« Акатов Л.И. ...»
6) Воспитание в условиях ограниченного социального пространства. Такой вид воспитания касается, в основном, детей, оставшихся без попечительства родителей, или детей, имеющих их, но оказавшихся в интернатных учреждениях. В учреждениях закрытого типа (домах ребенка, дошкольных и школьных детских домах или интернатах и др.) у детей, вследствие неудовлетворенных потребностей в любви и внимании со стороны родителей, в сложностях адаптации к большому числу сверстников, в связи с отсутствием навыков продуктивного общения и многих других факторов, формируются качества, отличающиеся от тех, которые прививаются в семье. У них развивается тенденция пассивного поведения, возникают нарушения в мотивационной и эмоциональной сферах, искажаются ценностные ориентации, рефлексивные качества на эмоциональные состояния другого человека и т. д.
К третьей группе относят формы смешанного в клиническом отношении и по происхождению патологического формирования личности и др. В наибольшей степени это проявляется у детей, имеющих те или иные жизненные ограничения, которые попадают в условия уродливого воспитания или же в условия ограниченного социального пространства.
В подростковом периоде у детей появляются также специфические реакции на плохое к ним отношение. Эти реакции — еще один способ формирования у ребенка неправильного поведения. В числе таких реакций называют реакцию эмансипации, описанную А.Е. Личко (хочу быть свободным, родители для меня не авторитет), и реакцию группировки (стремление к групповому общению) и др.
Что нужно делать в этой связи?
Во-первых, не усугублять уже имеющуюся деформацию характера. Зная особенности ребенка, стараться уменьшить их и не дать им проявиться. Держаться по отношению к нему максимально предупредительно. Во-вторых, постараться повлиять на семью, чтобы она более гармонично относилась к сыну или дочери. Необходимо, чтобы такие дети проводили больше времени в детском коллективе.
Педагогическая запущенность. Значительная группа детей, не имеющих психической патологии, но у которых нередко возникают аномалии в личностном развитии, — это дети с признаками педагогической запущенности. Педагогическая запущенность — это отставание ребенка в психическом и личностном развитии без видимой клинической патологии, обусловленное существенными пробелами в его воспитании.
Педагогическая запущенность — сложное явление, в этиологии которого лежат многочисленные факторы. Ее причинами могут быть недостатки в подготовке ребенка к школе, длительная и интенсивная психическая депривация, соматическая ослабленность ребенка. В клиническом плане педагогически запущенные дети могут обнаружить не всегда здоровый анамнез психического развития. Перечисленные нарушения — это своего рода факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости.
Процесс дезадаптации ребенка к условиям школьной жизни в схематическом виде развертывается по принципу «замкнутого порочного круга», где пусковым механизмом выступают, как правило, резкие изменения условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации.
К числу основных причин, провоцирующих формирование личностных аномалий у педагогически запущенных детей и подростков, можно отнести:
— нарушение мотивационно-потребностной сферы, изменение иерархии потребностей и мотивов поведения;
— нарушение эмоционально-личностного реагирования в процессе межличностного взаимодействия;
— возникновение, вследствие отставания интеллектуального развития, личностной примитивности, которая снижает критичность в заимствовании форм поведения и вредных привычек: сквернословия, лживости, неуважительного отношения к сверстникам и взрослым, курения, употребления наркотизирующих веществ, что неизбежно приводит к деформации структуры личности.
Признаки педагогической запущенности начинают обнаруживать себя уже в дошкольном и младшем школьном возрасте. Как показывает практика, при условии своевременного выявления и проведения необходимой коррекционно-разви-вающей работы педагогическая запущенность может быть нивелирована. Если же этого не происходит, то она принимает стойкий характер и становится неизбежной причиной возникновения аномалий личности.
Изучение конкретных видов аномалий личности, их этиологии и проявлений у детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья необходимо как для организации более эффективного их обучения, воспитания и социальной реабилитации, так и для разработки оптимальных психогигиенических, психопрофилактических и психокоррекцион-ных мероприятий в работе с ними.
Нарушения личностного развития у детей и подростков с психической патологией
Изучением психических аномалий в детском возрасте занимается детская психиатрия. Она изучает этиологию, клинику и патогенез психических болезней на этапе онтогенеза детского развития. Но изучение психического недоразвития важно не только в медико-биологическом, но и в социально-психологическом аспектах. Известно, что чем раньше будет определено отклонение в развитии, тем скорее будет произведено лечебно-педагогическое вмешательство, тем меньшими окажутся возможные последствия имеющегося дефекта.
К основным категориям детей, имеющим психическую патологию, относят:
— детей с умственной отсталостью;
— детей с эндогенными психическими заболеваниями;
—- детей с реактивными состояниями, конфликтными переживаниями, астениями;
— детей с признаками задержки психического развития;
— детей с признаками психопатии.
Названные психические патологии у детей и подростков в зависимости от причин возникновения и тяжести проявления дефекта по-разному отражаются на формировании социальных отношений, познавательных возможностей, трудовой деятельности и по-разному сказываются на развитии личности.
Рассмотрим кратко некоторые особенности названных психических заболеваний у детей и подростков и их влияние на личностное развитие.
1. Умственная отсталость. Среди детей и подростков, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети. Большинство из них — олигофрены.
Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС,
и в первую очередь коры головного мозга, в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периоды. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяют на три степени: идиотия, имбе-цильность и дебилъностъ. Дети с умственной отсталостью в стадии идиотии и имбецильности в правовом отношении являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или замещающих лиц.
Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечаются задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-иному у них складываются соотношения в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4—5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции — коммуникативной.
Существенные изменения в физическом и психическом развитии влекут за собой нарушения в личностной сфере. Основными ее особенностями являются:
— предпосылки развития личности складываются не в раннем детстве, как у нормально развивающихся детей, а лишь в старшем дошкольном возрасте. Поэтому личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями как в качественном отношении, так и в темпах и в сроках развития;
— первые проявления самосознания, отделения своего «Я» у умственно отсталого ребенка начинает проявляться не с 3-х лет, как в условиях нормального развития, а лишь после 4-х лет, когда у них начинают формироваться элементарные действия с предметами;
— ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых) приводит к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в среде сверстников. Желание самоутвердиться нередко проявляется в патологической форме. Они могут вести себя жестоко по отношению к слабым детям. Развивающийся комплекс неполноценности, если не принять мер, делает их еще более отверженными в среде сверстников.
2. Эндогенные психические заболевания. К эндогенным психическим заболеваниям относят шизофрению, маниакально-депрессивные состояния, генуинную эпилепсию и др.
Шизофрения — тяжелое психическое заболевание, характеризующееся утратой единства психических процессов с быстро или медленно развивающимися изменениями личности и разнообразными психопатологическими расстройствами. Заболевание чаще всего связано с наследственным предрасположением и приходится в основном на подростковый и юношеский возраст. К изменениям личности при данном заболевании относят снижение энергетического потенциала (амотивационность), выраженную интровертированность (уход в себя, отчуждение от окружающих), эмоциональное оскудение, расстройства мышления и др. Выраженность психопатологических изменений может колебаться от легких изменений личности до грубой и стойкой дезорганизации психики.
Маниакально-депрессивный психоз — эндогенное заболевание, протекающее приступами. Состояние веселости, возбужденности, активности (маниакальная фаза) сменяется заторможенностью, подавленностью (депрессивная фаза). Нередко болезнь характеризуется сменой маниакальных или депрессивных фаз. При выходе из болезненного состояния наступает практическое выздоровление. Заболевание может начаться в любом возрасте, но преимущественно в 12—16 лет. В большей степени этому заболеванию подвержены девочки на этапе препубертатного и пубертатного периодов. При данном заболевании стойких психических нарушений и значительных изменений склада личности и признаков дефекта не наблюдается.
Эпилепсия — заболевание головного мозга, характеризующееся разнообразными расстройствами в виде малых и больших судорожных эпилептических припадков. Чаще всего признаки заболевания эпилепсией возникают в возрасте до 15 лет. Классический исход генуинной эпилепсии — нарушения интеллектуальной способности вплоть до выраженного слабоумия и деформации личности.
В личностной сфере у страдающего эпилепсией наблюдается замедленность всех психических процессов, склонность заострять внимание на деталях, обстоятельность, невозможность отличить главное от второстепенного и др. По мере развития эндогенных заболеваний увеличивается риск к формированию дефектов личности, что может вызвать затруднения в психокоррекционной работе.
3. Реактивные состояния, конфликтные переживания, астении во многом обусловлены условиями обучения и воспитания детей. У одних детей в результате социальной дезадаптации, неуспеваемости в школе наблюдаются неврозы, у других — астении, у третьих — психопатические реакции. Названные состояния развиваются вследствие умственных и физических перегрузок, нарушений микросоциальных контактов в кругу сверстников, в семье и др. Перечисленные отклонения характеризуют так называемые пограничные состояния, переход от нормы к патологии. Их относят к группе болезненных состояний, в основе которых лежат психогенные невротические и астенические состояния, конфликтные переживания. Для невротических состояний у детей более всего характерны страхи (фобии), соматовегетативные (энурез, привычная рвота) и двигательные расстройства (логоневроз, тики, истерический паралич). С возрастом эти расстройства могут принимать более затяжной характер. Названные нарушения накладывают отпечаток на динамику нервно-психического состояния ребенка или подростка в виде дисгармонии в развитии личности, изменений в познавательной и потребностно-мотивационной сферах личности.
Основной путь нивелирования у детей и подростков душевных переживаний и преодоления чувства своей неполноценности — создание для них нормальных межличностных взаимоотношений и активное включение в продуктивное взаимодействие со сверстниками.
4. Аномалии личности при задержке психического развития (ЗПР). Причиной аномалий личности могут быть задержки психического развития или психический инфантилизм различной этиологии. Инфантилизм — это сохранение в психике и поведении подростка, юноши, взрослого свойств и особенностей, присущих детскому возрасту.
Выделяют (К.С. Лебединская) следующие основные типы ЗПР детей:
1) Конституционального происхождения или гармоничный инфантилизм. У детей этого типа эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, напоминая нормальную структуру детей более младшего возраста.
2) Соматического происхождения. Основные причины задержек психического развития данного типа — хронические инфекции, врожденные и приобретенные пороки, в первую очередь порок сердца, снижающие не только общий, но и психический тонус и вызывающие стойкую астению. Нередко наблюдается задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм. Для него характерны боязливость, неуверенность, проявление переживаний, связанных с ощущением своей неполноценности и др.
3) Психогенного происхождения. Задержки данного типа порождены неблагоприятными условиями, препятствующими нормальному формированию личности ребенка. Пси-хотравмирующие факты приводят, как правило, к стойким нарушениям сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь, эмоционального развития. ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е. Сухарева).
4) Церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм). Причины: интоксикации, травмы, недоношенность и др. Встречается чаще других и обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в познавательной, так и в эмоционально-волевой сферах. Признаки ЗПР данного типа проявляются в запаздывании формирования различных функций: ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
Таким образом, личностная незрелость бывает как патологическая, так и непатологическая. Патологическая форма — предмет рассмотрения психиатрии. Непатологическая форма наиболее распространена среди детей школьного возраста. Коррекцией названной формы психической незрелости занимаются педагоги, психологи, семья, школа. Индивид, у которого наблюдается инфантилизм при нормальном или даже ускоренном физическом и умственном развитии, отличается, прежде всего, незрелостью эмоционально-волевой сферы. Эта особенность может выражаться в несамостоятельности решений, чувстве незащищенности, в заниженной самооценке, повышенной требовательности заботы о себе со стороны родителей, в разнообразных компенсаторных реакциях в виде фантазирования, эгоцентризма и др. Незрелые в личностном отношении дети могут хорошо учиться, однако из-за детскости, типичной для более младших детей, они неусидчивы, затрудняются выполнять волевые усилия, такие дети требуют постоянного контроля.
Выделяют два вида личностной незрелости у детей и подростков (Г.Е. Сухарева, М.И. Буянов) — гармоничный и дисгармоничный.
Гармоничный — это необычный, но нормальный характер. Данный тип инфантилизма обычно обнаруживается с 7—8 летнего возраста: ребенок ведет себя несоответственно своему возрасту. В его поведении преобладают капризность, жажда удовольствия, игровые интересы. Такие дети отличаются неусидчивостью, неспособностью сделать вывод из ошибок и из опыта других людей. Их постоянно что-то отвлекает. Они легко смеются, а также легко обижаются и плачут. К 10—12 годам у большинства подобных детей черты психологического инфантилизма уменьшаются. К 20—25 годам — проходят, человек как бы дозревает и сравнивается со сверстниками. Одной из причин появления незрелости является изнеживающее воспитание, когда ребенка искусственно ограждают от сложностей жизни и выполняют все его капризы.
Дисгармоничный инфантилизм. Индивиды, относящиеся к данному виду незрелости, чаще всего попадают в поле зрения медицины. У дисгармоничных инфантилов встречаются те же свойства, что и у гармоничных, но какая то одна или несколько черт характера резко выделяются: у одних может преобладать возбудимость, у других — слабоволие, у третьих — склонность ко лжи и т. д. Выделяют три варианта дисгармоничного инфантилизма:
1. Возбудимый вариант. У таких детей на первый план выступает горячность, легкая взрывчатость, они очень часто во всем видят несправедливость, часто скандалят, дерутся, но потом приходят быстро в себя, раскаиваются и тут же забывают о своих обещаниях.
2. Неустойчивый вариант. Основными признаками являются болезненное слабоволие, несамостоятельность, неумение и неспособность довести до конца любое дело. Как правило, из неустойчивых инфантилов формируются пьяницы, тунеядцы, с которыми очень трудно сладить.
3. Истерический вариант. Встречается несколько реже, чем предыдущие, и свойственен только девочкам. Естественно, степень психической незрелости бывает различной. Успешность ее коррекции зависит от названного фактора и тех мер, которые принимаются по отношению к таким детям с целью коррекции их развития.
5. Дети с психопатическими формами поведения. Люди отличаются друг от друга по темпераменту, характеру, поведению, интеллекту и т. п. В процессе развития человеческой личности и психики в силу влияния различных факторов неизбежно возникает вероятность того, что некоторые личностные свойства гипертрофируются. Таких личностей с крайне выраженными и одноплановыми свойствами характера, неспособных достаточно длительное время жить без конфликтов и выполнять каждодневные обязанности, называют психопатическими.
Психопаты — это люди, обладающие тяжелым характером, от которого страдают они сами, но в еще большей степени окружающие. Этот трудный характер приводит таких субъектов к постоянным ссорам с окружением, и в первую очередь с теми, с кем они чаще всего общаются. Они предъявляют к окружающим повышенные требования, зачастую в конкретных условиях невыполнимые. Не умеющие подчиняться, они не способны выполнять длительное время руководящую роль, вызывая к себе отрицательное отношение вспыльчивостью, нетерпимостью, высокомерием и другими резко выраженными чертами характера.
Проблема психопатий — это не проблема интеллекта, это проблема эмоций, воли и совести. Прежде всего, совести. Совесть — это внутренний судья, внутренний контролер нашего поведения. При психопатиях личность формируется таким образом, что она не может быстро усвоить то, что хорошо, а что плохо. Именно психопатам ничто, как правило, не мешает в жизни, их ничего не останавливает, они часто оказываются на виду.
Выделяют несколько форм психопатии.
Истероидная форма. Характерна эксцентричность, неестественность, театральность поведения, жажда признания. Лица с этой формой психопатии отличаются повышенной внушаемостью, наклонностью устраивать публичные сцены.
Взрывчатая эксплозивная форма. Для этой формы психопатии характерна несдержанность, невозможность тормозить свои аффекты, агрессивность, негативизм, застревание на мелочах, конкретность мышления.
Эпилептоидная форма близка к взрывчатой форме. Как следует из названия, эпилептоид, то есть похожий на эпилептика, имеет эпилептические черты характера, проявляющиеся в чрезмерной скупости, педантичности, аккуратности, въедливости и т. д.
Аффективная форма. Люди, страдающие такими психопатиями, выделяются неустойчивым настроением, которое может быть повышенным (гипоманиакальным) или пониженным (депрессивным).
Паранойяльная форма (параноики). Они недоверчивы, подозрительны, конфликтны или замкнуты, склонны к бредовым построениям, идеям, отношениям. Они часто считают себя обойденными, ущемленными, имеют врагов, которые якобы специально действуют против них. Эти больные нередко вступают в сутяжную борьбу с окружающими, проявляя мстительность, злопамятность.
Шизоидная форма. Лица с этой формой психопатии — чудаки, «не от мира сего», странные. Часто они живут в отрыве от действительности, бывают эмоционально холодны и сверх меры рациональны, часто находятся в особых отношениях с семьей, не имеют привязанностей.
Для многих психопатических личностей характерно антисоциальное поведение. Психопатические свойства обнаруживаются в детстве; у большинства детей и подростков становятся заметными в школьном возрасте; затем, примерно у 60 процентов таких лицг психопатические свойства начинают постепенно уменьшаться. Большую роль в этом играет целенаправленное воспитание, ориентированное на компенсацию и подавление ненормальных свойств характера (спокойная обстановка дома, в школе, отсутствие примеров для дурного подражания). У остальных психопатические свойства продолжают доминировать в характере и даже обостряются в подростковом возрасте. Обычно в 25—50 летнем возрасте психопатические свойства заметно уменьшаются, но после 55—60 лет характер у многих вновь ухудшается.
При психопатиях (во всех ее формах) имеются дефекты личностного развития, в основном в моральной сфере. Такие люди отличаются жестокостью, бесчувствием, бессовестностью. Поэтому в процессе воспитания необходимо культивировать в больных детях отсутствующие у них свойства и, в первую очередь, чувство вины за совершенный проступок.
Контрольные вопросы
1. Что означает понятие «личность»? В каких отношениях находятся понятия «человек», «индивид*, «индивидуальность», «личность»?
2. Назовите обобщенные качества и потенциальные возможности развивающейся личности.
3. Что следует понимать под структурой личности? Назовите основные подходы к разработке структуры личности.
4. Проанализируйте структуру личности, предложенную С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, К.К. Платоновым, А.В. Петровским.
5. Перечислите основные трудности в определении понятий «норма» и «патология» в развитии личности. Назовите признаки, фиксирующие проявления нарушений в личностном развитии детей и подростков.
6. Охарактеризуйте основные причины возникновения нарушений в личностном развитии у детей и подростков.
7. Раскройте причины возникновения аномальных привычек и их влияние на развивающуюся личность.
8. Что такое акцентуации характера и как они проявляются в жизни человека? Назовите причины возникновения педагогической запущенности у детей и подростков.
9. Раскройте сущность отклонений в личностном развитии у детей с замедленным психическим развитием.
10. Что понимается под психопатоподобными расстройствами и патологическими чертами характера?
11. Дайте краткую" характеристику возможных аномалий личности у детей и подростков с психопатическими отклонениями.
Темы для докладов и сообщений
1. Личность и ее развитие в детском и подростковом возрасте.
2. Нарушения личностного развития у лиц без психической патологии и их преодоление в процессе социальной реабилитации.
3. Замедленное психическое развитие и его влияние на формирование личности детей и подростков. Основные направления социальной реабилитации детей с ЗПР.
Литература
1. Абульханова-Славская КА. Деятельность и психология личности. М., 1980.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
3. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2002.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.
5. Братусъ B.C. Аномалии личности. М., 1988.
6. Зейгарник Б.В., Братусъ Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.
7. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонто-генеза // Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. М., 1995.
8. ЛичкоАЖ. Психопатии и акцентуации характера у подростков // Психология подростка. Хрестоматия. М., 1997.
9. Леонтьев АЛ. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
10. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1988. № 1.
11. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.
12. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. Воронеж, 1996.
13. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.
14. Платонов КЛ. О системе психологии. М„ 1972.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
16. Улъенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей // Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. М., 1995.
17. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991.
18. Худик В. А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993.
19. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.
20. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.
Глава 4 СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА И ЛИЧНОСТЬ
Понятие «социальная среда»
Важнейшим фактором и условием развития ребенка выступает социальная среда. Социальная среда — все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях. Социальная среда имеет сложную структуру, представляющую собой многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные группы, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение индивида. В их число входят:
1. Микросреда.
2. Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида.
3. Макросоциальные структуры — макросреда.
Микросреда — это ближайшее окружение, все то, что непосредственно влияет на человека. В ней он формируется и реализует себя как личность. Это семья, группа детского сада, школьный класс, производственный коллектив, различные неформальные группы общения и многие другие объединения, с которыми человек постоянно сталкивается в повседневной жизни.
Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида. Это образования, не связанные напрямую с индивидом. Например, производственный коллектив, где трудятся его родители, непосредственно связан с ними, но лишь косвенно — через родителей — с ребенком.
Макросреда — это система социальных отношений в обществе. Ее структура и содержание включают совокупность многих факторов, в числе которых на первом месте экономические, правовые, политические, идеологические и другие отношения. Названные компоненты макросреды воздействуют на индивидов как непосредственно — через законы, социальную политику, ценности, нормы, традиции, средства массовой коммуникации, так и опосредованно, через влияние на малые группы, в которые включен индивид.
Отношения между людьми имеют широкий диапазон. Как в масштабах макросреды, так и в условиях микросреды они многократно опосредованы. Не всегда, например, дедушка или бабушка могут находиться рядом с ребенком. Но рассказ отца о дедушке, его качествах как человеке может оказать не меньшее воздействие на ребенка, чем прямой контакт с ним.
Кроме названной классификации выделяют виды социальной среды, различающиеся по принципу местонахождения группы в структуре общественных отношений. Исходя из этого выделяют рабочую, студенческую, школьную социальную среду и др. Для каждого из перечисленных видов социальной среды характерны определенные психологические особенности, накладывающие отпечаток на личность человека, а также группы людей.
Существует также ряд других признаков, с помощью которых можно выделить тип социальной среды. Например, по разделению труда различают городскую и деревенскую среду, среду, для которой характерен физический или умственный труд. По различным видам деятельности — производственная, политическая, научная, художественная, педагогическая и др.
Конкретная социальная среда представляет собой в социально-психологическом плане совокупность отношений личности с группой.
Социальная среда, в которую попадает ребенок, выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия его социальной сущности как человека. Однако социально-психологические качества ребенок приобретает только через свой опыт, общение, через непосредственный контакт со сверстниками и взрослыми в семье, в детском саду, школе, на улице благодаря собственной активности.
Социальная среда по отношению к личности имеет сравнительно случайный характер. Например, родители, выбирая для своего ребенка учебное заведение, могут остановиться не на том, которое находится недалеко от дома, а на том, что находится рядом с домом бабушки, так как в силу своей занятости они не могут встречать ребенка из школы. Но эта случайность в социально-психологическом плане играет исключительно большую роль, поскольку характер и особенности определенных личностей и особенности групп накладывают отпечаток на их взаимоотношения, так как ребенок попадает в социально-психологическую атмосферу, присущую данному коллективу.
Социальная среда обладает активностью, она воздействует на человека, увлекает, заражает его соответствующими моделями поведения. Она может побуждать, а порой принуждать к определенным действиям. Однако такое воздействие социальной среды на личность не всегда направлено в нужное русло и, зачастую, не отвечает задачам воспитания и развития ребенка. Чтобы уменьшить ее непредсказуемость и негативное воздействие на личность ребенка, предпринимаются попытки сделать ее управляемой. В последнее время в психологической и педагогической литературе появилось понятие «развивающая социальная среда» или сокращенно «развивающая среда».
Что подразумевается под этим понятием?
В широком плане под развивающей социальной средой понимается определенная общность людей или организация, созданная с целью реализации конкретных воспитательных и развивающих задач и дающая возможность детям, подросткам и юношам раскрыть свой личностный потенциал. Исходя из такого понимания, к развивающей социальной среде можно отнести любое учебно-воспитательное учреждение или организацию. Данную социальную среду можно назвать учебно-воспитательной, школьной, детсадовской и т. п. Развивающая социальная среда сложно организована. Она может иметь различные организационные формы, отличаться по своему содержанию и направленности.
По форме организации — это могут быть группы детского сада, класс общеобразовательной или специальной школы, группы детей во внешкольных учреждениях: музыкальных, художественных, спортивных и других школах, секции, студии, различные центры и т. п.
Содержание развивающей социальной среды определяется системой различных отношений ребенка со сверстниками, более старшими детьми и подростками, педагогами, воспитателями, родителями других детей, взрослыми, вступающими с ними в общение и многими другими факторами. Содержание этих отношений может носить различный характер: морально-нравственный (этический), интеллектуальный (познавательный), эстетический, бытовой.
Направленность общения и устанавливающихся отношений между взаимодействующими индивидами также представляет значительную вариативность, в основе которой лежит их потребностно-мотивационная сфера. В одном случае это может быть ярко выраженное стремление удовлетворить свою познавательную потребность, в других — компенсировать имеющийся дефект, в третьих — ребенка может привлекать не то, что стремятся дать взрослые, а различные шалости, бесцельное времяпрепровождение и др.
Названные характеристики развивающей социальной среды задаются извне и определяются целями и задачами обучения, воспитания и развития. Ребенку или подростку, попавшему в такую развивающую социальную среду, представляется широкий выбор путей интеллектуального, физического, эстетического, морально-нравственного развития. Однако сам ребенок не в состоянии решить, что ему делать и что предпочесть. Ему для возникновения у него устойчивой мотивации к тому или иному виду деятельности нужна умная помощь взрослого человека и счастье выпадает тому ребенку, у которого оказывается рядом человек, способный заинтересовать и увлечь его в нужном направлении.
Наряду с широким пониманием развивающей социальной среды существует более узкое определение, которое можно обозначить термином «специальная развивающая социальная среда».
Специальная развивающая социальная среда представляет собой такую организацию жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая социально-психологическая атмосфера, способствующая проявлению гармоничного сочетания взаимоотношений ребенка и социальной среды, и которая побуждает детей быть активными и целеустремленными.
Примером такой специальной развивающей социальной среды можно назвать опыт развития личности ребенка, накопленный А.С. Макаренко в организации обучения и воспитания беспризорных детей в условиях детской колонии. Одним из важнейших системообразующих компонентов специальной социальной среды, созданной им, является, на наш взгляд, феномен «ответственной зависимости».
Для осмысления некоторых особенностей процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями представляет интерес предложенная в 60-х годах Л.И. Уман-ским такая форма организации жизнедеятельности школьников во внеучебное время, как «разновозрастные отряды». Идея и создание этих отрядов исходила из предположения о том, что при общении и взаимодействии детей разных возрастов создаются благоприятные условия для ускоренного развития младших школьников и формирование положительных морально-нравственных качеств у подростков.
Примерно в это же время Л.И. Уманский предложил еще одну форму специальной развивающей социальной среды для подготовки школьных лидеров, которая была реализована в организации лагеря старшеклассников «Комсорг». Идеи о создании специальной развивающей среды были развиты и продолжены его учениками А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым, Е.А. Шаниным и другими. В настоящее время в Курске, где впервые появилась данная форма специальной развивающей социальной среды, созданы и функционируют такие объединения молодежи и школьников, как «Вертикаль», «Монолит», лагерь для детей с задержкой психического развития и др.
В основе их функционирования лежит оптимальное сочетание содержательного и увлекательного отдыха детей с одновременным решением по разработанной для каждого лагеря программе специальных обучающих, развивающих и воспитательных задач.
К формам специальной развивающей социальной среды можно отнести также учреждения и центры, призванные осуществлять социальную реабилитацию детей и подростков с ограниченными возможностями. Этой же цели служат различные тренинговые занятия, где решаются как развивающие, так и коррекционные задачи; специальным образом организованная игровая деятельность, в ходе которой на первое место выступают полезные для вхождения ребенка в реальную жизнь действия и поступки; встречи, служащие для развития у детей необходимых коммуникативных качеств.
Другая форма организации специальной развивающей социальной среды, получившая в последнее время признание в работе с подростками и старшими школьниками, — это обучающая психодиагностика. В основу этой формы работы заложен принцип самопознания и саморазвития на основе анализа и использования данных, полученных с помощью психодиагностических процедур.
Итак, социальная среда — это сложное многоуровневое образование, конкретное проявление общественных отношений, сложившихся в обществе, в которых живет и развивается конкретная личность. Но для того чтобы социальная среда влияла на ребенка целенаправленно, способствовала формированию свойств личности, необходимых для эффективного вхождения и успешного взаимодействия с ней, требуется создание особых, специальным образом ориентированных условий. Такими условиями при организации социальной реабилитации детей с отклонениями в развитии и является специальная развивающая социальная среда.
Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе
Понятие «инвалид» во все времена означало «непригодный к деятельности», а для государства, которое было вынуждено затрачивать на них определенные средства, они становились иждивенцами. Своеобразные трудности в общении и во взаимодействии с ними возникали и у окружающих людей. История свидетельствует о том, что взгляд на детей, имеющих жизненные ограничения, менялся по мере развития научных знаний и общества в целом. В этой связи условие выделяют три этапа: мистический, наивно-биологически] и научный, сопоставление которых позволяет глубже понят] тенденцию развития отношений общества к людям с ограниченными возможностями.
Первый этап включает в себя период от древнейших времен вплоть до XVIII века. Сведения об этом периоде мы находим в легендах, мифах, пословицах, сказках, других устных и письменных источниках. Люди в том или ином дефекте видели, прежде всего, огромное несчастье человека, к которому относились с суеверным страхом и состраданием. Наряду с подобным отношением к аномальным людям бытовало убеждение в том, что люди с дефектами, например, слепые, обладают мистическими силами, им якобы доступно особое духовное знание и видение.
Второй этап начинается с эпохи просвещения (XVIII в.). В этот период средневековые мистические представления и предубеждения уходят в прошлое, уступая место бурно развивающейся науке, накоплению знаний в различных областях, полученных на основе опыта, эксперимента. В теоретическом плане новый взгляд реализовался в учении о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется повышением функционирования и развития других. Однако исследования в этой области обнаружили несостоятельность этой теории. В то же время во взглядах на ребенка, имеющего жизненные ограничения, был сделан значительный шаг вперед. Эмпирический подход к изучению физических недостатков людей привел к серьезным открытиям. Практическим следствием этих воззрений явилось появление для слепых специальной азбуки (азбука Брайля), что позволило открыть незрячим доступ к культуре и социальной жизни.
Начало третьему, научному этапу в понимании психологии аномального человека положили работы австрийского психолога А. Адлера и его школы. Ими было обосновано значение и психологическая роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности. Согласно его взглядам, если какой-либо орган из-за морфологической или функциональной неполноценности не справляется со своей работой, то центральная нервная система и психический аппарат принимает на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Над неполноценным органом или функцией создается психическая надстройка, стремящаяся обеспечить жизнедеятельность организма в этом или угрожающем звене. При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции с их задачами, что ведет к повышенной заболеваемости и смертности. Этот конфликт создает и дополнительные стимулы сверхкомпенсации. Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданными дефектом затруднениями, но поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности — одаренность, из дефекта — способности, из слабости — силу, из малоценности — сверхценность.
Значительный вклад в понимание особенностей развития аномальных детей внесли В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, Б.Н. Зейгарник и многие другие. В настоящее время определились основные направления изучения детей, имеющих тот или иной дефект. Повсеместно созданы и функционируют специальные школы и реабилитационные центры для умственно отсталых детей, детей с потерей зрения, слуха, речи, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.
Однако в целом отношение общества к детям, имеющим отклонения в развитии, нельзя считать оптимальным. На степень отторжения аномальных детей влияют в основном два фактора: демографический и сам дефект. Так, например, по данным ряда исследований жители городов настроены по отношению к аномальным детям и подросткам более негативно, чем жители небольших деревень. Деревенские жители чаще проявляют к ним бескорыстность и альтруизм.
Что же касается конкретных дефектов, то, по данным Л. Пожар, наименее приемлемыми в обществе считается умственная отсталость, далее в имеющейся литературе указывается слепота, на третьем месте — глухота, на четвертом — нарушения опорно-двигательного аппарата, на пятом — речевые нарушения.
Результаты исследования, проведенного под нашим руководством, в основном подтвердили эти данные. Так, 68 процентов школьников заявили о невозможности дружить с умственно отсталым сверстником. В то же время со слепым могли бы подружиться 73 процента опрошенных, с калекой — 72 процента, с плохо владеющим речью — 78 процентов, с глухим — 70 процентов. Причем, мнения девочек и мальчиков несколько отличаются. Девочки 7, 9 классов и все учащиеся 11 классов в своем нежелании общаться с аномальными сверстниками на первое место поставили дефект умственной отсталости. Затем идут дефекты слуха, нарушения речи, зрения и опорно-двигательного аппарата. А вот мальчики 7 и 9 классов на первое место соответственно ставят нарушение слуха. Все остальные дефекты для них примерно одинаковы.
- Из полученных данных можно сделать вывод о том, что для подростков и старших школьников на первое место в отрицательной оценке выступают те качества дефективного сверстника, которые больше всего мешают общению и установлению тех или иных межличностных взаимодействий.
Негативное отношение общества к детям и подросткам с физическими дефектами, а также повышенные дозы жалости и внимания создают для них не только жизненные неудобства, но и отрицательно сказываются на формировании личности. Их развитие неразрывно связано с потребностью самоутверждения в соответствующей социальной среде. К сожалению, нормальные дети зачастую отвергают ребенка с дефектом и эта важнейшая социальная потребность, таким образом, не реализуется.
Состояние неудовлетворенного самоутверждения ведет, как правило, к деформации личности, к возникновению у нее моральной неустойчивости и опустошенности. Если же эта потребность удовлетворена, то открывается путь к реализации возможностей личности в различных решающих сферах жизнедеятельности и труда.
Критической точкой в жизни аномального ребенка, независимо от того, каким дефектом он страдает, является период, когда он начинает осознавать, что его внешние данные отличаются от других людей и пытается в этой связи предвосхитить последствия для него этих различий. В случае, если окружающие ребенка люди никаким образом не акцентируют внимание на дефекте и неудобствах, которые он несет ребенку, моральная-психическая напряженность постепенно спадает. Если же ребенок становится объектом насмешек и издевательства со стороны сверстников и окружающих, возникает тяжелейший внутренний конфликт, последствия которого бывают трудно предсказуемыми.
Таким образом, социальный статус людей с ограниченными возможностями все еще очень низкий. Действительное включение их в социальную жизнь потребует еще немало времени, финансовых ресурсов, дополнительных усилий. Одним из таких направлений является социальная реабилитация как процесс возвращения и приобщения людей к социальной жизни.
Не менее важной является проблема, связанная с изменением общественного мнения по отношению к лицам, имеющим инвалидность. Печать, радио, телевидение, прочие средства массовой информации должны объединить свои усилия для воспитания у населения уважительного отношения ко всем людям, оказавшимся из-за физического или психического дефекта в затруднительном положении. Чувство неполноценности, возникающее у них в связи с непониманием их проблем, мешает им жить, пользоваться возможностями человеческой жизни, а у детей формируются качества, не позволяющие им эффективно взаимодействовать с социальной средой.
Адаптация детей и подростков в социальной среде
Понятие «адаптация» (от лат. слова adapto — приспособляю) — это приспособление организма к внешним условиям. В современной социальной психологии данное понятие трактуется широко. Индивид, согласно А.В. Петровскому, изначально обладает стремлением к внутренней цели, в соответствии с которой приводятся в действие все без исключения проявления его активности. Эта внутренняя цель раскрывается в понятии адаптивная направленность всех психических процессов и поведенческих актов. Сюда входят процессы приспособления индивида к природной и социальной среде, процессы самоприспособления (саморегуляция, подчинение высших интересов низшим) и другие.
В зависимости от трактовки целей жизнедеятельности индивида выделяют следующие варианты возможной направленности адаптации:
1) гомеостатический вариант — адаптивный исход состоит в достижении равновесия;
2) гедонистический вариант — адаптивный исход состоит в наслаждении, в избегании страданий;
3) прагматический вариант — адаптивный исход состоит в практической пользе, успехе.
Все частные стремления по отношению к общей внутренней предустановленной цели оцениваются как адаптивные и неадаптивные. Понятия «адаптивность — неадаптивность» раскрываются как тенденции функционирования целеустремленной системы и определяются соответствием — несоответствием между ее целями и достигнутыми результатами.
Адаптивность выражается в согласовании цели и результатов усилий по ее достижению.
Неадаптивность состоит в том, что между целью и результатом активности индивида складываются противоположные отношения: намерение не совпадает с деянием, замысел с выполнением, побуждение к действию — с его итогами. Идея несовпадения цели и результата является определяющей характеристикой неадаптивности.
Названные противоречия в проблеме неадаптивности неизбежны и неустранимы, но в них проявляются не только негативные тенденции, но и прогрессивные: это источник динамического существования индивида, его развития. Так, если цель не достигнута, то это побуждает продолжать активность в данном направлении. Неадаптивность может выступать и как дезадаптивность: в случае постоянной неудачи при попытке реализовать цель или же при наличии двух или более равнозначимых целей.
В связи с широкой трактовкой понятия «адаптация» различают несколько ее видов: физиологическую, психофизиологическую, психическую, социальную. Применительно к процессу социальной реабилитации наибольший интерес представляют психическая, социально-психологическая и социальная адаптации.
Психическая адаптация выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.
Социально-психологическая адаптация — это оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций групп, вхождение в их ролевую структуру.
Социальная адаптация — это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды.
Названные типы адаптации, хотя и имеют свои специфические особенности, проявляются как единое целое, в едином процессе приспособления ребенка к новым ситуациям жизни. Процесс адаптации к окружающей социальной среде идет непрерывно. Однако его обычно связывают с кардинальными изменениями, происходящими на жизненном пути индивида.
Первые уроки приспособления к взаимодействию с людьми ребенок получает в семье, в кругу близких для него доброжелательно настроенных родных и близких. Но социальная жизнь не ограничивается рамками семьи. Важными ступенями для вхождения в социальную жизнь становятся дошкольное учреждение, школа, формальные и неформальные группы общения, включение в трудовую деятельность, создание семьи и многое другое. И каждый раз, в каждом новом объединении индивиду приходится поддерживать или приобретать заново свой социально-психологический статус.
В числе основных факторов, определяющих степень успешности вхождения ребенка в социальную среду, выступают особенности самого ребенка и особенности микросоциальной среды, в которую он включается. К индивидуальным особенностям ребенка, от которых зависит эффективность его адаптации, относят его потребностно-мотивационную сферу (потребности, цели, мотивы, установки и т. п.), эмоциональные и интеллектуальные свойства, а также некоторые характерологические и типологические особенности.
В зависимости от структуры потребностно-мотивационной сферы ребенка выделяют два основных типа адаптационного процесса: активный и пассивный.
Активный тип адаптации. Для него характерна Целеустремленность ребенка или подростка в налаживании контактов со сверстниками или другими людьми, активный поиск товарищей на основе общих интересов. Детей этого типа временные неудачи не разочаровывают, а побуждают к большей активности.
Пассивный тип адаптации характеризуется некритическим, конформным принятием целей и ценностных ориентации группы.
Тип адаптации существенно сказывается на социализации ребенка и усвоении им социального опыта. Исходя из типологического подхода к изучению личностных особенностей, выделяют следующие типы формирования личности и взаимодействия ее с окружающей средой: гармоничный, доминирующий, чувствительный, конформный, тревожный, интровертированный и инфантильный. Они обуславливают избирательную чувствительность к различным патогенным воздействиям и определяют эффективность адаптации ребенка к окружающей среде (Э.М. Александровская, 1987).
1. Гармоничный тип формирования личности. У детей этого типа в равной мере сформированы все личностные свойства. Они общительны, уверены в себе, успешно контролируют свое поведение, у них низкий уровень тревожности и напряженности. Однако при всей устойчивости их личностной структуры можно неправильным воспитанием нарушить естественный процесс развития личности. При обнаружении признаков неуверенности рекомендуется обратить внимание на микросоциальную ситуацию их появления и развития и попытаться устранить или снизить психотравмирующие факторы.
Среди детей гармоничного типа выделяется особая группа, отличающаяся повышенным уровнем возбуждения и двигательной активности. Таким детям полезна постоянная двигательная разрядка для снятия перенапряжения.
2. Социально-ориентированный тип личности. Подобно гармоничному типу обладает устойчивой структурой личности. Дети этого типа отличаются старательностью, добросовестностью, но их выделяет сильная зависимость от ситуации, потребности поступать согласно существующим нормам поведения. Конфликтная ситуация возникает, если они не справляются с учебной нагрузкой. У детей данного типа страдает развитие вербального интеллекта по типу социально-педагогической запущенности, культурной задержки развития. Дети конформного типа стремятся не столько к успешному овладению учебной деятельностью, сколько к социальному поощрению их действий и поступков. Они могут быть удовлетворены низкой оценкой, если за нее не ругают. Они доброжелательны, отзывчивы, чего требуют и от других.
3. Доминирующий тип формирования личности. Отличительная особенность — стремление к самостоятельности и независимости, самоутверждению. Большинство — мальчики. Они непоседливы, часто нарушают дисциплину, стараясь всячески привлечь внимание окружающих. Существует два варианта доминирующего типа: к первому относятся дети, склонные к лидерству; ко второму — дети, проявляющие интровертированные черты. Они тщеславны и ждут высоких оценок св'оих достижений. Для детей этого типа конфликтная ситуация может возникнуть в том случае, если окружающие их люди делают попытку подавить, подчинить их. В ответ они могут проявить агрессию, вступают в драку и другие конфликты.
4. Тревожный тип. Характерна повышенная эмоциональная неустойчивость, излишнее волнение, тревожность. Ведущая деятельность для них — общение. Психотравмирующие ситуации связаны с неудачами в учении, особенно в общении. Эмоциональные нарушения проявляются в виде реакции тревоги и неуверенности в себе. Повышенная тревожность и напряженность детей этого типа обусловлена чаще всего биологическими факторами — неблагополучием внутриутробного развития, последствиями инфекционных заболеваний в раннем детстве и др.
5. Интровертированный тип. Особенности этого типа — направленность на познавательную деятельность. Их отличает высокий уровень интеллекта, но они замкнуты, малообщительны, вследствие чего проявляют повышенную возбудимость, тревожность и напряженность. Для них мало приемлемы коллективные формы работы. По уровню активности детей этого типа делят на две подгруппы: активную и пассивную. Пассивный вариант — характерны рассеянность, уход в себя. Активный — повышенная возбудимость, иногда проявляются агрессивные формы поведения. У таких детей недостаточный самоконтроль может снижать продуктивность деятельности. Способ реагирования на конфликты зависит от уровня активности. Для пассивного варианта характерна, как правило, самоизоляция, для активного — реакция протеста, агрессия по отношению к окружающим, иногда подчеркивание неадекватной собственной непогрешимости.
Микросоциальная среда, в которую адаптируется индивид, в качественном отношении исключительно разнообразна. Она может выступать для него как чуждая и близкая, благожелательная или агрессивная, благоприятная или неблагоприятная. При вхождении ребенка или подростка в благоприятную среду создаются определенные предпосылки для реализации социальных потребностей: каждый с учетом своих индивидуальных особенностей находит для себя общие интересы, близких товарищей, приобретается определенный социально-психологический статус.
У детей, имеющих те или иные жизненные ограничения, из-за дефектов развития затруднено взаимодействие в социальной среде, ограничена возможность адекватного реагирования, они испытывают трудности в достижении целей в рамках существующих норм. Эти трудности особенно заметными становятся в те моменты жизни, когда возникает необходимость изменения привычных стереотипов адаптивного поведения. Наиболее острым для ребенка с ограниченными возможностями периодом становится, например, начало обучения в школе, когда ему необходимо проявить способности к обучению и общению.
В числе других причин, затрудняющих реализацию его социальных потребностей, могут быть:
— нарушения интеллектуальных функций, асинхрония их формирования (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1971);
— нарушения в поведении, связанные с повышенной потребностью ребенка в движениях и неумением их контролировать;
— различные нейродинамические нарушения. Чаще всего их последствия проявляются в виде синдрома гипервозбудимости или психомоторной заторможенности, а также в форме нестабильности психических процессов (эмоциональной неустойчивости);
— личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития (умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношении с ними), а также интегрированные личностные образования — самооценка и уровень притязаний.
Важным аспектом социально-психологической адаптации является принятие ребенком или подростком социальной роли в той микросреде, в которой он адаптируется.
Роль в социальной психологии определяется как социальная функция личности в системе межличностных отношений. Индивидуальное исполнение роли человеком имеет определенную личностную окраску, зависящую от знаний и умений находиться в данной роли, от ее значимости для него, от стремления больше или меньше соответствовать ожиданиям окружающих. Диапазон и количество ролей определяется многообразием групп, видов деятельности и отношений, куда включен ребенок. В этой связи различаются:
1) Роли социальные, обусловленные местом ребенка в социальных отношениях. Например, для родителей ребенок — сын или дочь; для педагогов — воспитанник, ученик; для сверстников — товарищ, одноклассник и т. д.
2) Роли межличностные, определяющиеся местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, отверженный и т. д.).
Выделяются также роли активные, исполняемые в данный момент, и латентные, проявляющиеся в той или иной ситуации; роли официальные — с выполнением обязанностей в группах, куда входит субъект, и роли неофициальные, связанные со стихийно возникающими отношениями и видами деятельности.
Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации, крайним выражением которого считается аутизм.
Учитывая, что в основе социально-психологической дезадаптации и симптомов психического дизонтогенеза детей лежат общие биологические и социальные причины, их психолого-педагогическая коррекция и профилактика должны включать комплекс целенаправленных воздействий, ориентированных как на семью, так и на лечение и профилактику соматических расстройств, коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений, создание благоприятного климата в группах детей, нормализацию межличностных отношений и др.
Образование детей с ограниченными возможностями здоровья
Составной частью процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями является образование. Оно призвано обеспечить им доступ к знаниям, культурно-историческому наследию, накопленному человечеством, подготовить их к профессиональной деятельности, сделать взаимоотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными.
В России обязательным базовым образованием является общее среднее. Не имея его, человек оказывается не подготовленным к получению профессионального образования и, тем самым, к условиям современной жизни. Поэтому вопрос о школьном образовании инвалидов — один из наиболее важных и наиболее полно рассматриваемых в законодательстве многих развитых стран.
Стандартные правила по обеспечению для инвалидов равных возможностей, принятые Генеральной ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года, делают акцент на том, что система образования инвалидов должна входить в систему общего образования. Если же система общего школьного образования не удовлетворяет адекватным образом потребности всех инвалидов, организуется специальное обучение. Но при этом оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано. Такой подход необходим для того, чтобы инвалиды имели равные возможности со здоровыми людьми не только в получении образования, но и в дальнейшем трудоустройстве, так как в случае разделения этих систем инвалиды окажутся в изоляции.
В 1995 году был принят закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». В нем зафиксировано положение о том, что государство обеспечивает получение инвалидами основного общего, среднего (полного) общего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Большинство детей с ограниченными возможностями учатся и проходят реабилитацию в специализированных учреждениях, находящихся в ведении трех ведомств: министерств образования, труда и социального развития и здравоохранения РФ. Их деятельность регламентируется Типовым положением о специальном коррекционном образовательном учреждении для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии.
Специальное образование в нашей стране сложилась исторически и представляет собой разветвленную систему, включающую в себя горизонтальную и вертикальную структуры.
Так называемая горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребенка и специфику дефекта. С учетом названного подхода существуют следующие учебные заведения:
— специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии;
— специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением;
— школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
— дома-интернаты для лиц с глубокими физическими и психическими отклонениями;
— специальные техникумы и ПТУ, где инвалиды получают профессиональную подготовку..
Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и включает в себя 5 возрастных уровней:
— период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);
— Дошкольный период (от 3 до 7 лет);
— период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);
— период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата);
— период обучения взрослых инвалидов.
Дети с нарушениями в развитии в возрасте до 3-х лет воспитываются в домашних условиях, в детских яслях, дети-сироты — в домах ребенка. Коррекционная работа с ними проводится в различных центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации или абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях.
Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:
— специальные детские сады с дневным пребыванием и круглосуточные;
— коррекционные детские дома;
— специальные группы в массовых детских садах;
— специализированные реабилитационные центры;
— дошкольные группы в специальных школах (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).
Специальные (коррекционные) школьные учреждения для детей с отклонениями в развитии реализуют программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Эти учреждения являются составной частью системы образования и предоставляют возможность получения образования в пределах специальных государственных образовательных стандартов, а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обеспечивая воспитание, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию детей со специальными нуждами.
Формы получения образования в рамках конкретной специальной программы с учетом потребностей и возможностей детей с отклонениями в развитии могут быть следующие:
— специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя);
— специальная (коррекционная) школа-интернат;
— реабилитационные центры;
— коррекционный класс при общеобразовательном учреждении;
— индивидуальная — в общеобразовательном учреждении;
— обучение на дому;
— экстернат;
— обучение в условиях стационарного лечебного учреждения;
— школы-профилактории.
Получение среднего и профессионального образования лицами с отклонениями в развитии возможно в следующих учреждениях:
— специальных средних школах;
— специальных производственных мастерских;
— центрах социально-трудовой реабилитации;
— специальных профессиональных училищах.
Для детей и подростков с девиантным поведением существуют 3 вида специальных учебно-воспитательных учреждений:
— специальная образовательная школа;
— специальное профессионально-техническое училище;
— специальная (коррекционная) общеобразовательная школа и специальное (коррекционное) профессионально-техническое училище для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психического развития и легкими формами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния.
В своей основе специализированные детские учреждения — глубоко гуманные. В них дети получают медицинскую, социальную, реабилитационную помощь, которую обеспечивают квалифицированные специалисты соответствующего профиля: педагоги, воспитатели, социальные работники. В то же время они не могут в полной мере заменить другие социальные институты. Микросреда специализированных учреждений, представляющая собой изолированное пространство, своего рода «резервацию» от здоровых сверстников, имеет и негативные стороны. Общаясь только в своей среде, дети прежде всего не получают необходимого опыта взаимодействия с другими людьми, живущими в обычных условиях, что порождает у них в дальнейшем существенные трудности социального плана. Для многих детей серьезным испытанием становится отлучение от семьи. Редкие контакты с родителями наносят им, зачастую, непоправимую психическую травму.
В настоящее время в системе специального образования ведутся интенсивные поиски повышения его эффективности. Принимаются меры по совершенствованию вертикальной и горизонтальной структур, появляются новые виды специальных учреждений для детей, испытывающих трудности в обучении, общении, поведении (в том числе и неправительственные), создаются принципиально новые многопрофильные и многофункциональные реабилитационные центры, оказывающие социально-педагогическую и психологическую помощь и поддержку детям разных возрастов с различными отклонениями в развитии.
Развитие специального образования, по мнению Л.М. Ши-пицыной, может осуществляться на основе двух подходов: дифференциации и интеграции (см. схему 4.1.).
Дифференциация осуществляется в процессе совершенствования существующих 8 видов специальных (коррекци-онных) учреждений, а также появления новых, таких как специальные школы для детей с аутизмом, с девиантным поведением и др.
Интеграция предполагает социальную интеграцию, т. е. вхождение, включение в наше общество детей-инвалидов, а также интегрированное обучение. Выделяется две модели интегрированного обучения: интернальная и экстеральная. Интерналъная интеграция *- интеграция внутри системы специального обучения, а экстеральная предполагает взаимодействие специального и массового обучения.
Названные типы интеграции находятся в нашей стране в стадии развития и являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению. Определение сроков начала
интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы.
Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, т.е по типу интернальной интеграции.
Необходим иной подход и к обучению инвалидов в системе высшего образования. В настоящее время большинство высших учебных заведений не подготовлены к обучению инвалидов с различными видами патологии ни организационно, ни методически, что вносит в этот процесс существенные трудности. Так, инвалидам с нарушениями опорно-двигательного аппарата, передвигающимся на колясках, в связи с неприспособленностью помещений весьма затруднительно самостоятельно попасть как в здание учебного заведения, так и в различные кабинеты и аудитории. Незрячим студентам нужны, особенно на начальном этапе учебы, сопровождающие лица. В библиотеках вузов для них не предусмотрена специальная литература с использованием азбуки Брайля, методические и другие пособия.
Следует также иметь в виду, что факт поступления абитуриента с ограниченными возможностями жизнедеятельности на учебу в высшее учебное заведение еще не решает проблему его активной социальной адаптации. Он лишь создает для этого лучшие возможности. Студенты-инвалиды, как и до поступления в вузы, по-прежнему нуждаются в дополнительной помощи взрослых.
В то же время усилия по обучению инвалидов в профессиональном учебном заведении и их социальной реабилитации могут оказаться неэффективными, если они после его окончания не смогут найти место работы. Люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности, тем более выпускники высшей школы, имеют возможности трудиться. Но им нужны гарантии, чтобы их физический и интеллектуальный потенциал был востребован и они не оказались после окончания учебного заведения на обочине жизни.
Проблема перестройки специальной школы не решается одним днем. Несмотря на многие трудности, специальные учреждения стремятся совершенствовать свою работу, пытаются создавать условия для нормальной жизни детей, их адекватного физического, умственного, духовного и социального развития.
В специализированные реабилитационные учреждения попадают дети, не только имеющие тот или иной физический дефект, но и серьезные социальные и психические отклонения, проявляющиеся в разной степени и в различной форме. У большинства таких детей деформирована в их личном опыте потребность в общении, познании, игре, труде, наблюдаются заметные нарушения в личностном развитии. Многие из них физически ослаблены, страдают хроническими заболеваниями, имеют нервные расстройства, подавлены, заторможены или чрезмерно возбудимы, а зачастую и агрессивны. У них, как правило, не сформированы простейшие санитарно-гигиенические и бытовые навыки.
Первейшей задачей коллектива специализированного учреждения является изучение каждого вновь прибывшего ребенка с помощью психодиагностических и других средств и разработка на основе полученных данных индивидуальной программы его реабилитации. Такой подход необходим для того, чтобы обеспечить целостное воздействие на личность ребенка с учетом его потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей.
В процессе социальной реабилитации следует постоянно заботиться о снижении эмоционально-психологического напряжения, вызванного дефектом и его последствиями. Реабилитировать ребенка или подростка — значит снять у него страх общения со сверстниками и взрослыми, укрепить его способность к произвольным действиям и волевым усилиям, придать ему уверенность в своих силах и возможностях в учении, игровой деятельности, труде, В ходе реабилитации нужно добиваться, чтобы ребенок или подросток постоянно следовал внутреннему правилу: «если я захочу, то смогу».
Учитывая, что семья для ребенка изначально является важнейшим фактором психического благополучия и развития, важнейшая задача специализированного учреждения любого профиля состоит в том, чтобы по мере возможности приблизить условия жизни детей к домашним. Для этого важно позаботиться о воссоздании функций, которые выполняет семья: санитарно-гигиенических, хозяйственно-бытовых, соблюдение традиций, форм поощрения и порицания, доверительности, конфиденциальности, сотрудничества со взрослыми, развитие у ребенка чувства собственной ценности и достоинства, удовлетворение потребности в персонифицированной любви и др.
Создать для детей такие условия возможно в том случае, если в группы при их формировании включать небольшое число детей, если они функционируют постоянно, не происходит их объединения и частой смены воспитателей. При соблюдении этих условий ребенок имеет возможность общаться с взрослыми, чувствовать себя в большей степени психологически защищенным.
Процесс социальной реабилитации в условиях специализированного учреждения должен опираться на позитивные возможности ребенка и не выходить за пределы доступных ему трудностей. Коррекционные занятия должны быть направлены на развитие у детей познавательной сферы: логического мышления, внимания, памяти, активного словаря, а также формирования навыков просоциального поведения. Наибольший эффект такие занятия дают, если они проводятся в естественных условиях: в лесу, в магазине, в парке, на улице, на почте и т. д.
Для того чтобы расположить детей к занятиям, рекомендуется на первых порах очень осторожно использовать оценки. Например, оценки выставлять не за знания, а за прилежание детей, их отношение к занятиям, постепенно включая и оценки за знания и умения, приобретенные детьми.
Важнейшим условием успешной социально-реабилитационной работы является вовлечение детей в посильный труд.
Специализированные учреждения для детей с ограниченными возможностями имеют специфическое назначение. Чтобы пребывание ребенка в нем принесло ощутимую пользу, необходимо создать в нем весь комплекс условий, обеспечивающих полную социальную реабилитацию, быт, возможность получения образования, приобщения к труду, медицинскую и психологическую помощь. Названные особенности детского специализированного учреждения требуют от его коллектива гибкого, не стандартного подхода, соблюдения принципов, ориентированных на интересы и потребности детей.
Реальной альтернативой специальной школе для инвалида является обучение на дому. В Законе об образовании предусматривается, что при невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому. Затраты на домашнее обучение компенсируются родителям за счет государства в порядке, определенном Правительством Российской Федерации. Но такое обучение требует от родителей колоссальных усилий, и его эффективность зависит, главным образом, от их стараний.
Получение образования для инвалидов — решающее условие подготовки их к социально-экономической жизни. Однако преодолеть трудности, которые они испытывают при этом, только на уровне ведомственного подхода представляется невозможным. Нужна долговременная федеральная программа, направленная на комплексную, всестороннюю поддержку инвалидов, создание для них реальных возможностей полноценного развития, достойного существования, получения образования на всех его этапах и включения их в различные виды профессиональной деятельности.
Проблемы интеграции детей
с ограниченными возможностями здоровья
в среду здоровых детей
В нашей стране традиционно сложилась система организации обучения детей с отклонениями в развитии в специальных образовательных учреждениях на принципах дифференцированного подхода, с опорой на специфику, непосредственно связанную с ведущим дефектом.
Но такая практика, как показывают исследования (М.В. Громова, В.К. Зарецкий, 1995 г.), не может в полной мере удовлетворить все разнообразие и особенности образовательных потребностей таких детей. Около 25 процентов из них по ряду заболеваний могут обучаться в массовых общеобразовательных школах. Кроме того, пребывание детей с отклонениями в развитии в специальных учреждениях, несмотря на наличие в них ряда положительных условий для коррекции нарушений развития, ограничивает возможности контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от семьи, что не позволяет в полной мере использовать, социальный аспект реабилитации воспитанников, имеющих инвалидность. Все это затрудняет формирование у них готовности к преодолению жизненных трудностей, умений планировать разные аспекты своей жизни, взаимодействовать с людьми.
В этой связи возникает потребность создания более гибкой системы специального образования, которая могла бы развиваться и функционировать как на основе традиционно сложившихся форм, так и на основе интегрированного подхода. Суть интегрированного подхода заключается в том, что детям с отклонениями в развитии создаются равные возможности с их здоровыми сверстниками в получении образования, необходимого для их адаптации и полноценной интеграции в обществе.
Правовой его основой являются документы, в которых определены международные нормы в области образования детей-инвалидов, такие как: «Декларация о правах инвалидов»; «Декларация о правах умственно-отсталых лиц»; «Конвенция о правах ребенка»; «Всемирная программа действий в отношении инвалидов»; «Стандартные правила по обеспечению для инвалидов равных возможностей» и некоторые другие. В названных документах образование детей-инвалидов рассматривается с позиций наиболее полного обеспечения условий для обучения и воспитания в интегрированных образовательных структурах.
В настоящее время положения в отношении детей-инвалидов, зафиксированные в названных документах, успешно реализуются в Бельгии, Великобритании, Канаде, США, Швеции, Германии и ряде других государств. Как показывает анализ систем специального образования, проведенный Л.М. Ши-пицыной, каждая страна имеет свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации и интеграции детей с ограничениями жизнедеятельности в общество.
Отличительная особенность специального образования в вышеназванных странах состоит в следующем:
— оно стало более динамичным, находится в состоянии постоянного поиска и реализации идей и концепций;
— разработка основных направлений и программ развития строится на базе и с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций стран;
— с целью повышения качества образования обучение детей со специальными проблемами осуществляется с ориентацией на индивидуальный подход в отношении учащихся, развитие их личности, профессиональное обучение;
— создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.
Так, в Бельгии для детей с проблемами в развитии, способных усваивать программу образовательной школы, существует реальная возможность посещать уроки в обычной школе, получая дополнительную помощь специалистов. В связи с тем, что в обычных школах необходимых специалистов для них может и не быть, Законом о специальном образовании предусмотрена организация взаимодействия между образовательными массовой и специальной школами с целью получения реальной помощи специалистов.
Чтобы ребенок с нарушениями в развитии посещал массовую школу, проводится комплексная диагностика с оценкой его когнитивных и учебных способностей, способов выполнения заданий, социальных и экономических возможностей. Исходя из потребностей ребенка, определяются цели и задачи, способы и методы обучения. Интегрированное образование осуществляется в дошкольных, начальных и средних образовательных учреждениях. Для детей с тяжелыми сенсорными и физическими нарушениями интегрированное обучение ограничено.