В.И. ЗАГВЯЗИНСКИИ, М.М. ПОТАШНИК КАК УЧИТЕЛЮ ПОДГОТОВИТЬ И ПРОВЕСТИ ЭКСПЕРИМЕНТ

В методическом пособии представлена технология разработки программы, подготовки, проведения и оценки результатов эксперимента, организованного учителем с целью получения новых - лучших, чем прежде, результатов обучения, воспитания и развития учащихся, с целью создания нового, более прогрессивного, чем прежде, опыта образования личности школьников.

В пособии приводятся образцы конкретных программ экспериментов, описание содержания и результатов экспериментов конкретных учителей по разным предметам.

Адресовано учителям, руководителям образовательных учреждений всех видов и типов, заместителям директоров школ, методистам, специалистам органов образования, преподавателям колледжей и вузов, осуществляющим подготовку педагогов, сотрудникам институтов повышения квалификации работников образования.

«Без стремления к научной работе учитель... попадает во власть трех демонов: механистичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается».

ВВЕДЕНИЕ

Изменения, происходящие в стране в последнее десятилетие, трудное продвижение общества к демократии и рыночной экономике повлекли за собой, несмотря ни на что и вопреки всему, развитие системы образования и его главной фигуры — учителя. Развитие, как известно, осуществляется через инновационный процесс, то есть через процесс разработки и освоения новшеств, а последнее предполагает поисково-исследовательскую, эксперимен­тальную деятельность педагогов. Творить, искать, экспериментировать, постоянно обновлять содержание и методы работы по созиданию личности школьника является теперь не только правом, но и обязанностью учителей, что официально закреплено в Законе РФ «Об образовании» и в Примерном положении о средней общеобразовательной школе.

Любой уважающий себя современный учитель прямо или косвенно, непосредственно или опосредовано, так или иначе участвует в каких-то экспериментах: либо тех, что подготовлены им самим, либо тех, что организует школа. Объектом экспериментальной деятельности всегда в конечном счете являются дети. Вот почему знание и умение организовать и провести эксперимент приобретают особое значение и требуют от учителя огромной ответственности и безупречной компетентности, профессионализма.

Помощь в самообразовании учителя по вопросам организации экспериментальной работы и призвана оказать брошюра, которую Вы, уважаемый читатель, держите в руках.

После описания собственно технологической процедуры подготовки и проведения любого педагогического эксперимента мы предлагаем читателям ознакомиться с тремя программами конкретных экспериментов трех талантливых учителей России:

Любови Юрьевны Довженко — учителя математики и физики школы №6 г.Тулуна Иркутской области;

Михаила Васильевича Исупова - учителя физики физико-математического лицея г.Кирова, кандидата педагогических наук;

Михаила Владимировича Левита - учителя истории гимназии № 1514 г.Москвы, кандидата педагогических наук.

В качестве консультантов, рецензентов, научных редакторов и экспертов по представленным программам выступили авторы методического пособия, им же принадлежит и комментарий к программам экспериментов.

Мы знаем, что есть категория педагогов-ученых, которая с ироничной усмешкой воспринимает эксперименты учителей-практиков. Их позиция выражается примерно так: «Ну какой эксперимент может осуществить школьный учитель? Все это уже когда-то в педагогике было и кем-то описано. Лучше бы читали серьезные научные книги — были бы осведомленнее, эрудированнее. А то все стали экспериментировать, а в итоге - изобретают велосипед. Стоит ли тратить время и силы?».

Наш ответ этим скептикам однозначен: «Да, стоит!». Прежде всего потому, что любое новшество, обнаруженное и описанное в каждую эпоху и даже в каждое десятилетие, будучи изобретенным и проэкспериментированным, сегодня обретает новое звучание, новый смысл, раскрывает новые аспекты педагогической деятельности.

Кроме этого учитель (даже очень начитанный и эрудированный) не может прочитать все, и потому возникшая в его практике идея нова именно для него (а возможно и для многих его коллег), требует эксперимента, и мы признаем ее относительную новизну.

И не будем забывать: организация и проведение научно обоснованного и методически подготовленного эксперимента - сильнейшее средство развития учителя, его личностных качеств, компетентности и профессионализма.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ЭКСПЕРИМЕНТ»

РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Организация экспериментальной работы в школе

Приложение 2

Межпредметная координация учебного материала по физике и математике, преподаваемыми одним учителем в одном классе

Показатели экономии учебного времени При проведении эксперимента

Алгебра и начала анализа (5 часа в неделю -102 часа)

Методические материалы Л.Ю. Довженко

Физические задачи на применение производной

Физические задачи на применение определенного интеграла

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «Понятие производной» из курса математики в помощь учителю физики

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «первообразная. Интеграл» из курса математики в помощь учителю физики

Блок-конспект Л.Ю. Довженко по теме «Применение производной и интеграла в физике» в помощь учителю математики

Приложение 3

Использование учебных качественных задач по физике как фактор развития учащихся

Диаграммы

Приложение 4

Изучение роли личности в истории как фдктор формировдния самостоятельности школьника в построении своего жизненного проекта

Методы проведения эксперимента.

Содержание

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ЭКСПЕРИМЕНТ»

Существуют два ключевых (базовых) метода исследования: наблюдение и эксперимент. Первый из них — относительно пассивный. Он помогает выявить то, что уже есть, искать или терпеливо ждать, когда появиться то, что будет ценным и интересным. Второй — метод, вернее группа методов, объединенная понятием «эксперимент», предполагает активное вмешательство в педагогическую действительность, ее целенаправленное преобразование. Он требует активности, смелости, готовности к преодолению трудностей, а также и осмотрительности, ответственности, компетентности исполнителей.

В понятие «эксперимент» разные авторы вкладывают неодинаковый смысл. В широком смысле это любой педагогический (психолого-педагогический, социально-педагогический) поиск, нацеленный на получение новых результатов: решение вновь возникших задач или обнаружение более эффективных способов и условий решения задач, уже давно реализуемых. В более строгом и узком смысле — это специально организованный опыт диагностики и преобразования педагогической действительности в строго фиксируемых и преднамеренно варьируемых условиях, позволяющий выявить степень влияния отдельных факторов или условий на результаты процесса. Поскольку организация строго эксперимента довольно сложна, да и далеко не всегда он необходим, то чаще всего он либо отсутствует в исследования практиков, либо входит как элемент в общую систему работы, именуемой опытно-экспе­риментальной. Мы будем вести речь об эксперименте в широком смысле слова как поиска вообще, а там, где пойдет речь об эксперименте как специальном методе, будем именовать его экспериментом в строгом смысле или собственно экспериментом.

В результате эксперимента, как известно, должна появиться новая, более прогрессивная, чем прежде, образовательная практика. Принято считать, что существуют три основных механизма рождения нового — три механизма творчества, возникающие и в опытно-экспериментальной работе: модификационный, комбинаторный и радикальный (новаторский). Рассмотрим их.

Модификационный механизм предполагает видоизменение, модернизацию (обновление), совершенствование, рационализацию, оптимизацию и т.п. чего-то, что уже было известно.

Комбинаторный механизм предполагает первоначальный анализ (как расчленение, разделение) какого-то целого на составляющие его части, компоненты, элементы и затем соединение этих частей в иных, чем прежде, порядке, структуре, сочетаниях и соотношениях для создания нового целого.

Радикальный (новаторский) механизм предполагает создание такого опыта, такой образовательной практики, которой не было прежде, то есть того, что не имеет ни аналогов, ни прототипов.

Именно эти механизмы, как каждый в отдельности, так и их сочетание в разной степени, присутствуют во всех экспериментах, проводимых в школах.

На первый взгляд кажется: все то новое, что может перевести учителя, детей, школу на более высокий качественный уровень (то есть развить их), сначала нужно придумать, изобрести, разработать (чисто творческий акт), а потом это разработанное лишь механически воспроизвести на практике, освоить. Отсюда и представление о том, что для создания новшества нужен эксперимент, предполагающий только высокий уровень креативности (способности к творчеству) педагогических и управленческих кадров, а для освоения разработанного нужно гораздо меньше творчества, а иногда и вовсе не нужно. Сразу предупредим читателя: при всей привлекательности (благодаря своей простоте и ясности) описанные представления непозволительно упрощают и искажают реальную сложную (а иногда и неразрывную) взаимосвязь разработки и освоения новшеств. Оба эти процесса по своей сути являются экспериментальными (поисковыми).

К тому же в связи с переходом к массовому творческому поиску (а без него невозможно определить «лицо» школы, найти ее «социальную нишу», свой контингент) необходимое «разделение труда» в педагогике, оказалось размытым. Традиционно считалось, что ученый (педагог, валеолог, психолог, специалист-предметник) разрабатывает новшества, методист их изучает, отбирает нужное и реально подходящее для практики, адаптирует и делает новшество доступным для внедрения в практику, а учитель-воспитатель (в лучшем случае творчески) использует разработки и рекомендации. Однако ситуация изменилась: ученые вместе с практиками работают над проектами и программами развития образовательных учреждений, экспериментов учителей, участвуют в их воплощении, отслеживании и анализе результатов. В таком процессе ученый выступает и как методист, и как практик-пользователь, а педагог или руководитель приобщается к исследовательской работе, становится в определенной мере и ученым, и методистом. Деятельность всех участников инновационного процесса приобретает многосторонний характер, снимается пресловутая проблема «внедрения» научных результатов с вечными сетованиями на инертность практики, расширяется общекультурный кругозор и исследовательская компетентность учителей, о чем свидетельствует большое количество диссертаций, защищаемых именно практиками. И, конечно же, выигрывает дело, качество образования, что позволило российскому образованию в труднейших условиях, как говорят, недофинансирования не только выжить, но серьезно обновиться.

Напомним, что в практике существует пять путей обновления деятельности учителя и школы:

1) развитие своего собственного опыта;

2) заимствование кем-то созданного опыта, причем особенно ценна авторская переработка заимствованного опыта;

3) освоение научных разработок;

4) путь проб и ошибок (имеются в виду не слепые пробы, а осмысленные, с обратной связью);

5) эксперимент, включающий опытно-поисковую работу и собственно эксперимент.

Как это ни покажется странным, все эти пути имеют большую или меньшую схожесть с экспериментом, и в определенном смысле все они являются экспериментами. Поэтому мы сначала подробно рассмотрим сущность и специфику педагогических экспериментов, а затем — и особенности каждого из названных путей создания того нового, что развивает учителя, ребенка, школу.

В педагогической практике понятие «эксперимент» часто употребляется не в строгом смысле этого слова — не как научно-исследовательская деятельность, нередко с абсолютно неопределенным и неизвестным заранее результатом. Словом «эксперимент» объединяют, как уже было отмечено, хотя и близкие, но не тождественные понятия «поиск», «поисковая работа», «опыт», «опытно-экспериментальная работа», «исследовательская работа», «собственно эксперимент». Очень строгих, четких границ между этими понятиями в массовой педагогической практике нет. В большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю «собственно эксперимента», что становится ясным из анализа различных определений понятия «эксперимент», даваемых в энциклопедических словарях. Пусть множественность определений не смущает читателя: каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления, показывает разные варианты выражения сути, и, что для нас особенно важно, отражает реальную прогрессивную практику учителей российской школы. Приведем эти определения.

Эксперимент - (от лат. experimentum - проба, опыт) — научно обоснованный опыт.

Эксперимент — проверка гипотезы. /

Эксперимент — воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем.

Эксперимент - исследовательская работа в школе по той или иной проблеме.

Эксперимент - метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ведется поиск нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы, задачи.

Эксперимент — направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой.

Эксперимент - метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов.

Последнее определение раскрывает эксперимент в его более строгом понимании. Однако четко и строго развести все названные понятия невозможно. Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, то есть опять же собственно эксперимент.

Покажем, что во всех вышеназванных пяти путях обновления образовательной практики в большей или меньшей степени присутствует собственно эксперимент в широком смысле этого слова.

Развитие своего собственного опыта предполагает его модификацию, видоизменение, а то и введение в него совершенно новых элементов ради получения новых, более высоких результатов. Полной гарантии успеха нововведения быть не может, а значит, нужно пробовать, исследовать получившиеся результаты, рисковать, возможно, отказаться от избранного варианта, искать и снова пробовать другой, то есть экспериментировать и искать лучшие реше­ния.

Заимствование, освоение кем-то созданного опыта всегда осуществляется другой личностью, применяется по отношению к другим детям, в других условиях. Эти три фактора могут обесценить, исказить, изменить, а могут и существенно повысить эффективность заимствованного опыта. Поэтому пробы, исследования результатов, их последствий, расходов сил и времени в новых условиях совершенно необходимы, а проведение таких исследований может повлечь за собой необходимость видоизменения, модернизации, совершенствования, модификации заимствованного, возможно, породит идею создания еще более нового, более радикального подхода, а все это и есть явные элементы экспериментальной деятельности, ведущей к созданию авторского варианта1 ранее известного опыта.

Практически все сказанное можно отнести и к освоению научных разработок, хотя доля объективно ценного, уже исследованного в разных условиях и потому в большей мере гарантирующего высокий результат в этом случае выше из-за наличия многократно опробованного технологического фактора новшества. Но любая (педагогическая или управленческая) технология реализуется разными исполнителями, а это и требует апробации, отслеживания результатов, корректировки, новых проб, то есть опять-таки экспериментирования. Не будем забывать, что в педагогических методиках и технологиях, как бы сами по себе они ни были научно обоснованы и проверены, личностный фактор всегда имеет большое, а иногда определяющее значение. Не случайно великий В.Г.Белинский заметил, что даже самое старое (то есть известное) может выглядеть и быть новым, если вы — человек со своим мнением, подходом, и ваш способ выражения и самому старому должен придать характер новости.

Проблема соотношения технологического (воспроизводимого) и личностного (творческого) факторов в опытно-экспериментальной работе, в педагогическом эксперименте относится к исторически неразрешимому спору о том, чем является педагогика — наукой или искусством.

Что касается пути проб и ошибок, то подчеркнем: речь идет не о слепых пробах, а только о пробах с обратной связью. При этом пробное начинание основывается на догадке и организуется, естественно, с целью ее проверки. Если первые результаты не принесли успеха, имеет смысл искать другой подход к решению проблемы. Если проба началась успешно, то тут же анализируются ее перспективы. Если последние предсказуемы, то проводится эксперимент по полной программе. Поскольку речь идет о пути проб, то каждый следующий шаг делается только при условии успешности предыдущего, благоприятности перспектив. Если при очередной пробе обнаруживаются неудачи, то выясняются их причины. Неудача кроется, возможно, не в самой идее, а в способах ее реализации, которые в этом случае или заменяются, или корректируются. Если результаты эксперимента пробной идеи требуют прекратить поиск в данном направлении, то находятся новые подходы к решению проблемы, которые проверяются опять же экспериментальным путем.

Продолжим теперь рассмотрение сути педагогического эксперимента, взятого нами за основу разработки и освоения новшеств.

С одной стороны, очевидно: чтобы школа и учитель развивались, они должны пробовать, экспериментировать, тем самым создавать новую практику образования. С другой стороны, столь же очевидно, что эксперимент всегда связан с риском, ибо педагогическая экспериментальная работа — это деятельность с заранее далеко не всегда гарантированным результатом. Риск обусловлен тем, что часть задуманного не удается осуществить из-за неблагоприятных условий (кадровых, материальных, временных, морально-психологических и др.), или тем, что некоторые предположения оказываются ошибочными. Могут возникнуть трудно предсказуемые помехи, осложнения, непредвиденные негативные моменты.

Как бы это ни было трудно и непривычно, но необходимо признать пользу и отрицательных результатов педагогических экспериментов и для науки, и для практики. Подчеркиваем: отрицательный результат любого педагогического эксперимента или его части тоже социально ценен, так как избавляет других педагогов от необходимости проходить вынужденный путь проб (что экономит силы и время), предупреждает от повторения ошибок. Негативные по­следствия педагогических экспериментов иногда неизбежны, но их вероятность можно существенно уменьшить, минимизировать риск, мысленно проиграв измененный процесс и отбросив варианты, несущие опасные тенденции, предусмотрев меры профилактики и компенсации возможных негативных последствий.

Цель всякого эксперимента — создание нового, а потому любая экспериментальная работа предполагает творчество. Не случайно поэтому приведенные в начале раздела механизмы творческого процесса (модификационный, комбинаторный, радикальный) соотносятся с такими же типами экспериментов, поскольку типы творческих механизмов, лежащие в их основе, одни и те же.

Итак, именно эксперимент является средством (способом, механизмом, технологией) разработки и освоения новшеств, лежащих в основе каждого из путей обновления (то есть развития) учителя, ребенка, школы.

Для того чтобы в ходе эксперимента быстрее получить качественный результат (создать, разработать новшество), а также с целью снижения до минимума риска (ведь речь идет о детях), педагогический эксперимент должен быть тщательно продуман, в деталях разработан и грамотно организован.

Содержание

РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

Степень риска эксперимента в значительной степени может быть снижена, а вероятность выхода на эффективные решения повышена, если тщательно разработать программу эксперимента. Рассмотрим, как она готовится, какова ее структура.

Итак, у учителя возникло намерение провести эксперимент, а может быть возникли и его замысел, и даже идея. Напомним, что идея - это мысль о преобразовании действительности в желаемом направлении, общее гипотетическое суждение о способах перехода из той ситуации, которая нас не устраивает (например, падение интереса к учению, престижа и роли семейного воспитания, перегрузка учащихся, низкая эффективность воспитания и т.д.) в другую, потребную, желаемую. Замысел — это идея, воплощенная в реальные формы, методы, технологии, это, своего рода, инструментированная идея. Например, идея помощи и поддержки детей-инвалидов «из одних рук», «под одной крышей» воплотилась в замысел создания комплексного образовательно-реабилитационного центра с пролонгированным, в идеальном варианте с 3-х до 18-ти лет, пребыванием детей в центре, где достигается медицинская, социальная, педагогическая и психологическая реабилитация. Такой центр «Крепыш» создан и уже 15 лет функционирует в Тюмени.

У педагогов-практиков стремление к поиску, экспериментированию чаще всего рождается в виде замысла, в котором явно или скрыто присутствует идея и которую не всегда четко осознает сам автор.

Очевидно, первой стадией мыслительной работы педагога будет обоснование темы, которая всегда должна быть актуальной и проблемной. Иначе говоря, необходимо продумать, какие затруднения, противоречия в практике обучения и воспитания заставляют отказаться от традиционного пути (программы, мето­дики, технологии и т.п.) и начать поиск нового или из каких потребностей вытекает необходимость именно данной опытно-экспериментальной работы. В ходе этого совершенно необходимого этапа будущий экспериментатор ищет ответ на вопросы: «Актуальна ли идея? Стоит ли тратить силы? Нет ли уже готового ответа на мучающие потенциального исследователя вопросы в литературе?».

Актуальность идеи и замысла определяется тем, что затруднения носят всеобщий характер, что их преодоление необходимо для решения назревших задач развития образования и становления личности.

Проблемность же связана с тем, что многое в опыте, с учетом известного по литературе и другим источником, уже знакомо, освоено, и мы можем определить, что конкретно нужно искать и где вести поиск. Поэтому проблему в науке и определяют как конкретное знание о незнании.

Когда актуальность идеи обоснована, учитель уверен, что эксперимент необходим, нужно перейти к формулированию темы. И это не бюрократическая игра, а сущностная, совершенно необходимая для успеха интеллектуальная работа. Мы советуем продумать несколько возможных вариантов формулировок, напечатать их одну над другой на некотором расстоянии или даже на разных листах и сравнить их, дабы выбрать ту, которая точнее всего отражает предмет будущего экспериментального исследования. Чтобы читатель понял, какая это непростая, требующая напряжения интеллекта работа, выполните, пожалуйста, такое, на первый взгляд, простое задание: «Точно сформулируйте тему эксперимента, идея которой в разговоре называется таким понятным, простым, общеизвестным словом — «пятидневка» (мы здесь намеренно рассматриваем то, что уже давно было проэкспериментировано).

Выполнили?

А теперь рассмотрите наши варианты:

— Организация учебно-воспитательного процесса в школе в условиях пятидневной учебной недели с шестым развивающим днем (или без него);

— Разработка оптимального учебного плана для старших классов школы, посещающих УПК, в условиях пятидневной учебной недели;

— Разработка технологий интенсификации обучения при сокращении времени уроков в условиях пятидневной учебной недели;

— Использование метода погружения при обучении детей в режиме пятидневки;

— Организация учебно-воспитательного процесса в одно- и двухсменной школе в условиях пятидневки.

Даже этот далеко не полный перечень показывает: есть над чем задуматься. Пусть учитель школы, работающей в режиме пятидневки, теперь попытается ответить себе на вопрос: «В чем суть эксперимента, который его школа проводила? Что же конкретно он исследовал, что он хотел разработать, какой новый прогрессивный опыт создать?»

Четкое формулирование темы ставит перед экспериментатором отнюдь не риторический вопрос: «А есть ли у меня необходимые возможности для разработки этой темы (интеллектуальные, материально-технические, финансовые и др.)?»

В противном случае мы уподобляемся примитивному, поверхностно мыслящему педагогу, образ которого становится понятным из приведенного ниже короткого диалога:

- В вашей школе ведется эксперимент?

- Да, мы первыми в городе стали работать в режиме пятидневки.

- В чем суть вашего эксперимента, что вы хотите разработать?

- Да ничего. Мы просто работаем.

Можно представить себе, какими же издержками для здоровья и для качества образования ребенка достигается сомнительное удобство. Заметим, до возникновения моды на пятидневку абсолютное большинство учителей страны на всех совещаниях и в печати, как говорят, в голос кричали о нехватке времени для качественного освоения учебных программ при малейших изменениях учебного плана по любому предмету. Однако никто не хочет задуматься над тем, как стали «укладываться» с освоением учебного материала, когда после сокращения времени уроков в связи с введением пятидневки потеряли за год 15—20 уроков по многим учебным дисциплинам. Так что без сравнения прежних и нынешних результатов, без исследования издержек (какой ценой получено удобство), без освоения методик интенсификации обучения в условиях сокращения времени учебы при пятидневке, то есть без эксперимента, работа школы в режиме пятидневки — не более чем авантюризм при молчаливом соблюдении видимости приличия. И это, заметим, при том, что те же самые педагоги и управленцы не устают доказывать, что большинство неуспевающих и слабо успевающих детей отличается от остальных прежде всего по темпу освоения учебного материала («Разве я виновата, что у половины класса низкие учебные возможности, очень медленный темп усвоения. Вот если бы мне дали дополнительные часы, я бы обучила всех», - заявляют учителя, как ни странно, ратующие за пятидневку). Мы намеренно рассмотрели общеиз­вестную тему, дабы доказать, что происходит, когда не продумана, не проработанна программа эксперимента, в ходе разработки которой были бы поставлены вопросы, задачи и искались бы пути устранения названных проблем и противоречий.

Большей четкости, ясности, осмысленности, научной грамотности эксперимента, его лучшей организации послужит определение объекта и предмета эксперимента (исследования).

Объект исследования — это то педагогическое пространство, та область, в рамках которой и находится (содержится) то, что будет изучаться. Чаще всего - это определенный процесс (обучения, воспитания, социализации, становления личности, управления). Объектами исследования могут быть развитие педаго­гического или ученического коллектива, система воспитательной работы школы, учебно-воспитательный (образовательный, педагогический) процесс, преподавание какого-то предмета, система управления в школе и т.п.

Предмет исследования — это конкретная часть объекта или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, своего рода «угол зрения», который, собственно, и исследуется. Рассмотрим примеры. Если объектом будет учебно-воспитательный процесс в лицее, то предметом может быть, например, механизм отбора детей (разработка диагностических методик) для обучения в школе этого типа или формирование оптимальных вариантов учебного плана, или механизм интенсификации обучения в этих условиях. Если объект — процесс обучения иностранному языку, то предметом может служить, например, механизм применения суггестивных методов обучения. Предмет всегда изучается в рамках какого-то объекта. Как правило, предмет в большой степени совпадает с темой эксперимента (исследования), однако предмет должен не повторять, а раскрывать, конкретизировать тему.

Формулирование цели эксперимента— следующий необходимый элемент разработки программы. Чтобы успешно и с минимальными затратами времени справиться с формулированием цели, нужно ответить себе на вопрос: «Что ты хочешь создать в итоге организуемого эксперимента?» Этим итогом могут быть: новая методика, классификация, новая программа или учебный план, алгоритм, структура, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д. Очевидно, что цель любого эксперимента, как правило, начинается с глаголов:

выяснить...

выявить...

сформировать...

обосновать...

провести...

определить...

создать...

построить...

Определение задач эксперимента. Задачи — это, как правило, конкретизированные или более частные цели. Цель, подобно вееру, развертывается в комплекс взаимосвязанных задач. Например, если цель эксперимента — разработать методику оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в условиях пятидневной учебной недели, то эта цель может предполагать следующий набор задач (опять намеренно берем то, что уже было когда-то проэкспериментировано, а потому легче для понимания читателя): "»» определить и обосновать оптимальную для каждой возрастной группы продолжительность урока; |а» определить способы корректировки учебных программ в связи с общим сокращением учебного времени; ""· разработать методику интенсификации обучения в условиях 40-,35-, 30-минутного урока; «* изучить разные варианты предоставления второго выходного дня

учащимся (суббота, понедельник, середина недели и пр.); »» разработать рекомендации для родителей по организации режима и содержанию деятельности во второй выходной день; "« выявить динамику перегрузок учащихся, занимающихся в режиме пятидневной учебной недели, а также динамику характеристик здоровья, изменения качества зрения, артериального давления и др.

Мы уверены, читатель почувствовал, что в задачах раскрывается, по существу, веер проблем, которые необходимо решать в ходе эксперимента. А видение проблем, понимание проблем, их формулирование — это уже полдела. Ученые настойчиво подчеркивают мысль, что правильная постановка проблемы, умение ее увидеть — залог успеха поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения», — утверж­дал известный специалист в области системного анализа и кибернетики, специально изучавший возможности использования кибернетики в обучении, У.Р. Эшби1. Беда многих «экспериментаторов» в том, что они, поленившись задуматься над задачами, как они говорят, «просто работая», работают, по существу, вслепую, экстенсивно, с очень большими перегрузками и издержками, как для себя, так и для детей.

1 У.Р. Эшби. Консрукция мозга. М., 1964, с. 22. 16

Гипотеза эксперимента — это развернутое неочевидное предположение, где максимально подробно изложены модель, будущая методика, система мер, технология, механизм того нововведения, благодаря которому ожидается получить высокую результативность (или новые результаты, которых не было прежде) учебно-воспитательного процесса. Гипотеза должна быть обоснованной, иметь определенные предпосылки, достаточно широкое поле применения, быть проверяемой и по возможности простой, но самое главное — содержать нечто новое, нетривиальное.

Возможно и полезно выдвижение нескольких гипотез, одни из которых могут подтвердиться полностью, другие — частично, третьи — не подтвердятся вовсе, и их придется признать ложными. Стоит обратить внимание, что в отчетных документах об экспериментах гипотезы почему-то почти всегда полностью подтверждаются. Это происходит нередко потому, что гипотеза меняется, корректируется, а авторы указывают только последний вариант, уже близкий к результатам. Между тем, гипотеза важна как рабочий инструмент, как способ добывания истины, и потому полезно показывать ее в работе и в развитии.

Разумеется, каждый экспериментатор стремится к тому, чтобы сконструированные им гипотезы подтвердились. Это стремление понятно, однако уже на данном этапе честный педагог-исследователь не будет подавлять в себе даже малейшее сомнение в верности выдвинутых им гипотез, будет не отвергать, а искать и изучать альтернативные варианты объяснений и предложений и отказываться от них только после убедительного анатиза и обоснования или использования их позитивного содержания. Вот примеры таких альтернативных предположений: «перегрузка учащихся вызвана не столько большим объемом изучаемого, многопредметнос-тью, сколько тем, что мы не сумели вооружить школьника рациональными приемами умственного труда»; «раздельное обучение мальчиков и девочек необходимо, так как у них разные сроки физиологического и интеллектуального созревания и взросления»; «информатизация и компьютеризация позволяют значительно сократить штат педагогов».

Гипотеза — это зародыш нового элемента теории или (и) технологии. Ее сердцевина — идея и замысел преобразования, а их мысленное развертывание и дает гипотезу. Очень трудно ответить на вопрос: «Как рождается гипотеза?». Процесс этот очень личностный, интимный, неодинаково протекающий у разных людей.

Ясно, что в нем сопряжены опыт и его интеллектуальное осмысление, умение видеть альтернативы, логика и интуиция, целе-полагание и фантазия. Можно только утверждать, что сначала нужно ясно осознать существующую ситуацию и то, чем она нас не устраивает, представить, воссоздать желаемую ситуацию, затем четко обозначить теоретические основы эксперимента, куда входят важнейшие уже доказанные и принятые теоретические положения и, наконец, попытаться мысленно, опираясь на эти положения перекинуть мостик от существующего к должному, требуемому, причем эти «пробы», попытки в разных вариантах приходится повторять многократно, настойчиво подбирая продуктивные варианты. Новые идеи для гипотезы могут дать поиски прецедентов, аналогий из смежных сфер, ассоциации. Наконец, если так и не удалось «родить» собственные идеи, замысел и гипотезу, можно попробовать их «усыновить» или «удочерить», но только при условии, что они близки по духу, по устремлениям и будут творчески заимствованы и переработаны.

Анализ показывает, что на этом этапе разработки программы встречаются две трудности, две крайности.

В одном случае предположение, выраженное в гипотезе, так очевидно вытекает из общеизвестных закономерностей, теорий, известных технологий, что является аксиоматичным, а нередко просто банальным. Иначе говоря, здесь нечего проверять, нечего экспериментировать, нет предмета исследования, а потому и не может быть никакого эксперимента.

Рассмотрим пример. В исследовании «Эстетическое воспитание младших школьников в условиях малого города» (2002) была сформулирована следующая гипотеза: «Эстетическое воспитание младших школьников в условиях малого города будет успешным, если:

• в воспитательно-образовательном процессе реализуется личностный и системный подходы, обеспечивающие выявление творческого потенциала ребенка и его успешного развития;

• эстетическое воспитание младших школьников осуществляется с учетом социокультурных особенностей малого города;

• осуществляется педагогическое сотрудничество школы, семьи, учреждений дошкольного образования и культуры».

Первое положение относится к категории уже известных установок, но не предположений, а два последующих самоочевидны. Кроме того, все три положения носят настолько общий характер, что их легко можно применить во многих других сферах. Замените понятие «эстетическое воспитание» на другое, скажем, на «общекультурное развитие», «экологическое воспитание», «нравственное воспитание» и т.п. Все три так называемых предположения будут годиться, а это значит, что специфика исследуемого процесса не установлена и не раскрыта и потому тут нечего экспериментировать.

В другом случае гипотеза выражена так странно или нелогично, загадочно, что невозможно даже предположить, исходя из чего ожидается высокая эффективность предложенной новой методики. В этом случае либо гипотеза неверна, эклектична, неграмотна, абсурдна, либо мы имеем дело с новым научным открытием, ранее непознанной неизвестной закономерностью (что, конечно, встречается нечасто).

В случае, когда гипотеза аксиоматична или абсурдна, не может быть ничем обоснована, работу над ней необходимо начать заново.

Разумеется, в ходе эксперимента гипотеза может уточняться, дополняться, развиваться, отвергаться. Но без гипотезы нет и не может быть никакого эксперимента, никакого рождения новшества вообще, это своего рода «точка опоры», «зародыш», из которого вырастает новое знание.

Поиск и обретение идеи, рождение замысла, развитие их в содержательную, обладающую новизной гипотезу — своего рода творческая сердцевина эксперимента, без которой он невозможен. Ведь очень часто в документах, представляемых на экспертизу, внешние атрибуты научного поиска присутствуют: определена тема, объект, предмет, цели, задачи, вроде бы как-то обоснована методика, но от такого проекта вряд ли можно ожидать новизны, ибо автора не посетила мысль, которая бы, как говорят, высекла «искру», он не нашел свою тропу, свой вариант усовершенствований, изменений, который необходимо проверить.

В качестве примера грамотно сформулированной гипотезы приведем фрагмент из экспериментального исследования, проведенного известным в стране педагогом — учителем {обратим на это внимание) начальных классов, заслуженным учителем РФ, лауреатом Государственной премии СССР Е.Н. Потаповой из известной в стране школы — Центра образования № 109 г.Москвы. Ее консультировал директор Центра — член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, заслуженный учитель РФ Е.А. Ямбург.

Исходный факт:

у первоклассников неоправданно много сил и энергии уходит на овладение написанием букв, отработку каллиграфии; целесообразно умственное воспитание младших школьников сочетать с эстетическим и нравственным воспитанием и активным развитием внешних чувств (идеи В.А. Су-хомлинского).

Опорные теоретические положения:

следует учитывать наличие сензитивных периодов в жизни ребенка, в частности, высокое развитие тактильных анализаторов 6—7-летних детей (идеи М. Монтессори); важно, чтобы освоению умственных действий предшествовало вынесение их во внешний план (идеи П.Я. Галь­перина, Н.Ф. Талызиной).

Если (идея и замысел как ядро гипотезы)

процесс обучения письму тесно связать с нравственным и эстетическим воспитанием, осуществлять его через занятия рисованием, штриховку, ощупывание наждачных букв и завершить отработку навыков каллиграфического письма работой с буквенным трафаретом,

то (предполагаемый результат)

так как (объяснение эффекта)

деятельность всех учащихся может стать успешной, радостной и желанной,

значительно снизится психологическая перегрузка, включатся механизмы непроизвольной мускульной и тактильной памяти, появятся резервы времени для занятий творчеством.

Прогнозирование при подготовке эксперимента. Эта работа является совершенно необходимой, поскольку речь идет о предполагаемой эффективности экспериментируе-мой гипотезы. Строго говоря, мы имеем здесь в виду не прогнозирование как метод научного исследования, требующий специальной подготовки, времени, специальных знаний и умений. В данном случае термин «прогнозирование» употребляется как синоним понятий «предвидение», «ожидание», «предвосхищение» и т.п. (речь идет об интуитивном акте, хотя и основанном на опыте, анализе гипотезы, научных постулатах и пр.).

На основе анализа всей программы эксперимента, обязательного учета реальных учебных возможностей конкретных учащихся, обсуждения программы с коллегами, ее научной экспертизы учитель-экспериментатор, прежде чем приступить к реализации программы, к дальнейшему поиску, обязан сделать прогноз:

а) возможных (ожидаемых) положительных результатов;

б) возможных потерь, негативных последствий;

в) компенсаций потерь и негативных последствий.

Практика педагогического экспериментирования показывает, что абсолютно успешных нововведений не бывает, издержки возникают практически всегда. Взыскательный экспериментатор всегда задумается над вопросом: «Как его нововведение скажется на преподавании других предметов, не будет ли там ущерба, каковы могут быть последствия, если и другие учителя возьмут на вооружение его методику, не возникнут ли перегрузки учащихся, ущерб их здо­ровью и т.д.?»

Следующей частью подготовки эксперимента является разработка и выбор конкретных методик и методов исследования, то есть методов проверки гипотезы, методов реализации поставленных задач.

Методы опытно-экспериментальной работы условно делятся на две группы: эмпирические и теоретические.

Эмпирические (основанные на опыте) методы включают: изучение литературы по теме эксперимента, нормативных, инструктивно-методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, опросы (интервью, анкетирование), тестирование, определение рейтинга и др.

Теоретические методы включают: историко-генетический метод, моделирование, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию, систематизацию, синтез, аналогию и др.

Об отдельных (частных) методах эмпирического и теоретического исследования достаточно подробно рассказано в доступной читателю литературе, часть которой предложена в данной брошюре в конце первого приложения.

Наряду с частными методами, используется уже многократно проверенные общие методики, представляющие собой группировку, объединение в единую систему ряда отдельных методов. К ним принадлежат:

• психолого-педагогическое обследование и общий исследовательский мониторинг (слежение, получение информации о процессе, ее анализ, решение о корректировке);

• выявление, описание, анализ, обобщение педагогического опыта (прежде всего - прогрессивного) и конструирование на его основе нового опыта;

• опытно-поисковая работа по исследовательской программе (проекту);

• собственно педагогический или психолого-педагогический эксперимент.

При выборе конкретных методов и методик продумываются все этапы их использования, готовятся экспериментальные материалы (карточки заданий, тексты обучающих и проверочных работ, индивидуальные задания и т.п.).

Сроки эксперимента. Во многих экспериментальных школах и классах бывает невозможно установить, когда поисковая работа началась, на какое время рассчитана, когда ожидаются результаты. Начальный диагностический срез фактически не делался, и невозможно определить, чем же эффективность экспериментальных методик выше традиционных. Действительно, если речь идет об апробации новой программы, оригинальной методики и т.д., то минимально возможный срок эксперимента — 1 год. Но даже и в этом случае взыскательный педагог захочет проверить воспроизводимость, надежность, стабильность результатов и потому повторить работу еще раз, то есть минимально необходимый срок — 2 года.

Этапы. Нередко гипотеза строится как последовательно и преемственно реализуемая система мер, в рамках которой довольно четко видны ее части, осуществляемые во вполне определенные временные интервалы. В этом случае по каждой части определяют содержание работы и сроки ее выполнения, то есть делят весь эксперимент на несколько временных этапов (например, по неделям, месяцам, четвертям, годам и т.п.). Это относится и к поставленным задачам. Определение этапов необходимо и для лучшей организации эксперимента и для определения промежуточных (на каждом этапе) показателей выполнения задач, реализации гипотезы эксперимента.

Резервное время. Поскольку, начиная эксперимент, педагог не может гарантировать абсолютный успех всего задуманного, необходимо в программу заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов, чтобы за это время доучить детей по традиционным методикам, компенсировать недостатки. Все этапы экспериментальной работы текущего года должны быть завершены не позже конца третьей четверти, оставшиеся полтора месяца и есть резервное время. В случае же положительных результатов эксперимента это время с пользой пойдет на углубление, повторение, обобщение, творческую работу учащихся, опережающее освоение новых разделов программы.

База эксперимента. Действительно, в эксперименте могут быть заняты вся школа, параллель или отдельные классы, группы детей и т.д. Здесь необходимо определить собственно экспериментальные и контрольные объекты для сравнения. При этом необходимо учесть, что работа в контрольных группах и классах (где эксперимент не проводится) должна идти не стихийно, а служить предметом пристального внимания, быть хорошо организованной, идти хотя и в традиционных формах обучения и воспитания, но на уровне современных требований. Иначе получится «доказательство» очевидного: хорошо организованный, выполненный «с душой» педагогический процесс всегда принесет лучшие плоды, чем организованный плохо и проведенный формально. Чтобы результаты эксперимента были доказательными, их полезно сравнивать с лучшими образцами традиционного образования и с полученными в них результатами.

Работа с участниками эксперимента. Если речь идет о педагогах, психологах, воспитателях, методистах, руководителях, то ясно, что для достижения необходимой заинтересованности им не только должны быть ясны затруднения, которые предстоит преодолеть, значимость работы, ее цель и предполагае­мые результаты, но они должны быть соучастниками составления проектов и программ, внести в них какую-то свою, пусть даже незначительную лепту. Тогда программа будет «их» программой, а не чем-то навязанным извне. Далее встает вопрос об оказании помощи привлекаемым педагогам в овладении методологией и методикой экспериментально-исследовательской работы. Мы имеем в виду: изучение литературы, семинары, обмен опытом, мозговые штурмы, тренинги, собеседование, кураторство, курсы повышения квалификации, мастер-классы и т.п.

Теперь о школьниках — участниках эксперимента. Должны ли они быть сознательными участниками этого процесса или только «испытуемыми», своего рода «подопытными кроликами»?

На наш взгляд, этот вопрос в каждом конкретном случае должен решаться по-разному. Если важно сохранить обычную рабочую обстановку, то, разумеется, учащихся не стоит информировать о том, что за ними наблюдают, отслеживают результаты их работы. А вот о том, что вводится какой-то метод, новая форма организации, новая технология, им сообщить можно. Но есть случаи, когда учащиеся должны стать активными участниками не только практической предметной деятельности, но и самого поиска решения исследовательских задач, и тогда они должны быть введены в курс дела. Это, безусловно, полезно в тех случаях, когда идет совместный поиск лучших решений, в частности, при использовании проективных методик, касающихся совершенствования образования (проект развития своей школы, разработка положения о молодежных объединениях, о центре детского и юношеского творчества и др.), когда ведется поиск путей совершенствования межличностных отношений, качества преподавания, содержания и форм полезного отдыха и т.д.

Несомненно лучше делать учащихся субъектами экспериментального поиска, когда от них требуется сознательная устремленность на решение задач поиска, скажем, развития изобретательности, интуитивного выбора, нестандартных подходов или когда формируются определенные качества личности. Особенно четко это показано в последней программе эксперимента в этой брошюре (разработчик — М.В. Левит).

Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они — важнейший и обязательный компонент программы. Критерии непосредственно связаны с целями, и задаваться они должны до начала экспериментальной работы именно в программе эксперимента. Это требование носит категорический характер, чтобы избежать, увы, распространенных недобросовестных спекуляций, когда сначала выполняется опытно-экспериментальная работа, а потом подбираются «нужные», приемлемые критерии, по которым результаты обязательно окажутся положительными.

Более подробно об этом см. в разделе «Оценка результатов эксперимента».

Таковы структура и содержание программы эксперимента.

* * *

Справедливости ради необходимо признать, что большинство руководителей школ и учителей хотя и понимают необходимость подготовки программы эксперимента, но под любыми предлогами уходят от ее разработки из-за отсутствия опыта этой работы, хронической нехватки времени. Даже когда учителя учатся на курсах повышения квалификации, когда после лекций, семинаров, практических занятий им выделяется специальное время для составления программы экспериментальной работы, — даже и в этом случае они пытаются уйти от письменной подготовки исследовательского проекта, просят заменить письменное составление программы на устное выступление, проведение семинара или «круглого стола» и т.п. Им кажется, что текст программы нужен только начальнику, который требует его для отчета, а саму программу достаточно продумать и мысленно себе представить.

Со всей ответственностью на основании собственной опытно-экспериментальной работы в должностях учителя и директора школы, а также на основании анализа десятков удавшихся и неудавшихся экспериментов коллег, которых мы консультировали, или соавторами, научными руководителями мы были, утверждаем: письменное обоснование будущего эксперимента в виде программы необходимо прежде всего самим экспериментаторам, ибо позволяет избежать многих досадных ошибок, предупредить упущения еще на уровне проекта, сократить время эксперимента.

Опыт показывает: если педагог на этапе проектирования эксперимента затрудняется в формулировании его цели, задач, гипотезы, не может ясно ответить на вопросы, что он думает проверять, какую модель или программу опробовать, изложить структуру будущей работы, не видит ее этапов и т.д. — значит, у него нет ясности в самом замысле того, что он хочет сделать. В этом случае мы имеем дело не с методически подготовленным экспериментатором и экспериментом, а с авантюрой или халтурой, как бы это ни было трудно кому-либо признавать. Отсутствие программы практически ликвидирует и возможность сколько-нибудь серьезной экспертизы проекта, что еще больше увеличивает вероятность перегрузок, ошибок или поиска давно известного, а то и втягивает учителя в омут авантюры, что и было неоднократно доказано жизнью — опытом псевдоноваторов.

Экспертиза программы эксперимента. После подготовки текста программы эксперимента ее нужно отпечатать в нескольких экземплярах и направить на экспертизу еще до начала работы по ней. Исходной должна быть установка: «Чем больше квалифицированных экспертов — тем лучше для дела». Экспертами могут быть учителя-коллеги, опытные руководители школ, методисты РМК (ГМК), ИУУ, ИПК, преподаватели ФППК ОНО, ученые. Главное, чего следует добиваться от экспертов, — это замечаний и предложений, а не комплиментарных оценок. Помните, каждая подмеченная экспертом ошибка в программе — это предотвращение ошибки в обучении и воспитании ребенка, это сохранение его сил и здоровья, а также сил и здоровья самого учителя-экспе­риментатора. Каждый возникший у экспертов вопрос помогает что-то уточнить, яснее выразиться, а нередко и разобраться в том, что выпало из поля зрения. Подсказанная экспертом идея может не просто улучшить конечный результат, а принципиально обогатить и даже кардинально изменить в лучшую сторону весь проект. Чувствующий ответственность экспериментатор (будь то учитель или руководитель школы) всегда осторожен и потому стремится к честной, взыскательной и конструктивной экспертизе проекта, его идей, гипотез (разумеется, не поступясь при этом своими основными идеями и замыслом и не стремясь угодить всем). Компетентная экспертиза не менее важна, чем инициатива и добросовестность экспериментатора. Видимо неслучайно во многих странах мира экспертиза различных проектов является очень высокооплачиваемой работой.

Содержание

ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

Название раздела здесь следует понимать в узком смысле, то есть как собственно практический этап экспериментирования, когда все уже готово (понята суть эксперимента, подготовлена, прорецензирована и выправлена его программа, ясны тема, цель, задачи, гипотеза, методы и т.д.) и можно перейти непосредственно к экспериментальной работе в реальном учебно-воспитательном (образовательном, педагогическом) процессе.

Дабы читателю было понятно место этого собственно практического этапа — этапа реализации программы, рассмотрим словосочетание «проведение эксперимента» в широком смысле, то есть назовем все его этапы.

Диагностический этап - анализ затруднений учителя или педагогического коллектива, состояния учебно-воспитательного процесса, изучение литературы, опыта преодоления аналогичных затруднений другими, выявление и формулирование противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур. Иначе говоря, выявление проблемы и обоснование ее актуальности.

рогностический этап — постановка цели, ее декомпозиция (развертывание) в «веер» задач эксперимента, построение модели процесса, новой технологии, формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможных потерь, негативных последствий, продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Иначе говоря, разработка развернутой программы эксперимента или программы развития своего опыта, освоения чьего-то опыта или научной разработки.

Организационный этап. Включает создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения новшеств:

материальных (подбор, ремонт, подготовка помещения, приобретение и использование необходимого для нововведения оборудования, мебели, средств обучения, базы для организации воспитательной работы, развития и оздоровления учащихся в ходе освоения нового и т.п.);

кадровых (подбор, расстановка и специальная работа по обучению, развитию и выращиванию кадров для проведения экспериментов; подчеркиваем: речь идет об обучении учителей очень непростой технологии инновационной деятельности, методике подготовки и проведения экспериментов и т.п.);

научно-методических (разработка, приобретение текстов новых программ, технологий, методик, вариантов поурочных планов, тестов, анкет, дидактических материалов и т.п.);

финансовых (освоение нового практически всегда требует средств для создания материальной базы нововведений, стимулирования кадров, предоставления и оплаты творческих отпусков и командировок, приобретения программ и разработок, оплаты экспертизы программ и научного консультирования);

мотивационных (имеется в виду специальная работа по стимулированию творческой деятельности педагогов, их интереса к экспериментальной работе, создание благоприятного для этой работы морально-психологического климата и т.п.);

организационных (создание в случае необходимости новых органов, структур, введение новых субъектов управления, четкое распределение функциональных обязанностей между всеми участниками эксперимента, поиск, выбор и приглашение научного руководителя или консультанта, получение разрешения на эксперимент и т.д.).

рактический этап — фиксация исходного состояния объекта экспериментирования (констатирующие срезы), реализация заложенных в гипотезе нового содержания, организационных форм, технологии (программы, методики, системы мер и т.п.), отслеживание процесса, результатов, корректировка ново­введений, контрольные срезы (это мы и рассмотрим ниже в этом разделе брошюры).

Обобщающий этап — обработка данных, соотнесение результатов эксперимента или освоения опыта, научных разработок с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы или заимствованного опыта в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов освоения разработанного новшества.

Мы подчеркиваем: при любом пути обновления деятельности учителя или школы (через собственно эксперименты или иные ранее названные способы) необходимо пройти все без исключения только что описанные этапы.

Проведение эксперимента предполагает реализацию гипотезы, то есть новых программы, методики, системы мер, способа организации образовательной деятельности.

Весь ход эксперимента необходимо фиксировать в специальном дневнике, который представляет собой периодические (ежедневные или еженедельные, или ежемесячные) записи наблюдений и оценок жизни всех субъектов и объектов экспериментальной работы. Это совершенно необходимо даже на уровне простой письменной фиксации фактов. Дело в том, что многие факты в силу динамичности и насыщенности педагогической деятельности быстро забываются. Когда же они зафиксированы и накоплены, то педагог имеет возможность увидеть динамику, тенденции, характер развития эксперимента, использовать этот ничем не заменимый материал для выводов и заключений. Добросовестно зафиксированные факты нередко позволяют расширить задачи эксперимента, обнаружить побочные (положительные и отрицательные) эффекты опытной работы. Учитель или директор-экспериментатор должны твердо усвоить постулат: незафиксированные факты, промежуточные результаты безвозвратно пропадают.

Слышим возражения читателей: «Где учителю взять время на ведение дневника? Пусть этим занимаются те, кто хочет готовить диссертацию».

Верно — педагоги очень перегружены текущей работой, но отдача от ведения дневника очень велика, воздается за это сторицей. Не случайно выдающиеся педагоги-практики А.С. Макаренко, B.C. Cyxo-млинский и др. вели дневники. Записи наблюдений могут быть распределены в дневнике педагога по-разному: по классам, учителям, проблемам, числам, урокам и др.

Содержание

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

Прежде, чем изложить наши рекомендации, считаем необходимым предупредить читателя о возможных нападках оппонентов, пытающихся доказать бессмысленность каких-либо педагогических экспериментов из-за якобы невозможности корректно определять результаты экспериментальной педагогической деятельности. Эти оппоненты утверждают, что в педагогике любые результаты вследствие умышленного или добросовестного заблуждения ни о чем не говорят, так как невозможно установить точную корреляцию (связь причины и следствия) между действиями учителя и изменениями в личности ребенка, ибо в педагогике результат зависит от очень многих факторов, которые невозможно учесть и которые не могут быть вообще спрограммированными в эксперименте (быть случайно возникающими, сопутствующими, неповторяющимися и т.п.). Добавим от себя к этому и наше понимание того, что невозможно найти абсолютно идентичные классы для сравнения (экспериментальный и контрольный), и еще других трудностей, о которых мы писали выше.

Некоторые практики, стремясь уйти от вышеназванных «претензий» впадают в другую крайность: стараются добиться чуть ли не математической точности в результатах, ищут способы только количественных оценок и даже измерений педагогических фактов, вводят якобы научно обоснованные коэффициенты весомости результатов, арифметически суммируют какие-то показатели, выводят среднеарифметический или средневзвешенный результат и т.п. Такой математический камуфляж только вуалирует, а подчас и искажает сущность, ибо нестрогость исходных посылок при математический обработке только усиливает искажение результатов.

Ответственно предупреждаем читателя: все это некорректные попытки как дискредитировать, так и «обнаучить» педагогику.

Напомним: педагогическая деятельность, педагогика относится к сфере знания в социальной области; тут, если речь идет о целях, тенденциях, закономерностях развития, нет и не может быть математически точных результатов, как их не может быть и в ряде других наук, изучающих социальные явления и процессы (ни в психологии, ни в социологии, ни в философии, ни в обществознании и т.д.). Выводы и прогнозы результатов педагогической деятельности (в том числе экспериментальной) носят стохастический, вероятностный характер, а предложения, сделанные на их основе, - только рекомендательный, а не рецептурный (строго, точно предписывающий) характер. Мы можем и должны стремиться к повышению степени этой вероятности. И отсюда следует утверждение, что эксперименты в педагогике далеко не бессмысленны.

Теперь перейдем к оценке результатов эксперимента.

Разумеется, здесь мы не можем назвать сами показатели эффективности любого эксперимента (они зависят от содержания проверяемого новшества), наши рекомендации здесь могут носить только общий, методологический характер. Однако и при этом — общем, организационно-управленческом - аспекте рассмотрения мы рекомендуем сводить все конкретные показатели как минимум к двум, которые во всех случаях являются показателями эффективности (или даже оптимальности).

1. Критерий результативности. Если экспери-ментируется, например, новая технология обучения, то ее результаты должны удовлетворять хотя бы одному из перечисленных условий:

а) быть выше прежних результатов этого же учителя;

б) быть выше результатов, типичных для школ данного региона;

в) быть оптимальными, то есть максимально возможными для конкретных детей, что определяется по совпадению реальных знаний и умений, уровня развития учащихся с их учебными возможностями, определенными в зоне ближайшего развития конкретных детей. При всей вариативности показателей нужно обязательно учитывать ведущие показатели, вернее их динамику в процессе эксперимента:

• уровень обученности (варианты: компетентности, здоровья, физического развития, отношений к деятельности и т.д.);

• уровень воспитанности;

• сдвиги в развитии мотивации, способностей, других личностных качеств;

• сохранность здоровья и степень комфортности;

• экономический и социальный эффект нововведений. Указанные и иные показатели могут отслеживаться не только

относительно школьников, но также педагогов и коллектива в целом.

2. Критерий затрат времени. Поскольку время является хронически дефицитным ресурсом, прогрессивной можно признать только ту методику, разработанную в ходе эксперимента, которая предполагает для достижения одного из вышеназванных результатов сокращение затрат времени по сравнению с типовыми, прежними, нормативными или хотя бы не предполагает увеличения этих затрат. Не будем забывать, что время — это универсальный, интегральный показатель эффективности любого труда, к экономии времени в конечном счете сводится любая экономия (сил, средств, финансовых, кадровых, материальных и всех других ресурсов).

Необходимо определить методику отслеживания каждого показателя, используя анкеты, тесты, анализ проверочных работ, диагностические ситуации, наблюдения, а там, где возможно, и измерения (показатели заболеваемости, экономический эффективности и др.). Обращаем внимание: нельзя механически сочетать результаты по разным критериям и показателям, очень осторожно нужно относиться к, так называемым, среднеарифметическим и среднеста­тистическим показателям. Нам приходилось сталкиваться в этом плане с поразительными ситуациями, когда, например, в общую оценку урока входило суммирование показателей научности содержания, активности учащихся, и... внешнего вида учителя (хотя каждый из них сам по себе важен).

Положительно оцениваются только те эксперименты, в которых по всем показателям, критериям и т.п. не обнаружена отрицательная динамика, то есть ни по одному не выявлена отрицательная динамика. Никакие, даже самые великолепные результаты эксперимента в области обучения, воспитания, развития детей не могут признаваться положительными, если они достигаются ценой перегрузки детей, ущерба их здоровью.

Чтобы еще более повысить ответственность всех, кто организует эксперименты, напомним, что педагогика — это не только наука, но сложный симбиоз социальной науки и искусства, а потому все эксперименты в школе имеют очень существенные особенности. Для них характерны:

1) трудности уравнивания условий и сравнения результатов в экспериментальных группах;

2) сложность воспроизведения результатов;

3) проблемы при сравнении результатов не только экспериментальных и контрольных групп, но и групп до и после экспериментального воздействия;

4) невозможность полностью устранить субъективный фактор (ведь и сами люди меняются, и трудно точно определить эффект, достигнутый путем применения новшества (то есть за счет технологического фактора) от эффекта, связанного, например, с личностью учителя. Мы, к примеру, можем полагать, что дети стали более образованными от применения новой программы, а на самом деле, возможно, свою роль сыграло обаяние учителя; 5) огромная ответственность педагогов и их руководителей за результаты экспериментов над детьми, за распространение новых технологий на другие сферы в учебно-воспитательном процессе.

Грамотно организованный и осуществленный эксперимент приводит к рождению новшества. Необходимо помнить: это новшество должно вписаться в уже действующую (фукционирующую или развивающуюся) образовательную систему. Это требует продумывания и возможно специальных мер для безболезненного совмещения нового и того, что уже работает.

В заключение технологической части брошюры напомним еще раз высказывание выдающегося немецкого педагога-демократа А. Дис-тервега, которое стоит положить под стекло своего письменного стола, вывесить в учительской или методическом кабинете для всех педагогов:

«Без стремления к научной работе учитель... попадает во власть трех демонов: механистичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается».1

Дистервег А. Избр. пед. соч. - М., 1956. - С. 322.

Содержание

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Организация экспериментальной работы в школе

(Примерные учебно-тематический план и программа спецкурса для учителей)

Объяснительная записка

Обновление школы связано с созданием новой практики образования и управления учебно-воспитательным процессом, что предполагает эксперимент, организацию экспериментальной работы.

Настоящие учебно-тематический план и программа спецкурса призваны устранить противоречия между острой потребностью школ в экспериментах и неумением учителей и руководителей грамотно организовать эту ответственную работу.

Программа состоит из двенадцати тем, целостно охватывающих весь цикл экспериментальной деятельности - от обоснованного выбора темы до оформления результатов.

Программа предусматривает комплекс различных форм обучения, причем время практических занятий должно быть примерно равно времени лекций, что позволяет учителям и руководителям школ не только получить знания об организации экспериментальной деятельности, но и приобрести необходимые практические умения этой работы.

В результате прослушивания лекций, участия в семинарах и практических занятиях учитель

должен знать: современную стратегию обновления образования, идеи обновления школы, инновационные технологии, научное толкование понятия «педагогический эксперимент», методы опытно-экспериментальной, исследовательской работы, этапы подготовки и проведения экспериментов, состав и структуру программы экспериментальной работы, пути и средства организации опытно-экспериментальной деятельности учителей, способы анализа и подведения итогов этой работы;

должен уметь: осуществлять педагогическую, управленческую диагностику, делать прогнозы, обоснованно выбирать проблему и тему эксперимента, формулировать тему, составлять развернутую программу экспериментальной работы и организовывать ее осуществление, отслеживать ее процесс и результаты, анализировать и оформлять их, владеть методами исследования, рецензировать программы экспериментов и научно-методические отчеты своих коллег по этой работе.

Программа адресована учителям, руководителям образовательных учреждений всех видов и типов, их заместителям, ответственным за организацию методической работы с педагогическими кадрами, а также для самообразования педагогов.

Учебно-тематический план

Семинар:

* Обсуждение программ экспериментов — 2 часа.

Практические занятия:

* Разработка программ наблюдения, интервью, анкет открытого и закрытого типа, анализ конкретного педагогического опыта — 2 часа.

** Подготовка программ экспериментов по заданной (или избранной) теме — 2 часа.

***Анализ исследовательских данных, полученных в ходе экспериментальной работы, — 1 час.

****Подготовка научно-методического отчета, статьи, рекомендаций и т.п. по итогам эксперимента — 2 часа.

1. Понятие о педагогическом эксперименте

Актуальные проблемы развития образования на современном этапе. Роль теоретических изысканий и практических поисков в этом процессе. Типы стратегий преобразования школы: стратегии локальных, модульных и системных изменений. Различные пути обновления любых участков жизни школы: совершенствование (модификация, модернизация, рационализация) уже имеющегося опыта; освоение чьего-то опыта; освоение готовых научно-ме­тодических разработок; путь проб и ошибок; создание новой практики образования через проведение научно обоснованного и методически обеспеченного эксперимента.

Трактовка различных вариантов понятия «эксперимент». Общее и особенное в понятиях «поисковая работа», «опытная работа», «исследовательская работа», «опытно-экспериментальная работа», «творческая работа», «инновационная работа» и т.п. Понятие «эксперимент» в узком и широком смысле. Эксперимент как метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности и по­зволяющий варьировать эти факторы с целью достичь оптимальных результатов. Эксперимент как целенаправленная и строго контролируемая педагогическая деятельность по созданию, проверке и апробированию нового содержания и технологий обучения, воспитания, развития детей и управления школой. Отличие эксперимента от других методов исследования. Эксперимент как создание, направленная организация нового опыта. Экспериментальная площадка как особая форма организации поисковой деятельности.

Риск в педагогическом эксперименте. Право учителя на риск и на ошибку. Способы минимизации риска. Продумывание компенсаций в случае отрицательного результата в экспериментальной деятельности.

Многообразие видов экспериментов. Классификация экспериментов по механизмам творческой деятельности, лежащим в их основе, и по уровням новизны: модификационный, комбинаторный и радикальный (новаторский) эксперимент. Констатирующий и формирующий эксперимент.

2. Выбор проблемы и темы для эксперимента

Возникновение необходимости в опытно- экспериментальной работе. Мотивы стремления к экспериментальной работе. Изучение и анализ наиболее популярной проблематики экспериментов в школах страны: ценностного подхода, нового содержания образования, разработка новых эффективных технологий обучения и воспитания учащихся, новых систем организации учебно-воспитательного процесса и др.

Обоснование выбора проблемы и темы для экспериментальной работы: изучение объективной потребности в обновлении того или иного участка работы школы, изучение социального заказа, учет реальных возможностей и условий школы в данный момент, учет интересов учителей — будущих реализаторов экспериментальной работы, анализ результатов обучения, воспитания и развития учащихся.

7. Методы опытно-экспериментальной, исследовательской рдботы

Эксперимент как комплексный метод исследования. Способы группировки методов опытно-экспериментальной работы. Методы сбора и методы анализа информации. Эмпирические методы: изучение опыта, близкого к теме эксперимента, по литературным источникам, освоение нормативных, инструктивно-методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, опросы устные (интервью) — стандар­тизованные и нестандартизованные, опросы письменные (анкетирование) — открытого и закрытого типа, тестирование, рейтинг, метод изучения и обобщения педагогического опыта, хронометраж. Метод развивающейся кооперации, рефлексивно-ролевые игры.

Теоретические методы в опытно-экспериментальной работе: историко-генетический метод, моделирование, анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, типологизация, абстрагирование, ассоциация, аналогия, интегрирование, систематизация и др.

Методы констатирующего и формирующего эксперимента.

Обоснование выбора методов. Математическая обработка полученных данных. Качественный и количественный анализ данных.

4. Этапы подготовки и проведения эксперимента

Необходимость специальной (по этапам) подготовки любых экспериментов в школе.

Диагностический этап: анализ затруднений учителей, руководителей управленческих звеньев, анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур, нового функционала и т.п. Выявление проблемы эксперимента и обоснование ее актуальности.

Прогностический этап: постановка цели, ее декомпозиция в веер задач эксперимента. Гипотеза, ее виды, способы выдвижения и развития. Эвристические механизмы рождения гипотезы. Роль фактов. Теоретическая платформа, идеи и замысел преобразований. Построение модели новой технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.), формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможного ущерба, потерь, негативных последствий и т.п., продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Разработка развернутой программы эксперимента. Экспертиза программы.

Организационный этап: обеспечение условий для реализации программы эксперимента, подготовка материальной базы эксперимента, финансовое обеспечение эксперимента, распределение функций, организация специальной подготовки кадров, научного и методического обеспечения экспериментальной работы, материальное и моральное стимулирование и самостимулирование учителей, ведущих эксперимент, поиск, выбор и привлечение научного руководителя или консультанта.

Практический этап: осуществление системы мер, заложенных в гипотезе, выбор носителей нововведений, создание благоприятных условий, реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), за счет которой ожидается повышение эффективности обучения, воспитания, развития детей или управления школой.

Обобщающий этап: обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы (модели, новой технологии) в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента. Требования к содержанию, логике и стилю изложения.

Внедренческий этап: распространение новой методики (или внедрение как управляемый процесс) в педколлективе; направленная организация опыта по реализации разработанного в ходе эксперимента.

5. Подготовка прогрлммы эксперимента

Обоснование актуальности темы, поиск и формулирование проблемы. Определение объекта и предмета экспериментального исследования. Формулировка цели эксперимента. Идея и замысел. Разработка гипотезы. Декомпозиция цели в веер задач. Выбор конкретных методик и методов опытно-экспериментальной работы. Определение сроков и этапов эксперимента. Планирование резервного времени. База экспериментальной работы. Прогнозирование при подготовке эксперимента: прогноз ожидаемых положительных результатов, возможных потерь и негативных последствий, компенсаций этих потерь и последствий. Критерии оценки ожидаемых результатов. Разработка показателей оптимальности процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов экспериментальной работы.

6. Экспертиза прогрлммы эксперимента

Поиск и выбор экспертов. Уровни экспертизы: рецензии членов педагогического коллектива, специалистов управления образованием, ИПК, кафедр вузов, лабораторий и ученых советов НИИ.

Требования к содержанию рецензии: оценка полноты программы, ее целостности, выявление недостатков, ошибок, противоречий, нерешенных вопросов; предложения по улучшению программы, подсказка новых идей; экспертное заключение.

7. Согласование и утверждение экспериментальных прогрлмм

Опытно-экспериментальная работа учителя в рамках существующих учебных планов и программ. Эксперименты, требующие одобрения педагогического совета школы, специального разрешения органов управления образованием разных уровней. Субъекты управления образованием, разрешающие эксперименты в школе. Экспертные комиссии и советы. Причины запретов на эксперименты. Что дает школе разрешение на эксперимент (материальная, финансовая и прочая помощь, дополнительная экспертиза, подсказка новых идей, научно-консультативная и методическая помощь, разделение ответственности и др.).

8. ПроцЕдурд реализации прогрдммы эксперимента

Отбор участников и их предварительная подготовка. Кооперация и разделение труда в коллективом поиске. Способы создания творческой атмосферы для исследования. Корректировка последовательности исследовательских процедур. Характерные трудности и ошибки, способы их преодоления. Текущее и поэтапное отслеживание процесса и его результатов. Научно-методическое сопровождение реализации программы. Организация научно-методического или методологического семинара, коллективные обсуждения. Роль лидера и требования к нему. Работа с учащимися как участниками эксперимента. Работа с родительской общественностью и попечительским советом.

9. Отслеживание процесса и результатов экспериментальной рдботы

Понятие о мониторинге. Начальная диагностика учебно-воспитательного процесса. Проведение исходных констатирующих срезов.

Фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы, экспериментальной системы мер. Проведение итоговых срезов. Сравнение полученных результатов с прогнозируемыми. Анализ положительных результатов и отрицательных последствий применения экспериментируемых технологий. Анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.