Акатов Л.И.

А38 Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.

ISBN 5-691-01094-8.

В учебном пособии рассматриваются психологические аспекты социальной реабилитации детей с ограниченными возможностя­ми здоровья.

Учебное пособие адресовано студентам факультетов и отделе­ний по подготовке и переподготовке специалистов по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Будет по­лезно педагогам, психологам и другим специалистам, работающим в системе общего и специального образования, а также родителям, дети которых испытывают затруднения в социальной адаптации и интеграции в социальную среду.

УДК 364(075.8) ББК 65.272я73

Оглавление

Предисловие..................................................................................6

Глава 1. Предмет, задачи и методы изучения личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.................... 11

Предмет и задачи курса................................................. 11

Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка................................."... 15

Вторичные нарушения в психике как результат воздействия социальных факторов.20

Психическое здоровье детей и подростков....................... 27

Методологические аспекты изучения личности ребенка..........................................32

Организационные подходы к изучению личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья........ 36

Глава 2. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья как деятельность....................45

Понятие «социально-реабилитационная деятельность».... 45 Основные принципы, цели и задачи социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья....................................................................... 55

Основные направления социально-реабилитационной деятельности....................... 59

Средства, способы и формы реализации целей и задач социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.....................65

Коррекция психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья............ 74

Глава 3. Личность. Личность в норме и в патологии....................86

Определение понятия «личность»...................................86

Структурный и системный подходы к исследованию личности..............................91

Понятие «норма» в развитии личности...........................97

Причины нарушений в личностном развитии ребенка........................................... 101

Нарушения личностного развития у детей и подростков без психической патологии...................... 105

Нарушения личностного развития у детей и подростков с психической патологией113

Глава 4. Социальная среда и личность...................................... 123

Понятие «социальная среда»....................................... 123

Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе....... 128

Адаптация детей и подростков в социальной среде........ 131

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья......................... 137

Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.......... 146

Глава 5. Активность личности ребенка с ограниченными

возможностями здоровья............................................. 155

Активность — основа усвоения личностью общественно-исторического опыта... 155

Мотивы. Мотивация поведения и деятельности............. 162

Деятельность и поведение человека. Психологические аспекты подготовки детей с отклонениями в развитии к труду...................................................................... 166

Глава 6. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья............................................. 177

Развитие личности...................................................... 177

Социализация личности как главное условие ее развития...........,......................... 183

Периодизация возрастного развития человека............... 190

Критические и сензитивные периоды в развитии личности................................ 198

Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья................... 205

Глава 7. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в системе межличностных отношений.......................... 216

Понятие «группа» в психологии. Классификация групп........................................ 216

Малая группа. Истоки возникновения групповых отношений и некоторые особенности их становления у детей с ограниченными возможностями здоровья....... 220

Концепции развития малой группы.............................. 225

Коллектив. Психологическая характеристика коллектива..................................... 233

Межличностные отношения в детских и подростковых группах......................... 237

Детская группа как субъект формирования личности ребенка................................ 245

Глава 8. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе семейных отношений................................... 256

Семья — первичная ячейка общества........................... 256

Проблемы организации жизнедеятельности и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье................................. 265

Социально-психологическая реабилитация родителей как решающее условие их подготовки к воспитанию ребенка с ограниченными возможностями здоровья...... 274

Социально-психологические особенности воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в семье....................................................................... 280

Глава 9. Общение как важнейший компонент социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья..................................................................... 289

Общение — специфическая форма взаимодействия между людьми...................... 289

Развитие речи как средства общения у детей. Нарушения в развитии речи, их причины и последствия............................................................. 295

Общение ребенка с ограниченными возможностями здоровья со взрослыми и сверстниками........................ 305

Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении..................................................... 311

Глава 10. Специалист по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья как профессионал...................................................... 322

Личность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностям здоровья............ 322

Профессиональная компетентность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 329

Морально-этические аспекты в работе специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 337

Словарь терминов..................................................................... 348

Предисловие

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, не­смотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается не­подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать пол­ноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать се­бя в материальном отношении и быть полезным обществу.

В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию с обучением и воспитанием детей-инвалидов в лучшую сторо­ну. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система нового вида специализированных учреждений — реабилитационных цент­ров, позволяющих комплексно решать многие проблемы. Начала осуществляться подготовка специалистов, призван­ных обеспечивать социальную реабилитацию детей с ограни­ченными возможностями здоровья.

Однако проблема обучения, воспитания и реабилитации де­тей-инвалидов остается сложной. Сказывается теоретическая ограниченность подходов к развитию специального образова­ния, имевшая место в прошлом по идеологическим сообра­жениям. По этой причине забыты прогрессивные научные взгляды на личность ребенка с нарушением развития, разра­ботанные в 20—30-е годы и успешно используемые в зарубеж­ной практике. Не пошло на пользу игнорирование опыта по социальной реабилитации таких детей в других странах, осо­бенно в капиталистических. К сдерживанию поиска и обосно­вания новых форм в реабилитации детей-инвалидов привела односторонняя ориентация на их обучение, в основном, в спе­циализированных учреждениях. В результате приходится констатировать, что сегодня в России теория обучения детей с отклонениями в развитии значительно отстает от прак­тики.

Чтобы преодолеть негативные тенденции в подготовке на­званной категории детей к интеграции в общество, требуется разработка новых теоретических подходов к их обучению, вос­питанию и организации всей жизнедеятельности, вытекаю­щих из глубокого анализа современных проблем специального образования как в нашей стране, так и за рубежом. Причем, эта задача должна решаться с учетом всего комплекса ме­дицинских, педагогических, экономических, социальных, со­циально-психологических и других проблем, касающихся социальной защиты детей-инвалидов, их обучения, воспита­ния, реабилитации и адаптации в социальную среду, а также изменившихся социально-экономических условий жизни об­щества.

Важное место в комплексе названных составляющих ком­понентов подготовки детей-инвалидов к интеграции в соци­альную среду занимают вопросы их социальной реабили­тации.

Социально-реабилитационная деятельность — сравнитель­но новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилита­ции детей с отклонениями в развитии. Основная ее задача — обеспечить подготовку таких детей к полноценной жизни в обществе.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуж­дается в особом подходе. Чтобы эффективно управлять фор­мированием его личности, требуются глубокие знания пси­хологических закономерностей,'объясняющих специфику развития ребенка на всех возрастных этапах. Названные зако­номерности изучает психология. Следовательно, психология по отношению к социальной реабилитации детей с ограниченны­ми возможностями выступает как дисциплина, составляющая ее научную основу. Без учета закономерностей психического и личностного развития ребенка социально-реабилитационная деятельность будет представлять лишь свод правил и приемов, лишенных конкретного содержания.

Курс «Социальная реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы» возник на стыке смежных наук: общей психологии, социальной пси­хологии, возрастной и педагогической психологии, специ­альной психологии и коррекционной педагогики. Он имеет свой предмет, объект и методы исследования, позволяющие получать объективную научную информацию о ребенке, включенном в социально-реабилитационный процесс.

Теоретической основой курса являются положения обще­психологической теории, разработанные такими учеными, как: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ле­онтьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, а также работы Л.И. Божович, B.C. Мухиной и других, изучавших личность ребенка и ее формирование в детском возрасте. Все проблемы, включенные в настоящий курс, рассматриваются с позиций единства деятельностного и личностного подходов, сформировавшихся в отечественной психологии.

Деятельностный подход в социальной реабилитации пред­полагает развитие и коррекцию ребенка с ограниченными возможностями только в процессе деятельности посредством специального обучения, в ходе которого ребенок овладевает пси­хологическими средствами, позволяющими ему осуществлять контроль и управление своей внутренней и внешней активно­стью. Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность определяется самим объектом, но не прямо, а через «внутренние» закономер­ности, то есть внешнее воздействие дает тот или иной психиче­ский эффект, лишь преломляясь через психическое состояние человека, через сложившийся у него строй мыслей и чувств. В качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой.

Личностный подход ориентирует специалиста по социаль­ной реабилитации на работу с конкретным ребенком с его про­блемами и особенностями, обусловленными ограниченными возможностями жизнедеятельности, на развитие его как личности, устойчивой к социальным невзгодам. Благодаря такому подходу ребенок постепенно становится хозяином соб­ственного «Я», субъектом деятельности и общения, получает возможность направлять свои усилия на саморазвитие и са­мореализацию. Чтобы достичь цели социальной реабилита­ции, необходимо сформировать личность ребенка как субъ­екта деятельности и общения.

Названные подходы, рассматриваемые в единстве, опреде­ляют роль специалиста по социальной реабилитации в общей системе воспитания ребенка. Его задача состоит в том, что­бы, используя различные подходы, обеспечить в процессе раз­личных видов деятельности и общения создание внутренних и внешних условий для продвижения ребенка с ограниченны­ми возможностями в личностном развитии.

Учитывая специфику курса, при подготовке данного учеб­ного пособия широко использовались работы, посвященные проблемам аномалий развития психики и личности: Л.С. Вы­готского, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, В.В. Лебединского, М.А. Власовой, М.В. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, А.Е. Личко л многих других, утверждающих индивидуальный гумани­стический подход в обучении детей с ограничениями жизне­деятельности.

Большое значение для понимания проблем развития личности и социальной реабилитации детей и подростков с физическими и* психическими ограничениями в условиях функционирования детских групп имеют работы А.В. Петров­ского, К.К. Платонова, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, Я.Л. Коломинского, А.Л. Журавлева и др.

В современной литературе нет устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты развития. В одних случаях употребляется термин «дети со специальными про­блемами», в других — «дети с недостатками в развитии», а в третьих — «аномальные дети». В настоящем учебном по­собии за основу взят термин «дети с ограниченными возмож­ностями здоровья», хотя широко используются и другие термины-синонимы. Данное понятие, в сравнении с други­ми, на наш взгляд, — наиболее емкое. Входящее в него слово «здоровье» определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. У де­тей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в зави­симости от состояния здоровья названные виды активно­сти ограничиваются, и ребенок начинает испытывать затруд­нения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.

Одна из особенностей учебного пособия состоит в том, что при рассмотрении вопросов, относящихся к проблеме соци­альной реабилитации, акцент делается не на особенностях де­фектов (слепоты, глухоты, умственной отсталости др.) и их влиянии на психику, а на закономерностях развития личности ребенка, независимо от специфики дефекта. Такой подход обусловлен, во-первых, тем, что каждый вид аномалии развития ребенка с конкретным дефектом достаточно глубо­ко рассматривается в специальной литературе, а во-вторых, тем, что развитие как нормального, так и аномального ре­бенка, согласно исследованиям многих современных уче­ных, подчиняется общим законам формирования психики и личности человека в онтогенезе.

В конце каждой главы учебного пособия предлагается пе­речень вопросов для самоконтроля, список литературы, а также примерные темы для докладов и сообщений. В конце пособия помещен словарь психологических и специальных терминов, встречающихся как в самом пособии, так и в реко­мендуемой литературе.

Глава 1

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ

ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ

Предмет и задачи курса

В настоящее время 4,5 процента детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными воз­можностями здоровья и нуждаются в специальном (коррек-ционном) образовании, отвечающем их особым образователь­ным потребностям. К ним относят: детей с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднеоглохшие); с наруше­нием зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нару­шениями речи (логопаты); с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психическо­го развития); с комплексным нарушением психического раз­вития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые дети и др.); с нарушением функций опорно-двигательного аппара­та; детей с психопатическими формами поведения и др.

Кроме того, существует большая прослойка детей, которые посещают массовые общеобразовательные школы, дошколь­ные учреждения, но под влиянием неблагоприятно скла­дывающихся социальных условий и, прежде всего, меж­личностных отношений, испытывают психологический дис­комфорт, который по мере взросления ребенка усиливается и превращается в травмирующий фактор. Таким детям необ­ходима специальная помощь для нормальной адаптации в среде сверстников. К этой категории относятся, прежде все­го, педагогически запущенные дети^ В каждой школе их не менее 10—15 процентов. Задержка психического развития у них вызвана не патологией, а дефицитом внимания со сто­роны взрослых на этапах дошкольного детства и младшего школьного возраста. Эти дети, наряду с детьми, имеющими задержки психического развития по причине патогенных воз­действий в различные периоды жизни, обучаясь в общеобра­зовательной школе, попадают в число учащихся с отклонения­ми в поведении и неуспевающих.

К числу детей с проблемами в развитии относят также и тех, у кого нарушены функции в познавательной сфере (вни­мание, память); детей с заторможенными, замедленными реакциями; детей с теми или иными Физическими дефекта­ми, которые не вызывают стойких нарушений психических функций.

Согласно Международной номенклатуре нарушений, огра­ничений жизнедеятельности и социальной недостаточности (МНН), «под ограничением жизнедеятельности понимается любое ограничение или отсутствие способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормаль­ными для человека данного возраста». Ограничения жизне­деятельности различаются по степени их проявления, что оп­ределяется с помощью разработанной МНН так называемой «шкалы тяжести» (в виде количественного показателя).

Большинство детей, имеющих стойкие функциональные нарушения, это дети-инвалиды. Инвалидность, в соответст­вии с принятой классификацией, трактуется как социальная недостаточность, происходящая вследствие нарушения здо­ровья, сопровождающегося стойким расстройством функций организма и приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты.

Исходя из принятого законодательства, в месячный срок после признания ребенка инвалидом специалистами учреж­дения, проводившими медико-социальную экспертизу, разра­батывается индивидуальная программа его комплексной реа­билитации. Данная программа представляет собой перечень мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка-инвалида к бытовой, возрастно-средовой и учебной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний и т. д. В ней наме­чаются объемы, сроки их проведения, исполнители. При со­ставлении программы учитывается также прогнозируемый уровень соматического состояния, психофизиологической вы­носливости, социального статуса ребенка и реальные возмож­ности семьи, в которой он находится.

Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инва­лида реализуется в форме последовательной цепи реабилита­ционных циклов, каждый из которых включает в себя этап комплексной медико-социальной экспертизы и этап собствен­ной реабилитации, т. е. набора мероприятий по поддержанию медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации, определенного возрастными и личностными особенностями ребенка и текущим уровнем тяжести огра­ничений его жизнедеятельности. Названная программа счи­тается выполненной, если достигнута полная социальная адаптация субъекта — бывший ребенок-инвалид, став взрос­лым, создал свою семью и интегрировался в общество, или же специалистами государственной службы медико-социальной экспертизы установлено, что весь имеющийся у ребенка реа­билитационный потенциал полностью исчерпан.

Комплексная реабилитация ребенка-инвалида, таким об­разом, понимается как «процесс и система медицинских, пси­хологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма». Ее цель определяется как «восстанов­ление социального статуса инвалида, достижение им мате­риальной независимости и его социальная адаптация».

Задачи реабилитации детей-инвалидов решаются в основ­ном в системе специальных учебных заведений или реабили­тационных учреждений, предназначенных для проведения медико-социальной реабилитации, где организация учебного процесса и процесса реабилитации определяются особен­ностями их аномального развития. К основным типам реа­билитационных учреждений относятся: реабилитационно-экспертные, реабилитационно-образовательные, реабилита-ционно-производственные, реабилитационно-медицинские и реабилитационно-социальные учреждения.

Процесс реабилитации в реабилитационных учреждениях осуществляется в соответствии с реабилитационными про­граммами, разработанными на основе государственных реа­билитационных стандартов.

Действующая в стране система специального образования детей с отклонениями в умственном и физическом развитии имеет положительный опыт создания благоприятных условий для коррекции дефекта. В то же время, как показывает ана­лиз ее деятельности, на фоне этих достижений существенно страдает общая образовательная подготовка ребенка и умение работать с ним как с развивающейся личностью. Не получив качественного образования и не выработав личностных свойств, необходимых для самостоятельной жизни в совре­менном мире, человек, имеющий стойкие функциональные нарушения, изначально не конкурентоспособен на рынке труда.

Накопленный в последние годы опыт работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, свидетельствует о том, что существует более эффективный путь компенсации дефекта. Такая возможность возникает тогда, когда акцент в работе с ребенком делается не на дефект как таковой, а на выявле­ние и развитие его личностных качеств и способностей, а «компенсация дефекта» в такой ситуации становится как бы побочным результатом.

Одним из направлений такой работы является социальная реабилитация, которая приобретает все большее значение в современном обществе. Ее основная задача — восстановле­ние социального статуса ребенка и включение его в систему общественных отношений в ходе специальным образом орга­низованного обучения, воспитания и создания для этого со­ответствующих условий.

Социальная реабилитация немыслима без понимания пси­хологических особенностей развития личности ребенка. В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влияни­ем на развивающуюся личность огромного количества внеш­них и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.

Настоящий курс является отраслевой дисциплиной, усвое­ние которого предполагает знания по общей, возрастной, педа­гогической, социальной и специальной психологии. Главной задачей курса является выявление и изучение путей эффек­тивного вхождения в окружающий мир ребенка с ограничен­ными возможностями здоровья, с учетом закономерностей развития его личности в условиях обучения, воспитания и спе­циальным образом организованных социально-реабилитаци­онных воздействий и отношений.

Рассматриваемые в учебном пособии проблемы понимания сущности личности, закономерности ее формирования в он­тогенезе, особенности усвоения ребенком с ограниченными возможностями социального опыта и включения его в систе­му межличностных отношений, психологические особенности малых групп и их влияние на становление личности ребенка и др. могут стать важным шагом в решении конкретных, со­циально-реабилитационных задач.

Знание законов психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы, опираясь на них, грамотно реализовывать основные цели и за­дачи социально-реабилитационного процесса:

— целенаправленно воспитывать ребенка-инвалида как пол­ноценную личность, гражданина с правами и обязанностями;

— вырабатывать у ребенка систему потребностей и специ­альные качества, необходимые для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических отношений;

— опираясь на возрастные психологические особенности ребенка, раскрывающие структуру целостной личности ребен­ка в ее становлении и развитии, относиться к нему как к субъ­екту самопознания и самосовершенствования;

— разрабатывать методики и технологии социально-реаби­литационного процесса, направленные на формирование личности, устойчивой к травмирующим ситуациям;

— совершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать мак­симальное влияние на развитие его как личности.

Итак, предметом изучения настоящего курса являются социально-психологические аспекты и закономерности раз­вития личности ребенка с ограниченными возможностями, включенного в систему социально-реабилитационных воз­действий, а также различные виды деятельности, общения и отношений с взрослыми и сверстниками, способствующие становлению его как субъекта деятельности, общения и меж­личностных отношений в обществе.

Кроме вопросов общетеоретического плана в пособии осве­щены решения конкретных прикладных задач, даны реко­мендации по созданию наиболее оптимальных условий для развития и становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка

Проблема развития — центральная проблема современной психологии. Ученые всегда задавались вопросом, как беспо­мощный младенец за сравнительно короткий промежуток вре­мени превращается в сознательную личность, что лежит в ос­нове этого процесса.

Долгое время эта проблема рассматривалась в русле ме­тафизической теории двух факторов: наследственности и внешней среды, которые в качестве неизменных сил якобы фатальным образом предопределяли ход развития детской психики. Причем, не вдаваясь в анализ природы и специфи­ки самого изучаемого процесса, одни авторы решающим фак­тором считали наследственность (Ж. Руссо), другие называ­ли среду (Джон Локк), третьи полагали, что эти два фактора взаимодействуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн).

Современный взгляд на процесс развития психики сло­жился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Опираясь на тео­ретические и экспериментальные исследования, они устано­вили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специ­фические особенности и условия развития. В процессе разви­тия психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового — передаваемого генетически и ин­дивидуального — приобретаемого на основе научения. В раз­витии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта — социальный опыт, воплощенный в продуктах ма­териального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

В процессе усвоения этого опыта и происходит формиро­вание личности одновременное с приобретением отдельных знаний и умений, развитием задатков и способностей. При­чем, дети усваивают общественный опыт в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особенно­стей взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.

Согласно вышеизложенной теории, человек рассматрива­ется как биосоциальное существо, как продукт истории и од­новременно как часть природы. Отсюда следует вывод: на его развитие влияют два основных фактора — биологический (природный) и социальный (социальная среда).

Биологический фактор — объединяет два понятия: наследст­венные качества, заложенные в генетической программе каждо­го человека, а также некоторые соматические и психические заболевания, дефекты, возникшие при жизни, в период внутри­утробного развития и обусловленные не наследственностью, а инфекциями, травмами, болезнью матери, воздействием на плод алкоголя, наркотических веществ или других интоксикаций.

Носителями наследственности являются гены. Гены — это устойчивые биологические структуры. Однако под влиянием некоторых факторов (радиационное облучение, сильно воздей­ствующие вещества) структура генов может изменяться, про­исходит их мутация. В результате на свет появляются дети с физическими недостатками в виде отсутствия пальцев или их большего числа на руках и ногах, с дефектами лица или ротовой полости типа «заячья губа», «волчья пасть», с нару­шениями мозговых структур и др.

Вместе с тем, врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являются лишь анатомо-физиологическими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности. Решающую роль в развитии личности играют социальные факторы, т. е. социальная среда, окружающие нас люди, с которыми мы взаимодействуем. Жизнь в общест­ве людей — основное условие психического и личностного раз­вития ребенка. Только в общении с людьми ребенок осваива­ет опыт обращения с предметами быта и труда, овладевает речью, нравственными нормами и правилами человеческого поведения. Причем, развитие ребенка осуществляется как под влиянием непосредственного окружения (родители, родствен­ники, сверстники), так и под воздействием различных средств массовой информации, социальных, экономических, поли­тических условий жизни и других факторов.

Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций (Л.С. Выготский), развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в об­щении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни психика «оче­ловечивается», и биологическая особь с ее инстинктами, вле­чениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо. Развитие сознательной личности, ее духовного бо­гатства Л.С. Выготский ставил в зависимость от характера пользования «речевыми сигналами», которые развиваются по социальным законам, в процессе общения, сотрудничества, со­вместной деятельности с другими людьми.

Подчеркивая решающую роль наследственности и среды в развитии психики ребенка и в формировании его как лич­ности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок не проявит собственной актив­ности. Только в процессе активной деятельности и взаимодей­ствия с окружающими людьми ребенок будет испытывать ее влияние, и лишь тогда в этой деятельности смогут проявить­ся его наследственные особенности.

Формы проявления активности детей отличаются большим многообразием: от манипулятивных действий с предметами до созидательной, творческой активности, в ходе которой ре­бенок познает окружающий мир, проявляет себя и развива­ется. Но социальным опытом дети овладевают не самостоя­тельно, а при помощи взрослых. Эффект развития ребенка во многом зависит от умения взрослых управлять активностью ребенка. Развивающие возможности каждого вида деятельно­сти зависят от особенностей ее организации, условий проте­кания, понимания взрослым целей, задач и способностей ре­бенка, необходимых для ее выполнения, способов и приемов ее осуществления.

Так, если ребенок страдает нарушениями слуха и имеет со­хранный интеллект, полезно подобрать такие виды деятельно­сти и организовать их таким образом, чтобы учитывались его физическое состояние, потребности в познании окружающего мира и общении, чтобы они были интересны и полезны для раз­вития. Для ребенка с названным видом нарушения будут пред­ставлять интерес: работа на компьютере, игра в шахматы, по­знавательные игры, игры со сверстниками, работа в мастерских различного профиля, просмотр телепередач и т. д.

Таким образом, развитие психики и формирование личнос­ти ребенка, усваивающего социальный опыт, происходят не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в процессе обучения и воспитания.

Вместе с тем, рассмотренные факторы, имея важное значение для понимания сущности психического и личностно­го развития ребенка, его общих и индивидуальных особенно­стей, являются лишь условием, необходимыми предпосылка­ми, а не движущими причинами формирования человеческой психики. Развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Под развитием понимается не только и не столько количест­венные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записы­вать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Это пример того, как сформировалась функция письма, т. е. воз­никло новое качество.

По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нрав­ственной и других сферах личности ребенка. Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не все­гда проявляется наглядно. Он может быть растянут во време­ни, протекать вяло, а некоторые свойства личности вообще могут развиваться в нежелательном направлении.

Согласно диалектико-материалистической традиции, раз­витие психики рассматривается как борьба противоположно­стей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития выступает сам жиз­ненный процесс, сама жизнь. В ходе этого процесса возника­ют противоречия, которые в нем и преодолеваются. В основе возникающих у ребенка внутренних противоречий лежит кон­фликт между личностью и окружающей средой, нарушение равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п.

Однако внешние противоречия, приобретающие даже кон­фликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития. Источником активности они становятся лишь тогда, когда вызывают в самом индивиде противоположные тенденции, вступают между собой в борьбу, приводящую к об­разованию новых свойств личности. Например, у ребенка к концу первого года жизни возникает потребность общаться с взрослыми. Однако ограниченный запас слов не позволяет ему высказывать свои желания. Активное овладение словар­ным запасом приводит постепенно к возникновению новой формы общения — речевому общению, что позволяет ребенку не только лучше понимать других в процессе взаимодействия, но и осваивать окружающий мир на новом символическом уровне. Если же противоречия не находят разрешения, то это приводит к задержке развития, а в тех случаях, когда они от­носятся к мотивационной сфере личности, — и к болезнен­ным ее нарушениям.

В числе наиболее часто встречающихся противоречий у де­тей и подростков с отклонениями в развитии могут быть рас­хождения между потребностями в общении и трудностями в их реализации, в неадекватном желании иметь друга, под­ругу, участвовать в играх с нормальными сверстниками, учиться не в специальной, а обычной школе и многие другие. Надо иметь в виду, что названные и другие противоречия, воз­никающие у детей, имеющих жизненные ограничения, могут протекать более болезненно и остро, чем у «нормальных» детей, причем многие из них не могут их разрешить самостоя­тельно, им нужна помощь взрослых. Например, если ребенок страдает нарушением функций опорно-двигательного аппара­та и обучается по этой причине на дому, ему, чтобы удовле­творить потребность в общении, надо помочь найти товари­ща, организовывать встречи со сверстниками и т. п.

При успешном разрешении внутренних противоречий, воз­никающих у детей с ограничениями жизнедеятельности, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубля­ются.

Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между возникающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разре­шения.

Успешная реализация задач по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями предполагает глубо­кое знание и учет на практике как основных факторов и ус­ловий, от которых зависит эффективное развитие психики, так и движущих сил этого развития.

Вторичные нарушения в психике

как результат воздействия

социальных факторов

Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, имеет дело не с самой болезнью или дефектом, а с их последствиями, т. е. вторичными нарушениями. Понятие «вторичные де­фекты» введено в психологическую практику Л.С. Выгот­ским. Изучая специфику процесса развития нормального и аномального ребенка, он обратил внимание на то, что всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или умст­венная отсталость — вызывает в поведении ребенка как бы социальный вывих. Ребенок, родившийся с физическими или психическими недостатками, приобретает особую социальную позицию даже в своей семье, его отношения с окружающими людьми начинают протекать по-иному, чем у нормальных людей. То есть имеющийся у ребенка дефект влечет за со­бой не только нарушение его деятельности по отношению к физическому миру, но, прежде всего, разрыв всего комплек­са взаимосвязей, которые определяют функции обществен­ного поведения ребенка.

Когда, например, перед нами слепой ребенок как объект воспитания, замечает Л.С. Выготский, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми кон­фликтами, которые возникают у слепого при вхождении в жизнь. Психика слепого возникает не первично — из самого физического дефекта, а вторично — из тех социальных по­следствий, которые вызываются физическим дефектом. Поэтому с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы «выправить» социальные вывихи.

На основании теоретических обобщений названных особен­ностей развития и исходя из понимания дефекта как систем­ного образования, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии детей две группы симптомов: пер­вичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), и вторичные, возни­кающие опосредованно — в процессе аномального социально­го развития.

Так, если глухота возникла до овладения речью, как след­ствие наступает немота, то есть вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладевать речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощуще­ний, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Труд­ности у глухих детей в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят к нарушению у них словесно-логиче­ского мышления. Речевые нарушения, затрудняющие обще­ние с окружающими, могут отрицательно влиять на форми­рование характера и нравственных качеств.

В качестве вторичных нарушений у слепых детей, в резуль­тате раннего поражения органов зрения, возникают недоста­точность пространственных ориентировок, выразительности мимики лица, ограничение конкретных предметных пред­ставлений и др.

К вторичным нарушениям у детей с дефектами речи, воз­никающим при анатомических особенностях артикуляцион­ного аппарата, относятся недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и др.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреждения функции, органа, или же сочетания нару­шенных функций. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, к сожалению, зачастую бывает малоэффективным. Вторичный дефект является ос­новным объектом психологического изучения аномального развития. Он поддается коррекции. С помощью педагогиче­ских и психологических средств, особенно на ранних этапах развития ребенка, возникновение вторичного дефекта можно предупредить или ослабить, заложить основы развития устой­чивой личности, способной к успешной интеграции в обще­ство.

Механизм возникновения вторичных нарушений достаточ­но сложен. На развитие вторичных нарушений оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефек­та, т. е. степень выраженности нарушения определяет особен­ности аномального развития. Своеобразие развития вторичного нарушения зависит от срока возникновения первичного де­фекта. Фактор времени в этой связи имеет большое значение для более эффективного развития умственно отсталых детей, детей с врожденной глухотой, слепорожденных детей, детей с ДЦП и многих других.

Важнейшим фактором возникновения вторичных наруше­ний является социальная депривация. Дефект, в той или иной мере препятствующий общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педа­гогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, свя­занных с постоянным ощущением неуспеха (заниженные само­оценка и уровень притязаний, аутистические черты и т. д.).

На своеобразие возникновения вторичных нарушений у де­тей с отклонениями в развитии активно влияют условия окружающей среды, специально организованное обучение, воспитание и социально-реабилитационная деятельность. Конфликты со средой у индивида, имеющего те или иные жиз­ненные ограничения, возникают тогда, когда он начинает осознавать свое поведение, сравнивая себя с другими людь­ми. Особенно заметными они бывают у подростков и старших школьников, когда у них появляются такие психические но­вообразования, как самооценка и самосознание.

Количественные и качественные характеристики вто­ричных нарушений, возникновение которых обусловлено вышеназванными и другими факторами, во многом опреде­ляются особенностями психического мира каждого человека, «исправным» функционированием всех его составляющих компонентов, проявляющихся в психической деятельности.

Понятие «психический мир» многопланово, противоре­чиво, динамично, имеет свою внутреннюю организацию, оп­ределенные закономерности и взаимосвязи. Сюда входят как восприятие и познание окружающей действительности, так и обращение к своему внутреннему миру, миру своих пере­живаний, а также система отношений с другими людьми и многое другое. Осознание специфики внутреннего мира че­ловека, особенностей его психической деятельности позволя­ет глубже понять психологическую основу и закономерности возникновения вторичных нарушений и механизмы их раз­рушения.

С определенной долей условности можно сказать, что на­шим поведением управляют три большие программы или три уровня психики.

Первая программа — бессознательная психика (наследст­венная программа). В ней записан видовой опыт, а также за­датки, влияющие на всю психическую деятельность.

Вторая программа — это подсознание или подсознатель­ная психика. Она человеком не осознается, сформировавшись в процессе его жизнедеятельности под влиянием социально-психологических факторов — социальной среды.

В нее входят:

1. Автоматизмы или автоматическое поведение — под­разделяется на подсознательное и бессознательное. Автома­тическое поведение осуществляется в результате сохранения в памяти подсознания различных стереотипов, штампов, заученных планов действия. Сюда входят манера говорить, манера держаться, действовать.

2. Комплексы. Впервые они были описаны 3. Фрейдом и получили развитие в трудах А. Адлера как состояния, воз­никающие в тех случаях, когда нет возможности реализовать свои желания, амбиции. В числе таких комплексов назы­вают: комплекс Электры и Эдипов комплекс, описанный 3. Фрейдом; комплекс неполноценности, раскрытый в работах А. Адлера; комплекс жажды власти; комплекс самолюбова­ния собой (нарциссизм). Существуют комплексы, способст­вующие застенчивости, неуверенности, различные сексу­альные комплексы, в основе которых как реальные, так и мнимые недостатки.

23

3. Интуиция. Она является высшим уровнем обобщения в психической деятельности животных и базой сознательного мышления человека. Интуиция — это невидимый для нас внутренний процесс поиска и извлечения знаний, полученных якобы в готовом виде, наподобие озарения, инсайта.

Третья программа — произвольная. Это наше сознание.

Психика человека — тот инструмент, который позволяет нам отражать окружающую действительность, выстраивать последовательную программу действий (осуществлять выбор действия), а затем действовать. Отражение человеческим соз­нанием всего многообразия окружающих его предметов и яв­лений представляет собой познание объективного мира.

Все многообразие форм отражения в психологии делят на четыре группы: психические процессы, психические состоя­ния, психические свойства и психические образования.

Психические процессы связанны с непосредственной по­знавательной деятельностью. Психические процессы всегда включены в более сложные виды психической деятельности. Они выполняют различные функции: познавательную, регу­лятивную, коммуникативную. К ним относят: ощущения, вос­приятия, память, мышление, воображение, речь.

Психические состояния — целостные характеристики пси­хической деятельности за определенный период времени. Каждое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из множества состояний. До­минирование в состоянии того или иного уровня активности определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние. К психическим состояниям относятся: проявления чувств —настроения, аффекты, эйфо­рия, тревога, фрустрация и пр.; проявления внимания — сосре­доточенность, рассеянность; проявления воли — решитель­ность, растерянность, собранность; проявления мышления — сомнения; проявления воображения — грезы; патологические формы психических состояний — навязчивые состояния и др.

Свойства личности — устойчивые качества, которые человек приобрел в процессе жизни (интеллектуальные, эмо­ционально-волевые и др.). Они формируются в процессе дея­тельности и общения на базе психических процессов и со­стояний.

Психические образования. К ним относят результаты пси­хической деятельности — особенности'развития и саморазви­тия человека. Это приобретенные знания, умения, навыки, привычки и т. п.

Психический мир человека — это сложное системное об­разование. И как в любой системе, возникшие отклонения в одной из ее составляющих влекут за собой изменения в функционировании системы в целом. Исходя из такого под­хода, напрашивается вывод, что любое вторичное нарушение — это не только следствие воздействия патогенных факторов, в частности, первичного дефекта на определенный струк­турный компонент психики, но и на психику и личность как систему в целом. Можно предположить, что вторичные обра­зования — это своего рода защитные механизмы, направлен­ные на стабилизацию системы. Они могут складываться спонтанно (вторичные нарушения) и не всегда способствовать нормальной деятельности, в других случаях — формиро­ваться целенаправленно (новые формы поведения), то есть посредством воспитательных, коррекционных или социально-реабилитационных воздействий.

Вторичные нарушения могут формироваться на всех струк­турных уровнях психического мира человека: на уровне бес­сознательного — привычки, влечения, потребности; на уровне подсознания — автоматические формы поведения, навыки, умения, комплексы; на уровне сознания — произвольные фор­мы поведения. Но в конечном итоге они сказываются на поведении человека в целом. Например, комплекс неполно­ценности, возникающий у большинства детей с отклонениями в развитии, — это не что иное, как вторичное нарушение, сло­жившееся по причине осознания того или иного жизненного ограничения и укоренившееся в подсознании.

Чтобы его разрушить, надо знать, как оно появилось, как формируется, каким образом проявляется в жизни и как можно преодолеть, сформировать на его базе новые формы по­ведения. Ответ на этот вопрос во многом дает теория высших психических функций, предложенная Л.С. Выготским. Раз­работка этой теории позволила обосновать положение о прин­ципиальной возможности восстановления пострадавших функций за счет перестройки функциональных систем, яв­ляющихся их физиологической основой.

Высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по сво­ему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В основе представлений о высших психических функциях как социально обусловленных психических образованиях лежит методологическое положение об общественно-историческом происхождении психики человека и определяющей роли трудо­вой деятельности в формировании его сознания. Л.С. Выготский выделил два уровня психических явлений: натуральные, оп­ределяемые генетическим фактором, и «культурные», форми­рующиеся под влиянием социальных воздействий. Социальные воздействия определяют способы формирования высших пси­хических функций и тем самым их психологическую струк­туру.

Важнейшая особенность высших психических функций — их опосредованностьразличными «психологическими орудия­ми», т. е. знаковыми системами, являющимися результатом длительного общественно-исторического развития. Ведущую роль среди «психологических орудий» играет речь, представ­ляющая универсальный способ их формирования. Появление высших психических функций определяется тем, что перво­начально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний процесс.

Вторая важнейшая черта высших психических функций, характеризующая логику их развития, — постепенное свер­тывание, погружение и превращение в произвольные дей­ствия.

Исходным материалом для развития высших психических функций выступают внешние действия, совершаемые ребен­ком. По мере усвоения им знаний и автоматизации умствен­ных операций необходимость внешних действий отпадает, они заменяется сокращенной внутренней речью, которая являет­ся основой формирования умственных действий. Процесс пре­вращения внешних действий во внутренние психологические действия определяется понятием интериоризация. У ребен­ка происходит постепенное смешение акцентов: сначала он по­знает мир благодаря действиям, затем в образах, далее фор­мируется символическое представление мира — через язык и мышление.

Третья определяющая характеристика высших психиче­ских функций — произвольность. Однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контро­лем. Возникнув как произвольная, в дальнейшем она может проявляться и как произвольная и как непроизвольная. Ко­гда действия с внешними предметами преобразуются в про­цессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации. Начальные стадии всегда связаны с раз­вернутыми внешними действиями, затем число и характер действий изменяется, сокращается, и, наконец, наступает

завершающая стадия, когда нет внешних действий — они ста­ли произвольными. Результатом этого процесса является фор­мирование на психофизиологическом уровне так называемых функциональных органов. Функциональный орган — это система нервных центров, между которыми в результате тренировки устанавливаются особо прочные связи, обладаю­щие большой устойчивостью.

Итак, психика человека, имеющего ограниченные возмож­ности жизнедеятельности, возникает не первично — из само­го физического дефекта, но вторично — из тех социальных последствий, которые вызываны физическим дефектом. Сле­довательно, для уменьшения этих последствий или же их устранения нужны социальные средства. Вот почему задача воспитания и реабилитации детей и подростков с ограничен­ными возможностями состоит в том, чтобы, устраняя или ослабляя последствия вторичных нарушений, создавать внеш­ние и внутренние условия для безболезненного вхождения в сложный мир социальных отношений, для компенсации физического недостатка посредством формирования новых форм поведения и восстановления нарушенной социальной связи с жизнью.

Психическое здоровье детей и подростков

Представления о ребенке с ограниченными возможностями связываются, прежде всего, с понятием психического здоро­вья и болезни, адаптации и дезадаптации, нормы и патологии.

Термин «психическое здоровье» получил официальное при­знание в 1979 году в докладе Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения «Психическое здоровье и пси­хосоциальное развитие детей». Однако в психотерапевтиче­ской практике он известен давно.

В определении понятий «норма» и «патология» психичес­кого здоровья единого подхода нет. Традиционно выделяют две стратегии, раскрывающие их сущность: медицинскую и психологическую. В медицинском подходе норма рас­сматривается как мера вероятности возникновения болезни, в психологическом — с точки зрения сформированности по­зитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье. То есть ведущим фактором, способствующим уменьшению влияния болезни на жизнедеятельность, выступает в данном случае уровень зрелости личности.

В научный обиход понятие «психическое здоровье» вошло сравнительно недавно. В нашей стране в практике работы с детьми школьного возраста его широкое распространение связано, во многом, с именем И.В. Дубровиной. Данное поня­тие она рассматривает как одно из важнейших в понимании проблем, связанных с оказанием психологической поддерж­ки детям. Так, разрабатывая стратегию и практику функцио­нирования психологической службы образования, она в каче­стве основной ее задачи определила обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Психическое здоровье — это состояние душевного благо­получия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную услови­ям окружающей действительности реакцию поведения и дея­тельности.

Самым существенным критерием душевного (психическо­го) здоровья, по мнению словацкого психолога Л. Пожар, яв­ляется интеграция личности в социальную среду и ее дина­мическое равновесие с ней. По его мнению, для определения душевного здоровья не достаточно только констатации отсут­ствия душевной болезни. Душевное здоровье, как он считает, значительно шире этих рамок и должно гармонично прояв­ляться в трех областях:

1) В отношении к себе. Душевно здоровый человек дово­лен собой. У него адекватные представления как о своих соб­ственных возможностях и способностях, так и о своих ог­раничениях. Он старается использовать свои способности в максимальной мере конструктивным способом. Душевно здоровый человек понимает, что у каждого есть определен­ные, очень сильные, иногда иррациональные чувства, но не позволит, чтобы эти чувства им овладели. Он полностью осоз­нает, что жизнь приносит не только успехи, но и разочарова­ния, неудачи и принимает их как само собой разумеющееся. Наконец, душевное здоровье предполагает ироничное отноше­ние не только к окружающим, но и к себе самому.

2) В отношении к другим людям. Душевно здоровый чело­век чувствует себя в присутствии людей комфортно, испыты­вает к ним доверие. Разумеется, он не испытывает эти чувст­ва абсолютно ко всем людям, но душевно здоровый человек должен доверять и любить хотя бы одного человека, о кото­ром он знает (или убежден), что и тот любит его и доверя­ет ему. Душевно здоровый человек не проявляет агрессию в общении с другими людьми и способен постоять за себя, как правило, любит свою семью и отличается разумной уверенно­стью в собственном социальном и экономическом положении.

3) В отношении к жизни. Душевно здоровый человек спо­собен выполнять требования, которые предъявляет ему жизнь, по возможности он сам формирует свое окружение, но если это необходимо, то способен приспособиться к окружаю­щим. Он планирует свою жизнь, причем ставит перед собой реальные цели.

Основой психического здоровья ребенка является полно­ценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Важ­нейшим условием его поддержания и укрепления является здоровая нервная система, а также условия жизни, создавае­мые ребенку родителями или замещающими лицами. Для нормального развития ребенка необходима спокойная, доб­рожелательная обстановка и внимательное отношение к его эмоциональным потребностям. Важно поддерживать дис­циплину, удовлетворять его потребности в игре, обеспечивать необходимыми материальными средствами, предоставлять самостоятельность и независимость, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспе­чивать соответствующие условия для обучения.

Нарушения психического здоровья связаны как с сома­тическими заболеваниями или дефектами физического раз­вития, так и с различными неблагоприятными факторами социального порядка и стрессами, воздействующими на пси­хику.

Эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах пришли к выводу, что нарушения пси­хического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их вра­ждебного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.

У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут проявляться нарушения эмо­циональной сферы или поведения. Например, возникновение беспричинных страхов, нарушение сна, отказ принимать пищу и др. Такие состояния можно определить как психиче­ские расстройства.

Исследования представителей ВОЗ по проблемам воспи­тания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц,

страдающих психическими расстройствами, чаще встречают­ся случаи нарушения психического здоровья. Считается, что генетические факторы могут оказывать негативное влияние, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной средой. По данным ВОЗ, нарушения психического здоровья в детстве имеют свои особенности: во-первых, они представляют собой лишь коли­чественные отклонения от нормального процесса психиче­ского развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Испытывая серьезные затруднения в одной ситуации, дети с отклонениями в развитии в то же время успешно справля­ются с другими проблемами.

Кроме названных причин, отрицательно сказывающихся на психическом здоровье детей и подростков, негативно мо­гут влиять и многие другие факторы. В их числе:

— деформация системы отношений развивающейся личности со сверстниками и взрослыми (родителями);

— недостаточное удовлетворение аффективных потребно­стей (эмоциональная, аффективная депривация — недостаток теплоты чувств и любви со стороны взрослых);

— психологический дискомфорт в результате фрустрации потребностей ребенка и др.

Наряду с термином «психическое здоровье* существу­ет другой близкий по содержанию термин «психологическое здоровье», который И.В. Дубровина предлагает ввести в со­циально-психологическую практику. По ее мнению, термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего, к от­дельным психическим процессам и механизмам. Термин же «психологическое здоровье» относится к личности в целом и находится в тесной связи с высшими проявлениями чело­веческого духа. Поэтому в отличие от медицинского, фило­софского и других аспектов проблемы психического здоровья можно выделить собственно психологический аспект.

Обосновывая данный термин, И.В. Дубровина исходит из того, что в повседневной практике, занимаясь больше умст­венным, психическим и физическим развитием ребенка, мы подчас забываем о его духовном развитии.

Духовность человека, как понимает И.В. Дубровина, — это самая глубинная сущность человека, смысл его жизни, сово­купность нравственных чувств и переживаний, его совесть. Духовность можно понимать как особое эмоционально-нрав­ственное состояние личности, ориентированное на принятие абсолютных ценностей, таких как: Истина, Красота, Добро — и которые он пытается реализовать в предметно-целесообраз­ной деятельности и общении.

Отсюда, считает И.В. Дубровина, весьма перспективным является подход к проблеме психологического здоровья с точ­ки зрения полноты, богатства развития личности. Американ­ский психолог А. Маслоу, один из лидеров «гуманистической психологии», выделяет две составляющие такого здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуали­зацию. Необходимое условие самоактуализации, по его мне­нию, — нахождение человеком верного представления о са­мом себе.

Во-вторых, — стремление к гуманистическим ценностям. Он считает, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как: принятие других, автономия, спонтан­ность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, аль­труизм, желание улучшить человечество, склонность к твор­честву.

Поэтому забота общества о психологическом здоровье моло­дого поколения предполагает внимание к внутреннему миру ребенка, его чувствам и переживаниям, увлечениям и инте­ресам, способностям и знаниям, его отношению к себе, свер­стникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать постепен­но самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задавае­мые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры.

Итак, в психологической практике используются два од­нотипных понятия, определяющие способность человека разумно и рационально взаимодействовать с окружающим ми­ром: «психическое здоровье» и «психологическое здоровье».

Психическое здоровье — это мера способности человека реализовать свою социальную и биологическую сущность, выступать активным субъектом собственной жизни в из­меняющемся мире. Психическое здоровье зависит как от сома­тических заболеваний и дефектов физического развития, так и от влияния социальной среды, причем социальные воздей­ствия выступают в качестве основного психотравмирующего фактора.

Понятие «психологическое здоровье» трактуется шире и относится к личности в целом, включает в себя не только психические процессы и механизмы, определяющие понятие «психическое здоровье», но и духовность человека как выс­шее проявление человеческой реальности. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которо­го составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

В то же время эти два понятия, несмотря на некоторые их различия, выступают как единое целое. Без обеспечения не­обходимого психического и психологического здоровья не представляется возможным создание в процессе социальной реабилитации внутренних условий для вхождения ребенка в сложный для него социальный мир. То есть понятия «пси­хическое здоровье» и «психологическое здоровье» определя­ют не только цель, но и выступают критерием эффективно­сти процесса социальной реабилитации.

Методологические аспекты изучения личности ребенка

Чтобы эффективно управлять процессом социальной реа­билитации ребенка с ограниченными возможностями, свое­временно вносить те или иные изменения в развивающие и коррекционные программы, нужна объективная информа­ция о качественных изменениях, происходящих в ходе его развития. Такая обратная связь может быть установлена с по­мощью методов, используемых в психологии. При этом нужно учитывать весь комплекс требований, предъявляемых к пси­хологическому исследованию. Одним из его важных моментов является вопрос о единстве методологии, методов и методик исследования.

Методология — это система принципов и способов позна­ния, организации и построения теоретической и практиче­ской деятельности в соответствии со свойствами и зако­нами объективной действительности.

Методологию по традиции делят на общую и частную. Общая методология — это совокупность необходимых и дос­таточных принципов для рассмотрения изучаемого общест­венного или психического явления. Частная методология определяет специфику применения общих принципов иссле­дования при изучении конкретной проблемы, в частности, в психологии.

К числу важнейших методологических принципов приме­нительно к изучению социально-психологических и психоло­гических особенностей личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья могут быть отнесены следующие:

Принцип гуманизма и педагогического оптимизма пред­полагает веру в ребенка, в его потенциальные возможности реализовать себя как личность, в его лучшее будущее. Любое исследование должно помочь его развитию, безболезненному вхождению в социальную жизнь. Данный принцип предпо­лагает, что результаты исследования (диагноз) должны сви­детельствовать не только о достигнутом уровне развития, но и выявлять резервы, определять не только негативные момен­ты в развитии личности ребенка, но и положительные свой­ства, на которые можно опереться в процессе его социальной реабилитации.

Принцип объективности и научности акцентирует вни­мание на то, чтобы при изучении особенностей развития личности ребенка, имеющего жизненные ограничения, по­нять не только общие законы ее развития, но и специфиче­ские особенности, связанные с влиянием на нее как первич­ных, так и вторичных дефектов.

Принцип детерминизма означает, что любое социально-пси­хологическое явление порождено целым комплексом объектив­ных и субъективных причин. Чтобы получить объективную информацию об особенностях развития ребенка с отклонения­ми в развитии, нужно установить причинно-следственные связи в развитии и формировании тех или иных личностных свойств ребенка, выявить основные факторы и условия отрицательно или положительно повлиявшие на этот процесс.

Принцип развития предполагает, что все психические и личностные особенности ребенка находятся в становлении, и основным условием их развития является та или иная дея­тельность. Процесс становления личности ребенка может быть правильно понят, если он рассматривается в непрерывном движении, с учетом постоянных количественных и качествен­ных изменений, как процесс и результат деятельности.

Принцип единства сознания и деятельности вытекает из деятельностного подхода к проблеме развития психики и личности ребенка, предложенного С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др. Он означает обусловленность разви­тия сознания деятельностью человека. Сознание руководит деятельностью, но в деятельности оно и формируется. Изучать сознание можно опосредованно — через деятельность ребенка.

Принцип систематичности, комплексности и систем­ности. Его суть состоит в том, что изучение ребенка должно проводиться регулярно, через определенные промежутки вре­мени, исследоваться не отдельные параметры, а все стороны развития личности. Для получения полной информации о раз­витии ребенка с ограниченными возможностями нужно также использовать результаты клинических исследований нару­шенных функций и данные об особенностях развития вторич­ных нарушений.

Принцип индивидуального и личностного подхода оз­начает, что каждый человек уникален и общие законы раз­вития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповто­римо.

Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает, что рекомендации обязательно должны быть полезными для того человека, которому они предназначены.

Основным способом реализации теоретических представле­ний, методологических принципов и подходов на практике выступает метод исследования.

Метод исследования — общий путь научного познания, спо­соб, с помощью которого исследователь получает необходимую научную информацию. Конкретное воплощение метода на прак­тике в соответствии с целью исследования называется методи­кой. То есть, методика — это целенаправленное использование метода, применительно к предмету исследования.

В отечественной психологии выделяют четыре группы об­щенаучных методов (по Б.Г. Ананьеву), которые позволяют получать необходимую информацию о развитии личности ре­бенка с теми или иными жизненными ограничениями.

К первой группе относят организационные методы. С их помощью решаются вопросы, связанные с определением объекта, специфики, полноты, длительности и других орга­низационных сторон проведения исследования. В нее входят:

1. Сравнительный метод. При определении объекта ис­следования сопоставляются различные группы детей по возрасту, по состоянию здоровья, специфике заболеваний, первичных и вторичных нарушений и т. д. В социально-реа­билитационной практике сравнительный метод выступает в виде метода возрастных или поперечных срезов. Данный метод применяется с целью выявления динамики психическо­го или личностного развития ребенка, путем сопоставления полученных в одно и то же время результатов в группах де­тей разных возрастов.

2. Лонгитюдный метод. Его суть состоит в многократном изучении одних и тех же детей на протяжении длительного периода.

3. Комплексный метод. При организации изучения одного и того же ребенка могут быть подключены специалисты раз­ных профилей: врачи, социальные работники, психологи, кор-рекционные педагоги и другие. Исследования такого рода позволяют установить более полную картину психического, соматического и личностного развития ребенка.

Ко второй группе относят эмпирические методы. С их помощью получают необходимую информацию о психическом и личностном развитии конкретного ребенка или изучаемом явлении. К ним относят:

— методы наблюдения и самонаблюдения;

— экспериментальные методы (лабораторный, естест­венный констатирующий, обучающий, развивающий экспе­рименты);

— психодиагностические методы (тесты, опросники, ан­кеты, социометрия, беседа);

— анализ продуктов деятельности ребенка;

— биографические методы (анализ жизненного пути ре­бенка, изучение медицинской документации о нем и др.)

Третья группа — методы обработки данных. В нее входят:

— количественный (статистический) метод;

— качественный (анализ материала, дифференциация его по группам и т. д.)

Четвертая группа — интерпретационные методы. В их числе:

— генетический метод ('анализируется полученная инфор­мация в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т. д.);

— структурный метод (устанавливаются структурные связи, причинно-следственные отношения между всеми ха­рактеристиками личности.)

В ходе изучения личностного развития ребенка с огра­ниченными возможностями следует также исходить из того, что процесс социальной реабилитации и изучение ребенка должны опираться не на разрозненные принципы психолого-педагогического воздействия, а на целостное представление о системных взаимосвязях личностных свойств, в которых фиксируется эффект отражения действительности психиче­скими процессами. То есть изучать ребенка и реализовывать на практике полученные данные исследований необходимо на основе системного подхода.

В фокусе реабилитационной деятельности должен быть ре­бенок как развивающаяся личность со своими запросами, интересами, проблемами, а процессы обучения, воспитания и социальной реабилитации следует направить на всесто­роннее развитие задатков и способностей, не подвергшихся травмированию, на формирование ребенка как личности.

Таким образом, чтобы получить объективные данные об изучении какой-либо проблемы, надо иметь в виду, что одним из важнейших моментов исследования является вопрос о единстве методологии, методов и методик.

Организационные подходы

к изучению личности ребенка

с ограниченными возможностями здоровья

Получение информации о состоянии и развитии ребенка с ограниченными возможностями может преследовать реше­ние двух задач: научно-исследовательской и практической.

В ходе реализации научно-исследовательской задачи ре­зультаты исследований используются в следующих целях:

— выявления и обоснования общих закономерностей и осо­бенностей развития личности ребенка в условиях организо­ванного социально-реабилитационного процесса;

— определения условий, обеспечивающих наибольший эф­фект развития психики и личности ребенка;

— выявление возможностей учета дефекта развития, ин­дивидуальных и возрастных особенностей в практике соци­альной реабилитации;

— поиска наиболее оптимальных взаимоотношений меж­ду специалистом по социальной реабилитации и ребенком, а также между детьми в системе межличностных отношений;

— определения социально-психологических особенностей социально-реабилитационной деятельности и личности спе­циалиста по социальной реабилитации и др.

Решение практических задач изучения ребенка тесно свя­зано с задачами психологической диагностики. В ходе ее реа­лизации предполагается получение своевременной объектив­ной информации с целью:

— установления обратной связи и контроля за развитием личности ребенка;

— определения уровня психического и личностного развития;

— оценки результативности предпринимаемых воспита­тельных и социально-реабилитационных воздействий;

— предсказания (прогнозирования) особенностей развития ребенка на ближайшую и дальнюю перспективы;

— разработки программы социализации, развития и кор­рекции личностных качеств с учетом данных социально-пси­хологического обследования ребенка.

Изучение ребенка предполагает оказание ему конкретной помощи. Поэтому диагностическая работа теснейшим образом связана с развивающей и коррекционной работой. Она явля­ется основой, на базе которой строится взаимодействие с ре­бенком в различных направлениях его жизнедеятельности.

Чтобы диагностическая информация о ребенке, имеющем ограниченные возможности, была достаточно полной и надеж­ной, в практике изучения детей используются следующие ти­пы данных:

1. Жизненные показатели. Их получают путем изучения результатов медицинского обследования ребенка, регистра­ции тех или иных психических и поведенческих реакций и проявлений в реальной жизни в различных видах деятель­ности и общения. Если это школьник, то анализируются так­же показатели учебной деятельности. Важное место в сборе данного типа информации занимают экспертные оценки тех лиц, которые хорошо знают ребенка: учителей, воспитателей, родителей и др.

2. Показатели, полученные с помощью методов, постро­енных на основе самооценки. Эти данные можно собрать в ходе беседы с ребенком и при проведении опроса с помощью анкет и опросников. Полученная таким образом информация может иметь определенные искажения по причине низкого уровня развития ребенка, а также смыслового барьера, ко­торый может возникнуть в ходе беседы, особенностей его мотивационной сферы как в сторону социальной желательно­сти, так и в сторону подчеркивания ребенком своих дефектов. Чтобы учесть или устранить эти недостатки, рекомендуется в ходе беседы использовать дублирующие вопросы, а для при­дания большей надежности анкетам могут быть предусмотре­ны шкалы лжи и коррекции.

3. Данные, полученные с помощью объективных тестов и тестовых заданий, проводимых в строго контролируемых условиях, когда изучаемый ребенок или подросток не знает, на оценку какой характеристики направлена диагностическая процедура. Объективность результата достигается, во-первых, путем введения ограничений на возможные искажения тесто­вых оценок и, во-вторых, с помощью использования объектив­ного способа получения оценок по реакциям изучаемых детей.

При наличии перечисленных типов данных создается реальная предпосылка сделать квалифицированное заклю­чение об уровне личностного и психического развития ребен­ка, грамотно сформулировать психологический диагноз. На­до иметь в виду, что названный диагноз можно поставить только в рамках компетенции того специалиста, который изучает ребенка, и на том уровне, на котором может осуще­ствляться конкретная психо л ого-педагогическая коррекция и другая социально-психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать не только заключение об уровне развития тех или иных качеств или личности в целом, но и обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Рекомендации должны быть конкретными, понятными и изложены доступ­ным для пользователя языком.

Вместе с тем в социально-реабилитационной практике ра­боты с детьми, и прежде всего на ранних этапах развития, не представляется возможным получить необходимую информа­цию всех трех типов, о которых шла речь. Изучение детей ран­него возраста должно опираться на объективные показатели и лишь в очень малой степени на самооценку. Наибольшей ценностью в этом возрасте обладает информация, полученная в результате экспертной оценки внешне наблюдаемых дейст­вий и реакций ребенка. Поэтому основным средством сбора информации о развитии детей в этом возрасте является наблю­дение., а главным диагностическим методом — естественный эксперимент. Полученные с их помощью данные о развитии ребенка сравнивают с нормативными показателями и на их основании делаются соответствующие выводы.

Одна из важнейших особенностей организации и проведе­ния диагностического изучения личностного развития ребен­ка с ограниченными возможностями состоит в том, что иссле­дователь, взаимодействуя с ним, должен не формально реги­стрировать полученную при этом информацию, а сопоставлять ее в каждом конкретном случае с теми общими тенденциями в развитии, которые характерны для каждого возрастного пе­риода. В числе таких ориентиров могут быть, например:

— возникновение «комплекса оживления»;

— возрастающее осознание ребенком собственного «Я»;

— проявление большего интереса к миру взрослых, их дея­тельности и взаимоотношений;

— переход от общения только с матерью к общению со свер­стниками и взрослыми;

— появление у ребенка ведущей деятельности;