в педколлективе; направленная организация опыта по реализации разработанного в ходе эксперимента.

5. Подготовка прогрлммы эксперимента

Обоснование актуальности темы, поиск и формулирование проблемы. Определение объекта и предмета экспериментального исследования. Формулировка цели эксперимента. Идея и замысел. Разработка гипотезы. Декомпозиция цели в веер задач. Выбор конкретных методик и методов опытно-экспериментальной работы. Определение сроков и этапов эксперимента. Планирование резервного времени. База экспериментальной работы. Прогнозирование при подготовке эксперимента: прогноз ожидаемых положительных результатов, возможных потерь и негативных последствий, компенсаций этих потерь и последствий. Критерии оценки ожидаемых результатов. Разработка показателей оптимальности процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов экспериментальной работы.

6. Экспертиза прогрлммы эксперимента

Поиск и выбор экспертов. Уровни экспертизы: рецензии членов педагогического коллектива, специалистов управления образованием, ИПК, кафедр вузов, лабораторий и ученых советов НИИ.

Требования к содержанию рецензии: оценка полноты программы, ее целостности, выявление недостатков, ошибок, противоречий, нерешенных вопросов; предложения по улучшению программы, подсказка новых идей; экспертное заключение.

7. Согласование и утверждение экспериментальных прогрлмм

Опытно-экспериментальная работа учителя в рамках существующих учебных планов и программ. Эксперименты, требующие одобрения педагогического совета школы, специального разрешения органов управления образованием разных уровней. Субъекты управления образованием, разрешающие эксперименты в школе. Экспертные комиссии и советы. Причины запретов на эксперименты. Что дает школе разрешение на эксперимент (материальная, финансовая и прочая помощь, дополнительная экспертиза, подсказка новых идей, научно-консультативная и методическая помощь, разделение ответственности и др.).

8. ПроцЕдурд реализации прогрдммы эксперимента

Отбор участников и их предварительная подготовка. Кооперация и разделение труда в коллективом поиске. Способы создания творческой атмосферы для исследования. Корректировка последовательности исследовательских процедур. Характерные трудности и ошибки, способы их преодоления. Текущее и поэтапное отслеживание процесса и его результатов. Научно-методическое сопровождение реализации программы. Организация научно-методического или методологического семинара, коллективные обсуждения. Роль лидера и требования к нему. Работа с учащимися как участниками эксперимента. Работа с родительской общественностью и попечительским советом.

9. Отслеживание процесса и результатов экспериментальной рдботы

Понятие о мониторинге. Начальная диагностика учебно-воспитательного процесса. Проведение исходных констатирующих срезов.

Фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы, экспериментальной системы мер. Проведение итоговых срезов. Сравнение полученных результатов с прогнозируемыми. Анализ положительных результатов и отрицательных последствий применения экспериментируемых технологий. Анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

Комментарий экспертов. Обращаем внимание читателей: после изучения программы эксперимента М.В.Левита, описания его проведения и результатов у педагогов не должно создаться впечатления, что связь между знанием тех или иных фактов по учебным предметам и сформированными качествами личности непосредственна, прямолинейна: решит ученик десяток задач и его поведение станет примерным; будет выполнять все, что требует учитель — станет трудолюбивым и добросовестным; выучит стихи — станет эстетичным; прочтет рассказ о природе — будет беречь ее и т.д. Эрудированные учителя знают, что все намного сложнее. В определенной мере М.В. Левит прописал нам механизм превращения (перехода) одного в другое. Но нужно иметь в виду, что переход к сформированности каких-то качеств личности может быть и более долгим, а приведенный М.В. Левитом механизм не универсален и возможно будет необходимо продумать дополнительную редукцию (то есть дополнительные механизмы перехода) в работе учителей с материалом своего учебного предмета.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ЭКСПЕРИМЕНТ»

РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Организация экспериментальной работы в школе

Приложение 2

Межпредметная координация учебного материала по физике и математике, преподаваемыми одним учителем в одном классе

Показатели экономии учебного времени При проведении эксперимента

Алгебра и начала анализа (5 часа в неделю -102 часа)

Методические материалы Л.Ю. Довженко

Физические задачи на применение производной

Физические задачи на применение определенного интеграла

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «Понятие производной» из курса математики в помощь учителю физики

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «первообразная. Интеграл» из курса математики в помощь учителю физики

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «Применение производной и интеграла в физике» в помощь учителю математики

Приложение 3

Использование учебных качественных задач по физике как фактор развития учащихся

Диаграммы

Приложение 4

Изучение роли личности в истории как фдктор формировдния самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта

Методы проведения эксперимента.

Содержание

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Организация экспериментальной работы в школе

(Примерные учебно-тематический план и программа спецкурса для учителей)

Объяснительная записка

Обновление школы связано с созданием новой практики образования и управления учебно-воспитательным процессом, что предполагает эксперимент, организацию экспериментальной работы.

Настоящие учебно-тематический план и программа спецкурса призваны устранить противоречия между острой потребностью школ в экспериментах и неумением учителей и руководителей грамотно организовать эту ответственную работу.

Программа состоит из двенадцати тем, целостно охватывающих весь цикл экспериментальной деятельности - от обоснованного выбора темы до оформления результатов.

Программа предусматривает комплекс различных форм обучения, причем время практических занятий должно быть примерно равно времени лекций, что позволяет учителям и руководителям школ не только получить знания об организации экспериментальной деятельности, но и приобрести необходимые практические умения этой работы.

В результате прослушивания лекций, участия в семинарах и практических занятиях учитель

должен знать: современную стратегию обновления образования, идеи обновления школы, инновационные технологии, научное толкование понятия «педагогический эксперимент», методы опытно-экспериментальной, исследовательской работы, этапы подготовки и проведения экспериментов, состав и структуру программы экспериментальной работы, пути и средства организации опытно-экспериментальной деятельности учителей, способы анализа и подведения итогов этой работы;

должен уметь: осуществлять педагогическую, управленческую диагностику, делать прогнозы, обоснованно выбирать проблему и тему эксперимента, формулировать тему, составлять развернутую программу экспериментальной работы и организовывать ее осуществление, отслеживать ее процесс и результаты, анализировать и оформлять их, владеть методами исследования, рецензировать программы экспериментов и научно-методические отчеты своих коллег по этой работе.

Программа адресована учителям, руководителям образовательных учреждений всех видов и типов, их заместителям, ответственным за организацию методической работы с педагогическими кадрами, а также для самообразования педагогов.

Учебно-тематический план

Семинар:

* Обсуждение программ экспериментов — 2 часа.

Практические занятия:

* Разработка программ наблюдения, интервью, анкет открытого и закрытого типа, анализ конкретного педагогического опыта — 2 часа.

** Подготовка программ экспериментов по заданной (или избранной) теме — 2 часа.

***Анализ исследовательских данных, полученных в ходе экспериментальной работы, — 1 час.

****Подготовка научно-методического отчета, статьи, рекомендаций и т.п. по итогам эксперимента — 2 часа.

1. Понятие о педагогическом эксперименте

Актуальные проблемы развития образования на современном этапе. Роль теоретических изысканий и практических поисков в этом процессе. Типы стратегий преобразования школы: стратегии локальных, модульных и системных изменений. Различные пути обновления любых участков жизни школы: совершенствование (модификация, модернизация, рационализация) уже имеющегося опыта; освоение чьего-то опыта; освоение готовых научно-ме­тодических разработок; путь проб и ошибок; создание новой практики образования через проведение научно обоснованного и методически обеспеченного эксперимента.

Трактовка различных вариантов понятия «эксперимент». Общее и особенное в понятиях «поисковая работа», «опытная работа», «исследовательская работа», «опытно-экспериментальная работа», «творческая работа», «инновационная работа» и т.п. Понятие «эксперимент» в узком и широком смысле. Эксперимент как метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности и по­зволяющий варьировать эти факторы с целью достичь оптимальных результатов. Эксперимент как целенаправленная и строго контролируемая педагогическая деятельность по созданию, проверке и апробированию нового содержания и технологий обучения, воспитания, развития детей и управления школой. Отличие эксперимента от других методов исследования. Эксперимент как создание, направленная организация нового опыта. Экспериментальная площадка как особая форма организации поисковой деятельности.

Риск в педагогическом эксперименте. Право учителя на риск и на ошибку. Способы минимизации риска. Продумывание компенсаций в случае отрицательного результата в экспериментальной деятельности.

Многообразие видов экспериментов. Классификация экспериментов по механизмам творческой деятельности, лежащим в их основе, и по уровням новизны: модификационный, комбинаторный и радикальный (новаторский) эксперимент. Констатирующий и формирующий эксперимент.

2. Выбор проблемы и темы для эксперимента

Возникновение необходимости в опытно- экспериментальной работе. Мотивы стремления к экспериментальной работе. Изучение и анализ наиболее популярной проблематики экспериментов в школах страны: ценностного подхода, нового содержания образования, разработка новых эффективных технологий обучения и воспитания учащихся, новых систем организации учебно-воспитательного процесса и др.

Обоснование выбора проблемы и темы для экспериментальной работы: изучение объективной потребности в обновлении того или иного участка работы школы, изучение социального заказа, учет реальных возможностей и условий школы в данный момент, учет интересов учителей — будущих реализаторов экспериментальной работы, анализ результатов обучения, воспитания и развития учащихся.

7. Методы опытно-экспериментальной, исследовательской рдботы

Эксперимент как комплексный метод исследования. Способы группировки методов опытно-экспериментальной работы. Методы сбора и методы анализа информации. Эмпирические методы: изучение опыта, близкого к теме эксперимента, по литературным источникам, освоение нормативных, инструктивно-методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, опросы устные (интервью) — стандар­тизованные и нестандартизованные, опросы письменные (анкетирование) — открытого и закрытого типа, тестирование, рейтинг, метод изучения и обобщения педагогического опыта, хронометраж. Метод развивающейся кооперации, рефлексивно-ролевые игры.

Теоретические методы в опытно-экспериментальной работе: историко-генетический метод, моделирование, анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, типологизация, абстрагирование, ассоциация, аналогия, интегрирование, систематизация и др.

Методы констатирующего и формирующего эксперимента.

Обоснование выбора методов. Математическая обработка полученных данных. Качественный и количественный анализ данных.

4. Этапы подготовки и проведения эксперимента

Необходимость специальной (по этапам) подготовки любых экспериментов в школе.

Диагностический этап: анализ затруднений учителей, руководителей управленческих звеньев, анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур, нового функционала и т.п. Выявление проблемы эксперимента и обоснование ее актуальности.

Прогностический этап: постановка цели, ее декомпозиция в веер задач эксперимента. Гипотеза, ее виды, способы выдвижения и развития. Эвристические механизмы рождения гипотезы. Роль фактов. Теоретическая платформа, идеи и замысел преобразований. Построение модели новой технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.), формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможного ущерба, потерь, негативных последствий и т.п., продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Разработка развернутой программы эксперимента. Экспертиза программы.

Организационный этап: обеспечение условий для реализации программы эксперимента, подготовка материальной базы эксперимента, финансовое обеспечение эксперимента, распределение функций, организация специальной подготовки кадров, научного и методического обеспечения экспериментальной работы, материальное и моральное стимулирование и самостимулирование учителей, ведущих эксперимент, поиск, выбор и привлечение научного руководителя или консультанта.

Практический этап: осуществление системы мер, заложенных в гипотезе, выбор носителей нововведений, создание благоприятных условий, реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), за счет которой ожидается повышение эффективности обучения, воспитания, развития детей или управления школой.

Обобщающий этап: обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы (модели, новой технологии) в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента. Требования к содержанию, логике и стилю изложения.

Внедренческий этап: распространение новой методики (или внедрение как управляемый процесс) в педколлективе; направленная организация опыта по реализации разработанного в ходе эксперимента.

5. Подготовка прогрлммы эксперимента

Обоснование актуальности темы, поиск и формулирование проблемы. Определение объекта и предмета экспериментального исследования. Формулировка цели эксперимента. Идея и замысел. Разработка гипотезы. Декомпозиция цели в веер задач. Выбор конкретных методик и методов опытно-экспериментальной работы. Определение сроков и этапов эксперимента. Планирование резервного времени. База экспериментальной работы. Прогнозирование при подготовке эксперимента: прогноз ожидаемых положительных результатов, возможных потерь и негативных последствий, компенсаций этих потерь и последствий. Критерии оценки ожидаемых результатов. Разработка показателей оптимальности процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов экспериментальной работы.

6. Экспертиза прогрлммы эксперимента

Поиск и выбор экспертов. Уровни экспертизы: рецензии членов педагогического коллектива, специалистов управления образованием, ИПК, кафедр вузов, лабораторий и ученых советов НИИ.

Требования к содержанию рецензии: оценка полноты программы, ее целостности, выявление недостатков, ошибок, противоречий, нерешенных вопросов; предложения по улучшению программы, подсказка новых идей; экспертное заключение.

7. Согласование и утверждение экспериментальных прогрлмм

Опытно-экспериментальная работа учителя в рамках существующих учебных планов и программ. Эксперименты, требующие одобрения педагогического совета школы, специального разрешения органов управления образованием разных уровней. Субъекты управления образованием, разрешающие эксперименты в школе. Экспертные комиссии и советы. Причины запретов на эксперименты. Что дает школе разрешение на эксперимент (материальная, финансовая и прочая помощь, дополнительная экспертиза, подсказка новых идей, научно-консультативная и методическая помощь, разделение ответственности и др.).

8. ПроцЕдурд реализации прогрдммы эксперимента

Отбор участников и их предварительная подготовка. Кооперация и разделение труда в коллективом поиске. Способы создания творческой атмосферы для исследования. Корректировка последовательности исследовательских процедур. Характерные трудности и ошибки, способы их преодоления. Текущее и поэтапное отслеживание процесса и его результатов. Научно-методическое сопровождение реализации программы. Организация научно-методического или методологического семинара, коллективные обсуждения. Роль лидера и требования к нему. Работа с учащимися как участниками эксперимента. Работа с родительской общественностью и попечительским советом.

9. Отслеживание процесса и результатов экспериментальной рдботы

Понятие о мониторинге. Начальная диагностика учебно-воспитательного процесса. Проведение исходных констатирующих срезов.

Фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы, экспериментальной системы мер. Проведение итоговых срезов. Сравнение полученных результатов с прогнозируемыми. Анализ положительных результатов и отрицательных последствий применения экспериментируемых технологий. Анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

Комментарий экспертов. Обращаем внимание читателей: после изучения программы эксперимента М.В.Левита, описания его проведения и результатов у педагогов не должно создаться впечатления, что связь между знанием тех или иных фактов по учебным предметам и сформированными качествами личности непосредственна, прямолинейна: решит ученик десяток задач и его поведение станет примерным; будет выполнять все, что требует учитель — станет трудолюбивым и добросовестным; выучит стихи — станет эстетичным; прочтет рассказ о природе — будет беречь ее и т.д. Эрудированные учителя знают, что все намного сложнее. В определенной мере М.В. Левит прописал нам механизм превращения (перехода) одного в другое. Но нужно иметь в виду, что переход к сформированности каких-то качеств личности может быть и более долгим, а приведенный М.В. Левитом механизм не универсален и возможно будет необходимо продумать дополнительную редукцию (то есть дополнительные механизмы перехода) в работе учителей с материалом своего учебного предмета.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ЭКСПЕРИМЕНТ»

РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Организация экспериментальной работы в школе

Приложение 2

Межпредметная координация учебного материала по физике и математике, преподаваемыми одним учителем в одном классе

Показатели экономии учебного времени При проведении эксперимента

Алгебра и начала анализа (5 часа в неделю -102 часа)

Методические материалы Л.Ю. Довженко

Физические задачи на применение производной

Физические задачи на применение определенного интеграла

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «Понятие производной» из курса математики в помощь учителю физики

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «первообразная. Интеграл» из курса математики в помощь учителю физики

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «Применение производной и интеграла в физике» в помощь учителю математики

Приложение 3

Использование учебных качественных задач по физике как фактор развития учащихся

Диаграммы

Приложение 4

Изучение роли личности в истории как фдктор формировдния самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта

Методы проведения эксперимента.

Содержание

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Организация экспериментальной работы в школе

(Примерные учебно-тематический план и программа спецкурса для учителей)

Объяснительная записка

Обновление школы связано с созданием новой практики образования и управления учебно-воспитательным процессом, что предполагает эксперимент, организацию экспериментальной работы.

Настоящие учебно-тематический план и программа спецкурса призваны устранить противоречия между острой потребностью школ в экспериментах и неумением учителей и руководителей грамотно организовать эту ответственную работу.

Программа состоит из двенадцати тем, целостно охватывающих весь цикл экспериментальной деятельности - от обоснованного выбора темы до оформления результатов.

Программа предусматривает комплекс различных форм обучения, причем время практических занятий должно быть примерно равно времени лекций, что позволяет учителям и руководителям школ не только получить знания об организации экспериментальной деятельности, но и приобрести необходимые практические умения этой работы.

В результате прослушивания лекций, участия в семинарах и практических занятиях учитель

должен знать: современную стратегию обновления образования, идеи обновления школы, инновационные технологии, научное толкование понятия «педагогический эксперимент», методы опытно-экспериментальной, исследовательской работы, этапы подготовки и проведения экспериментов, состав и структуру программы экспериментальной работы, пути и средства организации опытно-экспериментальной деятельности учителей, способы анализа и подведения итогов этой работы;

должен уметь: осуществлять педагогическую, управленческую диагностику, делать прогнозы, обоснованно выбирать проблему и тему эксперимента, формулировать тему, составлять развернутую программу экспериментальной работы и организовывать ее осуществление, отслеживать ее процесс и результаты, анализировать и оформлять их, владеть методами исследования, рецензировать программы экспериментов и научно-методические отчеты своих коллег по этой работе.

Программа адресована учителям, руководителям образовательных учреждений всех видов и типов, их заместителям, ответственным за организацию методической работы с педагогическими кадрами, а также для самообразования педагогов.

Учебно-тематический план

Семинар:

* Обсуждение программ экспериментов — 2 часа.

Практические занятия:

* Разработка программ наблюдения, интервью, анкет открытого и закрытого типа, анализ конкретного педагогического опыта — 2 часа.

** Подготовка программ экспериментов по заданной (или избранной) теме — 2 часа.

***Анализ исследовательских данных, полученных в ходе экспериментальной работы, — 1 час.

****Подготовка научно-методического отчета, статьи, рекомендаций и т.п. по итогам эксперимента — 2 часа.

1. Понятие о педагогическом эксперименте

Актуальные проблемы развития образования на современном этапе. Роль теоретических изысканий и практических поисков в этом процессе. Типы стратегий преобразования школы: стратегии локальных, модульных и системных изменений. Различные пути обновления любых участков жизни школы: совершенствование (модификация, модернизация, рационализация) уже имеющегося опыта; освоение чьего-то опыта; освоение готовых научно-ме­тодических разработок; путь проб и ошибок; создание новой практики образования через проведение научно обоснованного и методически обеспеченного эксперимента.

Трактовка различных вариантов понятия «эксперимент». Общее и особенное в понятиях «поисковая работа», «опытная работа», «исследовательская работа», «опытно-экспериментальная работа», «творческая работа», «инновационная работа» и т.п. Понятие «эксперимент» в узком и широком смысле. Эксперимент как метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности и по­зволяющий варьировать эти факторы с целью достичь оптимальных результатов. Эксперимент как целенаправленная и строго контролируемая педагогическая деятельность по созданию, проверке и апробированию нового содержания и технологий обучения, воспитания, развития детей и управления школой. Отличие эксперимента от других методов исследования. Эксперимент как создание, направленная организация нового опыта. Экспериментальная площадка как особая форма организации поисковой деятельности.

Риск в педагогическом эксперименте. Право учителя на риск и на ошибку. Способы минимизации риска. Продумывание компенсаций в случае отрицательного результата в экспериментальной деятельности.

Многообразие видов экспериментов. Классификация экспериментов по механизмам творческой деятельности, лежащим в их основе, и по уровням новизны: модификационный, комбинаторный и радикальный (новаторский) эксперимент. Констатирующий и формирующий эксперимент.

2. Выбор проблемы и темы для эксперимента

Возникновение необходимости в опытно- экспериментальной работе. Мотивы стремления к экспериментальной работе. Изучение и анализ наиболее популярной проблематики экспериментов в школах страны: ценностного подхода, нового содержания образования, разработка новых эффективных технологий обучения и воспитания учащихся, новых систем организации учебно-воспитательного процесса и др.

Обоснование выбора проблемы и темы для экспериментальной работы: изучение объективной потребности в обновлении того или иного участка работы школы, изучение социального заказа, учет реальных возможностей и условий школы в данный момент, учет интересов учителей — будущих реализаторов экспериментальной работы, анализ результатов обучения, воспитания и развития учащихся.

7. Методы опытно-экспериментальной, исследовательской рдботы

Эксперимент как комплексный метод исследования. Способы группировки методов опытно-экспериментальной работы. Методы сбора и методы анализа информации. Эмпирические методы: изучение опыта, близкого к теме эксперимента, по литературным источникам, освоение нормативных, инструктивно-методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, опросы устные (интервью) — стандар­тизованные и нестандартизованные, опросы письменные (анкетирование) — открытого и закрытого типа, тестирование, рейтинг, метод изучения и обобщения педагогического опыта, хронометраж. Метод развивающейся кооперации, рефлексивно-ролевые игры.

Теоретические методы в опытно-экспериментальной работе: историко-генетический метод, моделирование, анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, типологизация, абстрагирование, ассоциация, аналогия, интегрирование, систематизация и др.

Методы констатирующего и формирующего эксперимента.

Обоснование выбора методов. Математическая обработка полученных данных. Качественный и количественный анализ данных.

4. Этапы подготовки и проведения эксперимента

Необходимость специальной (по этапам) подготовки любых экспериментов в школе.

Диагностический этап: анализ затруднений учителей, руководителей управленческих звеньев, анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур, нового функционала и т.п. Выявление проблемы эксперимента и обоснование ее актуальности.

Прогностический этап: постановка цели, ее декомпозиция в веер задач эксперимента. Гипотеза, ее виды, способы выдвижения и развития. Эвристические механизмы рождения гипотезы. Роль фактов. Теоретическая платформа, идеи и замысел преобразований. Построение модели новой технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.), формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможного ущерба, потерь, негативных последствий и т.п., продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Разработка развернутой программы эксперимента. Экспертиза программы.

Организационный этап: обеспечение условий для реализации программы эксперимента, подготовка материальной базы эксперимента, финансовое обеспечение эксперимента, распределение функций, организация специальной подготовки кадров, научного и методического обеспечения экспериментальной работы, материальное и моральное стимулирование и самостимулирование учителей, ведущих эксперимент, поиск, выбор и привлечение научного руководителя или консультанта.

Практический этап: осуществление системы мер, заложенных в гипотезе, выбор носителей нововведений, создание благоприятных условий, реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), за счет которой ожидается повышение эффективности обучения, воспитания, развития детей или управления школой.

Обобщающий этап: обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы (модели, новой технологии) в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента. Требования к содержанию, логике и стилю изложения.

Внедренческий этап: распространение новой методики (или внедрение как управляемый процесс) в педколлективе; направленная организация опыта по реализации разработанного в ходе эксперимента.

5. Подготовка прогрлммы эксперимента

Обоснование актуальности темы, поиск и формулирование проблемы. Определение объекта и предмета экспериментального исследования. Формулировка цели эксперимента. Идея и замысел. Разработка гипотезы. Декомпозиция цели в веер задач. Выбор конкретных методик и методов опытно-экспериментальной работы. Определение сроков и этапов эксперимента. Планирование резервного времени. База экспериментальной работы. Прогнозирование при подготовке эксперимента: прогноз ожидаемых положительных результатов, возможных потерь и негативных последствий, компенсаций этих потерь и последствий. Критерии оценки ожидаемых результатов. Разработка показателей оптимальности процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов экспериментальной работы.

6. Экспертиза прогрлммы эксперимента

Поиск и выбор экспертов. Уровни экспертизы: рецензии членов педагогического коллектива, специалистов управления образованием, ИПК, кафедр вузов, лабораторий и ученых советов НИИ.

Требования к содержанию рецензии: оценка полноты программы, ее целостности, выявление недостатков, ошибок, противоречий, нерешенных вопросов; предложения по улучшению программы, подсказка новых идей; экспертное заключение.

7. Согласование и утверждение экспериментальных прогрлмм

Опытно-экспериментальная работа учителя в рамках существующих учебных планов и программ. Эксперименты, требующие одобрения педагогического совета школы, специального разрешения органов управления образованием разных уровней. Субъекты управления образованием, разрешающие эксперименты в школе. Экспертные комиссии и советы. Причины запретов на эксперименты. Что дает школе разрешение на эксперимент (материальная, финансовая и прочая помощь, дополнительная экспертиза, подсказка новых идей, научно-консультативная и методическая помощь, разделение ответственности и др.).

8. ПроцЕдурд реализации прогрдммы эксперимента

Отбор участников и их предварительная подготовка. Кооперация и разделение труда в коллективом поиске. Способы создания творческой атмосферы для исследования. Корректировка последовательности исследовательских процедур. Характерные трудности и ошибки, способы их преодоления. Текущее и поэтапное отслеживание процесса и его результатов. Научно-методическое сопровождение реализации программы. Организация научно-методического или методологического семинара, коллективные обсуждения. Роль лидера и требования к нему. Работа с учащимися как участниками эксперимента. Работа с родительской общественностью и попечительским советом.

9. Отслеживание процесса и результатов экспериментальной рдботы

Понятие о мониторинге. Начальная диагностика учебно-воспитательного процесса. Проведение исходных констатирующих срезов.

Фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы, экспериментальной системы мер. Проведение итоговых срезов. Сравнение полученных результатов с прогнозируемыми. Анализ положительных результатов и отрицательных последствий применения экспериментируемых технологий. Анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

В педагогических исследованиях на основе статистической обработки полученных данных можно оценить достоверность результатов эксперимента (например, по критерию 2 — хи-квадрат). Для статистического анализа мы выберем два основных умения в структуре умений решать качественные задачи: доказательность суждений и умение анализировать задачную ситуацию. Результаты проверки решения учащимися качественных задач в двух контрольных срезах приведены в Табл.2. Здесь же приведено значение статистики Т(о расчете данной статистики см. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. -136 с). Проводим анализ динамики изменения полученных значений данной статистики и сравнение этих значений с критическим значением. В соответствии с правилом принятия решения, полученные нами результаты (Т > Г) дают основание считать, что с достоверностью 95% различия в уровнях сформированности выделенных умений решать качественные задачи между учащимися контрольных и экспериментальных классов обусловлены не случайными факторами, а носят закономерный характер. Что позволяет нам сделать вывод о наличии корреляции между использованием качественных задач в процессе обучения физике и формированием умений анализировать условие задачи, а также выдвигать и доказывать свои предположения.

Таким образом, эти и другие экспериментальные данные в совокупности подтверждают гипотезу нашего исследования по всем ее положениям, что и дает нам право считать гипотезу экспериментально доказанной.

Однако потенциал темы не может быть исчерпан за 1—2 года. Некоторые проблемы можно только выявить в данной работе, и они могут стать темой для дальнейших исследований. Среди них такие, как «Использование моделей и моделирования при решении качественных задач», «Подробное моделирование практической деятельности учителя и учеников при решении качественных задач различных видов», «Особенности подбора качественных задач для тестовых заданий» и др.

Результаты педагогического эксперимента

Таблица 1. Результаты тестов

Таблица 2.

Уровень сформированности основных умений, необходимых при решении качественных задан

Диаграммы

Диаграмма 1

Диаграмма 2

Приложение 4

Комментарий экспертов. Предлагаемая программа рассказывает об эксперименте в гуманитарной области — школьном курсе отечественной истории. Принято считать, что механизмы превращения конкретных знаний по учебным предметам (например, знание о способах размножения червей или о правописании и в суффиксах причастий и прилагательных, или о греко-персидских войнах и т.п.) в конкретные качества личности ученика неизвестны, а потому обучение и воспитание существуют как два относительно самостоятельных, почти параллельных процесса. Предлагаемая программа, ее идея, замысел, гипотеза, способ реализации показывают, что вышеназванные механизмы вполне познаваемы и взаимосвязаны.

Несколько слов о личности автора программы эксперимента — Михаиле Владимировиче Левите. Это, несомненно, учитель нового времени — учитель-эрудит, человек высокого уровня общей культуры, исследователь. Таким всегда есть что отдавать и детям, и своим коллегам по системе образования.

Программу эксперимента, подготовленную М.В. Левитом, интересно читать всем, а не только учителям истории. Она несомненно обогатит каждого читателя как человека (и интеллектуально, и эмоционально) и как педагога, для которого глубокие и прочные ЗУНы — не самоцель и вообще не цель, а только средство воспитания и развития личности школьника.

Поначалу может показаться, что автор программы эксперимента, как говорят, купается в исторических фактах, в истории как области знания и учебном предмете, а вот то, ради чего это делается, вторично. Это иллюзия первого чтения. Михаил Владимирович — опытный технолог, он доводит свою идею до способов ее реализации, до процесса эксперимента, до его результатов.

Мы уверены, что идеи эксперимента, осуществленного М.В. Левитом, могут послужить хорошей основой для нескольких кандидатских и докторских диссертаций, а при надлежащем понимании ценности этой идеи программы руководителями российского образования всех уровней (школьного, муниципального, регионального, федерального) перевернуть всю школьную педагогику страны с головы на ноги. Мы имеем в виду отказ от ложной идеологемы «знания — это цель школы» в пользу новой — о том, что знания — это только средство для достижения тех или иных ценностей и целей, и потому знания сами по себе бесполезны, если они не формируют личность ребенка, не обогащают его душу и не влияют на поступки, а то и вредны, если они используются для достижения неправедных целей.

Напомним читателям слова выдающегося американского психолога-гуманиста А. Маслоу, жившего в прошлом веке: «Наше традиционное образование серьезно недомогает. Если взяться осмыслить проблемы созидания... хорошего человека, а потом вспомнить дисциплины, преподаваемые нам в школе, то на вопрос «Сделали ли тебя лучше уроки тригонометрии ?» это ответит Вам: «Вот еще! При чем тут это?» Лично для меня уроки тригонометрии оказались пустой тратой времени...». И еще одно напоминание читателям перед чтением программы М.В. Левита: личность выпускника школы, кроме всего прочего, проявляется не столько в знании истории, исторических фактов, а прежде всего в выборе и предпочтении поступка (друга, спутника жизни, профессии, ценности, цели), в самостоятельности и ответственности при принятии жизненно важных решений.

Обращаем внимание читателей и на тот факт, что в программе М.В. Левита показана возможность осознанного участия детей в эксперименте, организуемом учителем, в качестве одного из субъектов этого эксперимента.

Изучение роли личности в истории как фдктор формировдния самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта

(Разработчик — Левит Михаил Владимирович, учитель гимназии № 1514 г.Москвы, кандидат педагогических наук)

Обоснование актуальности и проблема эксперимента. Пять лет назад, после довольно большого перерыва приступив к подготовке к урокам в 5 классе по курсу «Истории древнего мира», я снова перечитал «Параллельные жизнеописания» Плутарха. И неожиданно мне открылась причина, по которой эта, в общем, довольно сложная, очень объемистая, хотя безусловно интересная книга была обязательным чтением в подростковом возрасте почти всех известных нам, умевших читать, исторических персонажей1 за последнюю тысячу лет — от короля Ричарда Львиное Сердце до генералов Суворова, Бонапарта и Де Голля, деспотов-самодержцев Ивана Грозного и Петра Великого — до демократических государственных лидеров Уинстона Черчилля и Франклина Д. Рузвельта.

' Конечно речь идет лишь о представителях европейской цивилизации, кроме тех персонажей, которые вообще не принадлежали к книжной культуре — наподобие «народных героев» Разина, Пугачева и т.п., хотя по некоторым сведениям, И.Болотников, например, или Лжедмит-рий I, Плутарха знали весьма хорошо.

Дело в том, что герои Плутарха, древние политики и полководцы: Ликург, Солон, Перикл, Лисандр, Александр Великий, Сул-ла, Помпеи, Цезарь и др. оказывались каждый раз в ситуации трудного и ответственного выбора — выбора, от разумности, моральной правоты и интуитивной верности которого зависела их собственная жизнь, а также успех или неудача их великого дела.

Плутарх подробно знакомит читателя с самим механизмом выбора исторической личностью своего пути — сомнениями, размышлениями, советами с богами и помощниками, озарениями и решимостью героя. Поэтому история в изложении Плутарха, предстает как живое творение живых людей, как открытый всем возможностям драматический поиск собственной судьбы. И в этой своей открытости испытаниям, таким способом рассказанная история, как я предполагаю и даже почти уверен, удовлетворяет важнейшую потребность подростка — учиться быть соавтором своей судьбы.

С другой стороны, больно уколол вопрос: «А не спрятал ли я в своей преподавательской деятельности в неоднократно повторяемой перед учениками мысли: «История не знает сослагательного наклонения! Не пытайся сочинять в истории. В ней было лишь то, что было!» — это самое важное качество истории для детей — ее уроки свободы, «самостоянья» и ответственности?»

И еще горше. Если до определенного момента я «истории в сослагательном наклонении» не учил, то не подавил ли в прошедших предо мною за это время подростках ростки авторства своего жизненного проекта? Как развернулись бы их характеры, если бы они вместе со мной смогли пережить состояние выбора всей будущей судьбы мира, например, в тот момент, когда Фемистокл убедил греков сражаться против персов на море у Саламина? Ведь «если бы» греки не послушали Фемистокла, ушли к Истму или разошлись по домам, то «родина человеческой свободы» Греция стала бы провинцией Персидской деспотии, человечество никогда бы не доросло до гражданского общества, свободы личности, творчества, расцвета наук и искусств...

И еще факт уже недавней истории. Во время выборов президента США в 2000г. пятьсот бюллетеней в штате Флорида Верховным судом были признаны недействительными по той причине, что из-за износа голосовательных машин и недостаточно резкого движения голосующими рычага эти бюллетени оказались непробитыми (бумага была только выдавлена). Эти полтысячи так называемых «беременных» голосовательных бюллетеней по вердикту Верхов­ного суда были не засчитаны демократу Альберту Гору (бывшему вице-президенту США при Б. Клинтоне), и таким образом победил Дж. Буш. Если бы эти бюллетени были бы признаны действительными (а суд имел все основания принять и такое решение), то президентом США стал бы А. Гор. В этом случае совершенно очевидно, что не было бы войны в Ираке, а потому были бы другие мировые цены на нефть, у нас было бы другое состояние экономики, и мы бы вполне вероятно не были бы так втянуты в меж-цивилизационную войну и пр., и пр. Причиной происшедшего была обычная халатность вполне конкретных людей — наладчиков машин и не менее обычное равнодушие избирателей в штате Флорида.

Я убежден, что знание подобных фактов при соответствующих акцентах и воспитании может развить в учениках личностное начало и чувство гражданской ответственности за свои действия, поступки.., а в конечном счете — за свою собственную судьбу. Ведь до сих пор многие бездумно повторяют «Мы перешли Рубикон», или «Жребий брошен!», не догадываясь о трагической ноте, которая звучала в устах автора этих фраз - Гая Юлия Цезаря, который конечно же сознавал, что он сам свободно и достойно выбрал дорогу не только к победе, не только к славе — но и к смерти!

В изучении истории личностная ориентация образования означает поворот самого содержания предмета в сторону главной потребности растущего и социализирующегося подростка: поиска примеров и моделей поведения свободного и сильного человека в критических ситуациях выбора.

Проблема эксперимента, таким образом, для меня состоит в осмыслении противоречий между:

1. Образовательными потребностями растущего подростка в приобретении опыта серьезных жизненных решений в ситуации вы7 бора, прямо влияющих на дальнейшую судьбу человека, его окружения, а часто и многих людей;

2. Возможностями, которые предоставляет для приобретения этого опыта курс истории, демонстрируя в своих многочисленных «поворотных пунктах» множество примеров «удачного» и «неудачного», «разумного» и неразумного», «нравственного» и «безнравственного» принятия решения в ситуации выбора историческими личностями; 3. Практическим отсутствием в традиционном преподавании специальных уроков, посвященных именно роли личности в исто­рии, то есть раскрытию самого механизма принятия решения в ситуации выбора исторической личностью.

Замысел эксперимента. Из этих или подобных им размышлений возник замысел эксперимента в курсе отечественной истории. Он состоит в том, чтобы вводные (до начала изучения) и повтори-тельно-обобщающие (после завершения каждой из больших тем) уроки в подростковых 7-8 классах проводить, погружая учеников в грозовую атмосферу принятия судьбоносного решения исторической личностью. Дело в том, что в каждой большой теме по оте­чественной истории ГХ- XIX в.в. есть несколько неочевидных альтернатив и небанальных решений, разбирая которые на уроке, ученики приобщаются к драме великого человека, совершающего на их глазах выбор, надолго определивший судьбы нашей страны. Объектом предлагаемого эксперимента можно считать процесс обучения отечественной истории в 7—8 классах.

Предмет эксперимента: изменение содержания и методики вводных и повторительно-обобщающих уроков во всех темах так, чтобы показать активную роль личности в истории в соответствии с требованиями: 1) личностной ориентации курса истории; 2) образовательными потребностями учащихся в приобретении опыта принятия важных жизненных решений в ситуации ответственного выбора.

Проблема, объект и предмет эксперимента диктуют и формулировку его темы: «Изучение роли личности в истории как фактор формирования самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта».

Цель эксперимента: выяснить возможности формирования самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта, путем специально организованного изучения роли личности в курсах отечественной истории в 7-8 классах. Задачами эксперимента можно считать: 1. Формирование у учеников стремления и умения:

принимать решения в ситуации ответственного личностного выбора на примере поведения исторических личностей;

просчитывать и взвешивать положительные и отрицательные стороны принятых решений, отталкиваясь от известных исторических примеров;

прогнозировать будущее, опираясь на исторические аналогии;

выстраивать на основе этого прогноза, а также адекватной самооценки собственный жизненный проект.

2. Принятие учащимися личностной патриотической позиции, которая в отличие от декларативного или демонстративного «государственного», «национально-этнического», «народного» или любого другого «группового» патриотизма, предполагает, прежде всего, включенность «я» ученика в контекст происходящего, отождествления себя с кем-то из исторических персонажей, со-переживание, со-болезнова-ние и со-страдание ему.

3. Формирование у учеников жизненной стратегии достижения успеха, в то время как при традиционном преподавании у большинства учащихся формируется установка избегания неудачи. Жизненная стратегия достижения успеха в свою очередь воспитывает такие черты характера как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь отставшему, взять на себя большую часть интересной коллективной работы, желание попробовать себя в незнакомой деятельности, уважение к себе и другим, чувство чести и достоинства.

4. Овладение учащимися знаниями всех классических, то есть общезначимых для культурной памяти поворотных пунктов отечественной истории с тем, чтобы школьники ясно представляли себе механизмы осуществления «исторической необходимости», путем реального выбора и деяний исторических личностей.

5. Освоение всеми учащимися ряда текстопреобразующих умений, имеющих надпредметный характер, значительно раньше, чем это было при традиционном преподавании (приблизительно на год-полтора — к концу 8 класса), таких как:

умение монологически высказываться;

умение вести учебный диалог;

умение ставить вопросы, формулировать задачи, проблемы;

создавать текст по заданной теме, виду, жанру;

умение составлять алгоритмы действий;

умение «переносить», то есть использовать приобретенные знания и освоенные операции в нестандартную (новую) ситуацию.

Гипотеза эксперимента. ЕСЛИ в преподавании отечественной истории в подростковых (7 — 8) классах значительно резче, чем в традиционном обучении, акцентировать активную роль личностей в определении дальнейших судеб государства и народа в переломные моменты развития страны,

во-первых, удастся реально решить ряд важных общепедагогических задач. Эти задачи обычно не реализуются вовсе или реализуются глубоко формально, вследствие обезличенности традиционного исторического образования. Речь идет о возникновении субъектной позиции школьника по отношению к своей собственной биографии, которая должна вырасти до со-авторской, предполагающей проектирование собственного жизненного пути. Самостоятельное построение своего жизненного проекта предоставляет возможность ответственно распоряжаться своей жизнью, быть нравственным и разумным хозяином своей судьбы, дела, дома] государства и поэтому есть самый важный признак свободного человека;

во-вторых, результаты обучения изменятся в лучшую сторону:

а) ученики смогут различать, выделять, называть и реконструировать значительно больше причинно-следственных, ассоциативных, аналоговых, структурно-логических связей в историческом процессе, чем при традиционном обучении;

б) ученики научатся операциям проектной деятельности, которые применительно к занятиям историей выглядят как со-автор-ство в изучении исторического процесса, при том, что в традиционном обучении эти операции, как правило, недоступны.

Методы проведения эксперимента.

Эмпирические методы:

изучение исторической, художественной, публицистической, философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы;

изучение и обобщение опыта преподавания истории в «обезличенном» и «личностно ориентированном» вариантах;

анализ школьной документации, прежде всего медико-психологических характеристик учащихся, состояния их обучаемости, обученности и воспитанности;

педагогическое наблюдение;

опросы: интервью, анкетирование;

тестирование;

определение ученического рейтинга по различным основаниям.

Теоретические методы:

моделирование;

абстрагирование, сравнение, синтез, аналогия, обобщение;

классификация и систематизация.

Разработка содержания экспериментального преподавания и выбор конкретных методик эксперимента. Прежде всего, необходимо путем смены акцентов в содержании учебного материала выделить ряд уроков в курсах отечественной истории, специально посвященных изучению поворотных моментов исторического процесса, выбора историческими личностями дальнейшего пути развития.

Эти уроки, предлагается проводить в качестве вводных и повто-рительно-обобщающих, по одному плану и одной и той же методике до начала изучения и после завершения каждой из больших тем.

Думается, что данные уроки предпочтительно организовывать в групповой форме как некую «проектную мастерскую», опираясь на образовательную технологию «метода проектов» как на основную.

Очень важно добиваться путем применения методики психодрамы самоотождествления учеников с реальными историческими персонажами - субъектами «судьбоносного выбора», а также с конкретными авторами-историками, оценивающими, исходя из разных позиций, последствия данных «поворотных моментов».

Следует привлекать для изучения помимо учебника подлинные и адаптированные тексты источников, а также должным образом адаптированные гуманитарные тексты, прежде всего, философс-ко-этические, исторические и политологические исследования, художественные произведения и публицистику.

Для реализации всего перечисленного, необходимо обучить учащихся технике самостоятельного диалога и полилога, а также общих дебатов с целью доказательного приобретения новых смыслов в традиционных текстах.

Одним из самых важных черт предлагаемой методики, очевидно, станет активное участие самих учащихся в проведении эксперимента в качестве его субъектов. Ведь результаты, которые мы хотим получить, именно выработка жизненной стратегии достижения успеха, многомерность, твердость и рациональность в принятии решений, с очевидностью для школьников должны заметно улучшить качество их жизни, и не в отдаленном будущем, а, как гово1 рят, «здесь и сейчас», прямо на школьной скамье.

Основные изменения в содержании преподавания и в тематическом планировании курсов отечественной истории 7-8 классов представлены нами в таблице 1.

Таблица 1

Факты и альтернативы отечественной истории IX — XIX веков.

* «Куда идешь?» — старослав.

К предложенной таблице хотелось бы дать комментарий, как для историков, так и для неисториков. Историки должны простить автора за необходимый в рамках данной работы схематизм, упрощенчество, которое некоторыми тонкими натурами может быть принято даже за определенное вульгаризаторство. Напомню, что нашей целью является не самостоятельное историческое исследование, а проведение педагогического эксперимента, связанное с жестким отбором материала, выделением главного, существенного и отсечением так необходимых (и приятных!) для подлинного историка подробностей, в которых для настоящих специалистов часто прячется большая часть исторической истины.

Неисторики, в свою очередь должны простить автора за некоторую перегруженность именно биографическими подробностями, частными обстоятельствами, с которыми они (неисторики) вероятно незнакомы, поскольку в школах, да и ВУЗах в рамках общих курсов они изучали именно законосообразную безальтернативную, обезличенную историю.

Факт первый: так называемое, призвание варягов. Суть альтернативы не в том, были или нет на самом деле призваны варяги (известный шведский конунг1 Рюрик с братьями, от которых и пошли все русские князья), о чем с пеной у рта спорят норманни-сты2 и антинорманнисты3 уже без малого 250 лет, а совсем в другом. Суть дела в том, что в начале всех русских летописей, всего последующего историописания вплоть до любого современного школьного учебника записана именно данная легенда, характеризующая новгородских словен как людей отказавшихся от самоуправления из-за хронической гражданской неустроенности («вста род на род и племя на племя и не было у них наряда»). Именно легенда о призвании варягов формировала на протяжении почти целого тысячелетия у политического класса, а затем и у всех грамотных людей Руси, Московии и России взгляд на государство как на чуждый, инородный, но необходимый инструмент добровольного рабства («земля наша велика и обильна, а наряда в ней нет... приидете володеть и княжить нами»), то есть взгляд на государство, как на необходимое зло.

1 Конунг: скандинавск. вождь, князь.

2 Норманнисты — историки, которые считают, что самый факт призвания новгородцами варягов-скандинавов в качестве князей (судей, военных предводителей, руководителей политической системы и т. п.) не подлежит сомнению. Первым норманнистом был действительный член Российской Академии Шлецер, наиболее известными норманнистами были Карамзин, Соловьев и Ключевский.

3 Антинорманнисты — соответственно историки, которые считают, что самого факта призвания новгородцами варягов-скандинавов в качестве князей (судей, военных предводителей, руководителей политической системы и т. п.) не было и быть не могло. Первым антинорманнистом был действительный член Российской Академии Ломоносов, наиболее известные антинорманнисты - Рыбаков, Авдусин и Кузьмин.

А что, если бы в основе русского летописания оказалась другая легенда, хотя бы наподобие той, которая предваряет историю государств античной Греции и Рима? Ведь согласно тем легендам, сами участники гражданской смуты после долгого и бессмысленного братоубийства, собирались в центре своей земли и решали отныне иметь общее место для собраний, суда, рынка, сбора войска и служения богам. Они договорились во избежание общей гибели сообща утверждать единые законы и выбирать для исполнения этих законов наиболее достойных из своей среды. В этом случае государство представляется общим благом, прямым результатом общественного компромисса.

Таким образом, суть первой в отечественной истории альтернативы в том, что легенда о призвании варягов ментально закрыла и закрывает до сих пор путь к гражданскому обществу и правовому государству, отбрасывая нас при каждой попытке создать такое общество и государство в гражданскую смуту, а затем в любовно взваливаемый на себя государственный деспотизм. В то время как легенда о создании государства самим населением путем общественного договора-компромисса, наоборот, ментально открывает дорогу к гражданскому обществу и правовому государству. И если бы... именно такая легенда была вписана в «Повесть временных лет».., то мы все были бы давным-давно (еще со времен Древней Руси) ответственными гражданами и субъектами политичес­кого процесса, членами гражданского общества и подданными правового государства, а не «лукавыми рабами» или «добровольными холопами» государственного деспотизма.

Но, быть может, неспроста в начале русского летописания монах Нестор помещает именно легенду о призвании варягов, легенду, которая для него как для христианина была, безусловно, предпочтительнее языческих «эллинских мудрований» об общественном договоре и о государстве как о благом деле. Скорее всего, в глазах Нестора-летописца легенда о Рюрике должна была показать изначальную добродетель новгородцев, «смиривших гордыню» перед чуждой силой государства, и тем самым оставившим место для Бога, «отдавши кесарю — кесарево». Не здесь ли корни представлений о «народе-богоносце» и о «Святой Руси», отдающих мирские дела в руки чужеземцев, чтобы всею душою устремиться к Богу? И тогда «добровольное» рабство перед государством «кесаря» становиться христианским смирением....

Особо подчеркнем, и здесь, и на соответствующем уроке перед учениками, что автор Начальной русской летописи, кто бы он ни был, сам, как говорится, «по своей и Божьей воле», своим авторским художественно-политическим видением, на основе собственного, очевидно, весьма совершенного образования добровольно записал в летописи легенду именно в такой форме. И тем самым, определил на целое тысячелетие одно из существеннейших мировоззренческих черт русского народа, оказавшего и оказывающего весьма существенное воздействие на весь ход всемирной истории.

Факт второй. Еще одна судьбоносная легенда о выборе веры князем Владимиром и крещении Руси в Православие. По данным летописи, Владимир абсолютно добровольно выбирал между Православием, Католичеством, Исламом и Иудаизмом и выбрал Православие, определив тем самым для России особый цивилизаци-онный путь «православного царства».

Но представим себе, что бы произошло, если выбор Владимира оказался иным? Крестив Русь в Католичество, Владимир, скорее всего, оказался бы основателем огромной и мощной славяно-германской империи, включающей в себя Польшу и Чехию, а вероятно и большую часть скандинавских, северо- и центрально-германских земель. Это супергосударство отразило бы натиск татар и вряд ли допустило бы турок в Европу. Глядишь, и сейчас граница Евросоюза прошла бы по Уралу на Востоке и Армянскому Нагорью на Юге...

А если бы Древняя Русь стала исламским государством? Мечети и минареты стояли бы тогда в Полоцке, Гродно, Ужгороде и Пе-ремышле на границе возможного Русистана и в Бухаресте, Буде и Эгере, а, скорее всего, и в самой Вене на границе Турецкого султаната. Думается, что в таком случае вся всемирная история пошла бы совершенно по-другому. Византия пала бы под натиском турок-сельджуков еще в XI—XII вв. Крестовые походы стати бы невоз­можны. Христианская Европа оказалась бы бедной и жалкой окраиной цивилизованного мира, прижатой спиной к гибельному для нее Океану. Америка и Африка были бы колонизованы мусульманами и сегодня центр всемирной цивилизации был бы не в Нью-Йорке, а, например, в Багдаде.

Но ведь Владимир мог принять и Иудаизм. И это не было в то время невозможно, скорее именно такой поворот событий и был наиболее вероятным, учитывая традиционную вражду Руси и Византии и тесные отношения Киева с Хазарией, исповедовавшей иудаизм. Ведь и официальный титул Владимира был построен по хазарскому образцу и звучал как «Хакан-Рус». Появление в центре Евразии огромного лесо-степного финско-славяно-тюркского иудаистского государства, скорее всего, привело бы к совершенно необычным последствиям, наподобие формирования в средневековье единой авраамической религии (объединяющей Христианство, Ислам и Иудаизм) и соответствующей культуры и цивилизации...

И вновь выделим главную мысль, и здесь, и на соответствующем уроке перед учениками: Владимир совершил свой поистине всемирно-исторический выбор веры для Руси самостоятельно и ответственно. Пусть после долгих размышлений и советов с приближенными, родственниками и друзьями, но «своею волей, а не нехотя», и в результате провел в отдаленнейшем будущем границы культур, цивилизаций и религий именно так, как они расположены сегодня. Однако не забудем, что все эти кажущиеся нам такими естественными и единственно возможными границы культурных миров были бы совершенно иными, если бы тысячу лет назад один из полуварварских правителей на краю Ойкумены принял бы иное и в рамках того времени не менее обоснованное решение!

Факт третий. Князь Владимир Всеволодович по прозвищу «Мономах1» после долгой и продолжительной усобицы внуков Ярослава Мудрого из-за дележа земель Руси на съезде князей в Любече в 1097 году уговорил князей отменить единое владение Русской Землей и разделить ее на «отчины». С тем, чтобы каждое колено Ярославичей владело только теми землями, которые получили в удел их отцы ~ сыновья Ярослава Мудрого. Так было положено начало разделению Древней Руси на уделы, ставшие основой для распада страны на более чем двадцать самостоятельных княжеств уже в следующем поколении. И далее с каждым новым поколением уже и эти княжества делятся и делятся в геометрической прогрессии при том, что и звание Великого Князя становится достаточно номинальным и самих Великих княжений становиться все больше и больше. В конечном счете монголы в 1237—1242 гг. достаточно легко преодолели сопротивление разрозненных уделов и превратили Русь в один из улусов своей великой империи.

1 Имя заимствовано у византийского кесаря Мономаха и по-гречески означает «единоборец».

Но, представим себе, — и такая возможность реально была — что Мономах смог убедить или заставить (тогда было много способов заставить...) свою «братью» отказаться от амбиций самостоятельных суверенов и отдаться под его покровительство «названного отца», легитимно выбранного на сейме Великого Князя?

Периодические выборы такого монарха стали бы основой своеобразной Русской аристократической республики от Балтики до Черного Моря и от Волги до Западного и Южного Буга. В этом случае монголы разбились бы об эту славяно-финскую «Речь По-сполитую», и на месте Российской империи воссияла бы, удивляя весь мир вольностью и богатством, «Русская Федерация Градов и Весей»...

Достаточно близко лежал и другой вариант, например, идея наследственной монархии. Съезд мог под давлением Мономаха, закрепить уделы не за «коленами» Ярославичей, а персонально за главами этих «колен» с правом наследования по прямой линии В этом случае Русь разделилась бы уже в XII веке на ряд (10-12) устойчивых наследственных монархий и городских республик, приблизительно совпадающих с племенным делением славян и финнов Тогда на месте сегодняшних многонациональных России, Украины и Белоруси мы увидели бы десяток, говорящих на родственных, но разных языках моноэтнических государств, большей частью находящихся друг с другом в сложных отношениях, наподобие тех, что связывают и разделяют другие славянские государства: Чехию, Словакию, Польшу, Сербию, Словению, Хорватию, Болгарию! Черногорию, Македонию....

Ученики на этом примере убедятся, насколько огромна разница в последствиях даже у весьма близких по смыслу решений. Они должны понять, как важна именно существенная деталь, смысловой акцент, чуть заметный нюанс, но обязательно в самой сути принимаемого решения. Вот достойный урок на тему «Семь раз отмерь, один раз отрежь», а также «Проблема запятой в тексте «казнить нельзя помиловать»!

Особо подчеркнем и здесь, и на уроке, что Мономах выступает здесь перед нами не только как человек, предопределивший своим мягким, хотя и самостоятельным компромиссом, удельную раздробленность Руси и победу монголов. Мономах оказался правителем, упустившим шансы, пожертвовавшим будущим в пользу настоящего, не пошедшим на подлинно решительные меры, необходимость которых всеми сознавалась, но была заблокирована тра­дицией и разнообразными личными амбициями. Учащиеся на этом примере должны увидеть «допустимые границы мягкости» в принятии решения, постичь цену принципиальности, не только в качестве нравственного требования, но и как совершенно необходимой черты свободного и ответственного выбора.

Факт четвертый. Андрей Юрьевич по прозванию Боголюбе -кий, совершил исторический фальстарт. Попробовал еще во второй половине XII века изменить в своем Ростово-Суздальском уделе общерусский порядок правления и вместо традиционного княжения с опорой на бояр, «градских мужей» и веча старых племенных городов, начал править самодержавно, опираясь только на свою, лично преданную ему дружину и своих же собственных привилеги­рованных холопов: тиунов и огнищан. За что и был убит боярами Кучковичами Московскими и некоторыми из приближенных холопов в башне собственного замка Боголюбово, не сумев как видно создать адекватную автократическому режиму систему охраны жизни первого лица.

А если бы Великий князь Андрей Юрьевич оказался менее прост и более изощрен в искусстве средневековых «аппаратных игр»? Если бы ему удалось еще тогда, "за два поколения до монгольского нашествия построить самодержавное правление на территории от Волги до Днепра и от Ладоги до Дона и Воронежа? Если бы не Кучковичи убили его, а он — их?