« Акатов Л.И. ...»

По назначению методы коррекции эмоциональных наруше­ний делят на две группы: основные и специальные. К основ­ным методам относят: игротерапию, арттерапию (метод основан на использовании возможностей изобразительного ис­кусства), психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенную тренировку, поведенческий тренинг. Специальные методы — это тактические и технические приемы психокоррекции, цель которых — устранение имеющихся дефектов с учетом инди­видуально-психологических факторов.

По своей направленности методы бывают групповыми и ин­дивидуальными.

Второе направление — коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности осуществляется в отноше­нии детей с психическим недоразвитием (умственная отста­лость), с задержкой психического развития (ЗПР) и с повреж­денным психическим развитием.

1) У детей с психическим недоразвитием наблюдается нарушение константности и предметности восприятия, за­медленный темп узнавания предметов, трудности обобщения сенсорных сигналов. У них заметно снижен объем памяти, имеют место существенные трудности в хранении и в вос­производстве информации, наблюдается недоразвитие мыш­ления, неспособность к образованию понятий, трудности использования навыков и умений на практике. В ходе кор­рекции детей с названными отклонениями в развитии учат ус­ваивать сенсорные эталоны; манипулировать с предметами различной формы, величины, цвета; развивают зрительную, слуховую и осязательную память; обучают пользоваться вспомогательными предметами (орудийные действия); форми­руют наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенность коррекционных воздействий состоит в том, что они используются в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, ап­пликации, а также в игре.

2) При задержке психического развития у детей наблюда­ется замедленный темп формирования познавательных процес­сов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. С возрастом возможно сглаживание интеллектуального дефекта, вплоть до достижения нормально­го уровня развития. Однако эта тенденция зависит от причини задержки психического развития. У одних детей может быть недоразвитие предпосылок интеллекта, у других — мотиваци-онной обусловленности учебной деятельности, у третьих — зри­тельно-пространственных представлений, памяти, внимания.

Следовательно, коррекционное воздействие должно быть направлено на формирование соответствующих психических процессов. Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе.

3) При поврежденном психическом развитии (приобре­тенное слабоумие) наблюдается ярко выраженная инертность мышления, истощаемость внимания. Могут также иметь ме­сто органические деменции и эпилепсия. При органической деменции нарушается целенаправленность мышления, кри­тичность, поведенческие реакции. Последствия поврежден­ного развития психики ребенка делят на три клинических этапа (М.О. Гуревич).

— Церебрастения: ребенок неспособен к умственному напряжению, имеют место повышенная утомляемость, сни­жение объема слуховой и зрительной памяти, трудности в концентрации и устойчивости внимания, в нарушении ди­намики мыслительных процессов. Могут быть обострения в виде головокружения, нарушения сна, общего психического тонуса. В целом прогноз адаптации — удовлетворительный. Основным направлением психологической коррекции с цереб-растеническим синдромом является повышение их умствен­ной работоспособности с помощью специальных психотех­нических приемов по развитию памяти, внимания, скорости реакций, а также коррекция эмоциональных нарушений (сня­тие тревожности, развитие уверенности в себе и др.).

— Церебропатия* У детей наблюдается вялость, общая заторможенность или же повышенная возбудимость, двига­тельная расторможенность, могут проявляться психопатопо-добные реакции. Для них характерна неадекватная самооцен­ка, снижение критики своего состояния.

Коррекционные воздействия при церебропатии направлены на изменение поведения ребенка. Достигается это с помощью повышения социальной активности ребенка в семье, в шко­ле, а также с помощью специальных психокоррекционных воздействий, цель которых — усвоение и развитие навыков общения в семье, в коллективе сверстников.

— Слабоумие проявляется в снижении умственной деятель­ности и умственной активности. Психологическая коррекция провоцировали конфликт. Поведенческий подход означает ни­велирование имеющихся дезадаптивных форм поведения за счет усвоения новых адекватных поведенческих стереотипов.

По назначению методы коррекции эмоциональных наруше­ний делят на две группы: основные и специальные. К основ­ным методам относят: игротерапию, арттерапию (метод основан на использовании возможностей изобразительного ис­кусства), психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенную тренировку, поведенческий тренинг. Специальные методы — это тактические и технические приемы психокоррекции, цель которых — устранение имеющихся дефектов с учетом инди­видуально-психологических факторов.

По своей направленности методы бывают групповыми и ин­дивидуальными.

Второе направление — коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности осуществляется в отноше­нии детей с психическим недоразвитием (умственная отста­лость), с задержкой психического развития (ЗПР) и с повреж­денным психическим развитием.

1) У детей с психическим недоразвитием наблюдается нарушение константности и предметности восприятия, за­медленный темп узнавания предметов, трудности обобщения сенсорных сигналов. У них заметно снижен объем памяти, имеют место существенные трудности в хранении и в вос­производстве информации, наблюдается недоразвитие мыш­ления, неспособность к образованию понятий, трудности использования навыков и умений на практике. В ходе кор­рекции детей с названными отклонениями в развитии учат ус­ваивать сенсорные эталоны; манипулировать с предметами различной формы, величины, цвета; развивают зрительную, слуховую и осязательную память; обучают пользоваться вспомогательными предметами (орудийные действия); форми­руют наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенность коррекционных воздействий состоит в том, что они используются в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, ап­пликации, а также в игре.

2) При задержке психического развития у детей наблюда­ется замедленный темп формирования познавательных процес­сов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. С возрастом возможно сглаживание интеллектуального дефекта, вплоть до достижения нормально­го уровня развития. Однако эта тенденция зависит от причини задержки психического развития. У одних детей может быть недоразвитие предпосылок интеллекта, у других — мотиваци-онной обусловленности учебной деятельности, у третьих — зри­тельно-пространственных представлений, памяти, внимания.

Следовательно, коррекционное воздействие должно быть направлено на формирование соответствующих психических процессов. Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе.

3) При поврежденном психическом развитии (приобре­тенное слабоумие) наблюдается ярко выраженная инертность мышления, истощаемость внимания. Могут также иметь ме­сто органические деменции и эпилепсия. При органической деменции нарушается целенаправленность мышления, кри­тичность, поведенческие реакции. Последствия поврежден­ного развития психики ребенка делят на три клинических этапа (М.О. Гуревич).

— Церебрастения: ребенок неспособен к умственному напряжению, имеют место повышенная утомляемость, сни­жение объема слуховой и зрительной памяти, трудности в концентрации и устойчивости внимания, в нарушении ди­намики мыслительных процессов. Могут быть обострения в виде головокружения, нарушения сна, общего психического тонуса. В целом прогноз адаптации — удовлетворительный. Основным направлением психологической коррекции с цереб-растеническим синдромом является повышение их умствен­ной работоспособности с помощью специальных психотех­нических приемов по развитию памяти, внимания, скорости реакций, а также коррекция эмоциональных нарушений (сня­тие тревожности, развитие уверенности в себе и др.).

— Церебропатия* У детей наблюдается вялость, общая заторможенность или же повышенная возбудимость, двига­тельная расторможенность, могут проявляться психопатопо-добные реакции. Для них характерна неадекватная самооцен­ка, снижение критики своего состояния.

Коррекционные воздействия при церебропатии направлены на изменение поведения ребенка. Достигается это с помощью повышения социальной активности ребенка в семье, в шко­ле, а также с помощью специальных психокоррекционных воздействий, цель которых — усвоение и развитие навыков общения в семье, в коллективе сверстников.

— Слабоумие проявляется в снижении умственной деятель­ности и умственной активности. Психологическая коррекция с такими детьми организуется с учетом специфики дефекта и проводится в двух направлениях: во-первых, принимаются меры к организации жизнедеятельности и общения ребенка в семье и в группах детей, где бывает ребенок. Во-вторых, та­кого ребенка учат доступным видам деятельности и проявля­ют заботу о развитии его эмоциональной и познавательной сфер (коррекция проводится по аналогии с коррекцией ребен­ка, имеющего психическое недоразвитие). Данная работа осу­ществляется в тесном контакте с родителями, логопедом, кор-рекционным педагогом.

Третье направление — психологическая коррекция поведе­ния детей и подростков. Поведение — это система взаимосвя­занных рефлекторных и сознательных действий (физических и психических), осуществляемых человеком при достижении определенной цели, реализации определенной функции в ходе его взаимодействия со средой. Несоответствие реакций, действий и поступков человека общепринятым в обществе формам и нор­мам поведения рассматривается как нарушение поведения. Ос­новными причинами нарушения поведения детей и подростков могут быть: искаженное психическое развитие; дисгармониче­ское психическое развитие; искаженные семейные отношения; психическая и социальная депривация; дезадаптация, связан­ная с трудностями обучения и др.

1) Психологическая коррекция при искаженном, пси­хическом развитии. При искаженном психическом развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задер­жанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных функций, приводящих к появлению патологических новооб­разований.

Одним из клинических выражений этого типа нарушений является детский аутизм. Его характерным признаком явля­ется неадекватность психических реакций. У детей, страдаю­щих аутизмом, наблюдается быстрая истощаемость любой целенаправленной деятельности, однообразное, стереотипное поведение, уход в фантазию, своеобразный грамматический строй языка.

Программа коррекции аутичных детей разрабатывается с учетом степени тяжести и специфики нарушения. Задачи психокоррекционной работы с ними состоят в том, чтобы пре­одолеть негативизм при общении, смягчить характерный для таких детей сенсорный и эмоциональный дискомфорт, преодо­леть отрицательные формы поведения, повысить психиче­скую активность в процессе общения с взрослыми и детьми.

Основными направлениями коррекционной работы явля­ются:

— обучение ребенка внешним контактам;

— обучение более сложным формам поведения;

— развитие самосознания и личности аутичного ребенка.

2) Психологическая коррекция при дисгармоническом пси­хическом развитии. Данный вид дизонтогенеза определяется как психопатия или патологическое развитие личности. Лица, страдающие психопатией, не осознают свои характерологиче­ские особенности, недооценивают психотравмирующие ситуа­ции, способствующие дезорганизации поведения. Сохранный интеллект ребенка не регулирует его эмоционально-волевые процессы. Названные особенности личностного развития не­гативно отражаются на поведении ребенка. Ему становится трудно приспособиться к обычным дисциплинарным требова­ниям, нарушается процесс его социализации, что, в свою очередь, в значительной степени усугубляет личностную дис­гармонию.

В этой связи основной целью психокоррекции детей с дис­гармоничным развитием является гармонизация их личност­ной структуры, семейных взаимоотношений и устранение или сглаживание психотравмирующих факторов. Важно пробу­дить у ребенка или подростка интерес к своей личности и осо­бенностям поведения, научить распознавать психотравмирую­щие ситуации, обучить его большему количеству вариантов поведения, которые можно использовать в трудных ситуаци­ях, развить способность к саморегуляции и самооценке.

Для реализации этих целей рекомендуются специальные групповые занятия с использованием игр-драматизаций, сис­тема психорегулирующих тренировок, методов психодинами­ческого, поведенческого, когнитивного и других направлений психокоррекции.

3) Психологическая коррекция нарушений в поведении детей и подростков, обусловленных отрицательным влия­нием семьи, психической и социальной депривацией и деза­даптацией в связи с трудностями в обучении.

Искаженные семейные отношения и негативное воспита­ние в семье являются чаще всего источником нервно-психи­ческих расстройств с разнообразными девиациями поведения. У детей из неблагополучных семей, к тому же с теми или иными дефектами развития, наблюдаются, как правило, высокий уровень тревожности, агрессивность, недоверие к взрослым. Однако, несмотря на неблагополучие в семье, дети, попадая в специализированные учреждения, тоскуют по родителям, бережно хранят семейные реликвии. Поэтому, осуществляя необходимую коррекцию в психическом развитии ребенка, вызванную негативным воспитанием в семье, не следует огра­ждать ребенка «от дурного влияния плохих родителей». Опыт работы с такими детьми показывает, что нужно укреплять связи с родственниками, организовывать с ними встречи в вы­ходные дни, на каникулах. Положительную роль играет ведение семейного альбома, сохранение семейных реликвий, а коррекционную работу с такими детьми следует рассматри­вать как временную поддержку семьи, находящейся в кри­зисном состоянии.

Серьезной проблемой в системе социальной реабилитации является школьная дезадаптация детей с ограничениями жиз­недеятельности. Многие из них имеют сенсорное недоразви­тие, задержку психического развития (ЗПР), интеллектуаль­ную недостаточность, являющиеся причиной формирования у них внутренней напряженности, тревожности, агрессивно­сти, конфликтности, ощущения неполноценности, ненуж­ности, что приводит к дисгармонизации отношений с социаль­ной средой.

Основной путь оказания помощи дезадаптированным де­тям, имеющим ограниченные возможности здоровья, — это создание условий для интеграции в нормально развивающую­ся социальную среду, разработка индивидуальных программ специально организованной помощи и поддержки. В основу программы должны быть положены коррекция психических функций и эмоционально-волевой сферы психики ребенка, формирование самооценки, навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми в окружающей социальной среде.

Четвертое направление — коррекция развития личности. В процессе онтогенеза могут возникать негативные лично­стные качества, создающие реальную угрозу искаженного развития личности в целом. Чтобы не допустить нежелатель­ного развития и появления негативных личностных качеств, осуществляется их исправление, коррекция.

Целесообразность психокоррекции личности реально воз­никает на 4—5 году жизни ребенка, когда сформировавшие­ся личностные качества начинают мешать его социальной адаптации.

В этой связи объектом психокоррекционных воздействий могут выступать относительно сложные психологические обра­зования (мотивы, ценностные ориентации, черты характера, установки, самооценка, уровень притязаний и т. п.), фор­мирование которых происходит относительно независимо от возможных патопсихологических расстройств. Формы, те­матика и содержание коррекционных занятий по «исправ­лению» личностных свойств достаточно разнообразны. К ним относят: сюжетно-ролевые игры, специальные учебные заня­тия, выполнение определенных тестовых заданий с обратной связью и др.

Основной принцип построения коррекционных занятий за­ключается в моделировании ситуаций, демонстрирующих не­достаточную успешность деятельности ребенка в соответствии с изначально присущими ему поведенческими стереотипами, и демонстрации результатов, свидетельствующих о возмож­ности повышения эффективности, успешности этой деятель­ности при их изменении.

Выбор конкретной формы психологической коррекции оп­ределяется уровнем развития и конкретными проблемами вос­питания ребенка. Исходя из задач социальной реабилитации, коррекционная работа организуется таким образом, чтобы обеспечить целостное воздействие на личность во всем много­образии мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и других проявлений личности. Основными направ­лениями коррекции нарушений личностного развития могут быть:

1. Преодоление микросоциальной педагогической запущен­ности, коррекция неадекватных методов воспитания ребенка.

2. Помощь ребенку в разрешении психотравмирующих ситуаций, в формировании продуктивных видов взаимоотно­шений с окружающими людьми, в повышении социального статуса, в развитии компетентности в вопросах нормативно­го поведения.

3. Формирование и стимулирование сенсорно-перцептив­ных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей. Эта задача решается в ходе индивидуальной и групповой пси­хокоррекции детей с психическим недоразвитием и задерж­кой психического развития.

4. Развитие и совершенствование коммуникативных функ­ций, эмоционально-волевой регуляции поведения. Обеспечи­вается в процессе групповых занятий с детьми с асинхронией психического развития (искаженного, диспропорционально­го и дисгармоничного).

5. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей в психокоррекцион-ный процесс.

6. Создание в детском коллективе, где обучается ребенок, атмосферы доброжелательности, открытости, взаимопонима­ния. Достигается путем активной работы не только с членами семьи, но и с педагогами, обучающими ребенка, а через них с одноклассниками, друзьями и знакомыми.

Коррекционная работа с детьми, имеющими ограниченные возможности, наряду с развивающей работой, является основ­ным направлением в социальной реабилитации детей. Однако чтобы она была эффективной, важно соблюдать следующие требования и условия, предъявляемые к ее проведению.

Во-первых, она должна опираться на глубокие знания за­кономерностей психического развития ребенка вообще и зна­ний специфики дизонтогенеза, вызванного тем или иным болезненным процессом и его последствиями в частности.

Во-вторых, содержание коррекционной работы должно оп­ределяться особенностями сензитивных периодов возрастно­го развития, необходимостью формирования тех психических новообразований и качеств личности, которые на данном эта­пе наиболее актуальны.

В-третьих, коррекционную работу необходимо осуществ­лять на основе специальных программ, которые разраба­тываются применительно к каждому ребенку и к каждой возрастной группе с учетом специфики заболевания или вы­звавшего нарушения дефекта. При этом программа должна учитывать «зону ближайшего развития» ребенка, потребно­сти и мотивы, побуждающие его к активности, особенности культурной и социальной среды, в которой он воспитывается, ведущий вид деятельности, присущий данному возрастному этапу, и уровень его сформированности. Необходимо стре­миться к тому, чтобы коррекционные занятия осуществля­лись в естественных для ребенка условиях.

В-четвертых, в ходе организации коррекционной работы необходимо соблюдать доступность, преемственность и после­довательность в формах и методах ее проведения.

И наконец, чтобы обеспечить эффективную коррекционную работу, важно обеспечить положительную мотивацию участия ребенка в предлагаемой взрослыми деятельности. Выполне­ние данного требования является решающим в организации всей коррекционной работы. Положительных сдвигов в соци­альной реабилитации можно достичь только при положитель­ном отношении ребенка к тому, что предлагает взрослый, если ребенок принимает предложение взрослого как собственное, как необходимое.

В ходе психологической коррекции не следует стремиться к одновременному решению многих задач, а терпеливо рабо­тать над одной, двумя составляющими более сложной задачи. Регулярные маленькие, но успешные изменения в развитии ребенка приведут к положительным результатам и в решении более сложных личностных проблем. Например, если ребенок затрудняется общаться со сверстниками из-за недостатка раз­вития речи, пополнение словарного запаса ребенка должно стать в работе с ним первоочередной задачей. Одновременно будет решаться и важная социальная задача, ребенок приоб­ретает навыки межличностных отношений.

Осуществляя коррекционную работу, важно помочь ребен­ку в ходе возрастного развития постепенно стать хозяином своего внутреннего мира, научиться управлять своими жела­ниями, уметь ставить цели, направленные на преобразование самого себя. Этот процесс требует много времени и усилий как со стороны ребенка, так и взрослого. Сам ребенок не может реализовать поставленные задачи. Добиться положительных сдвигов в своем развитии можно только на практике и эту практику могут организовать только взрослые.

Контрольные вопросы

1. Раскройте сущность понятия «социально-реабилитационная дея­тельность».

2. В чем единство и различие в содержании понятий «педагогическая деятельность» и «социально-реабилитационная деятельность»? Охарак­теризуйте понятие «социальная реабилитация» с точки зрения ее вари­антов: социальная реабилитация как процесс, как конечный результат и как деятельность.

3. Раскройте основные качественные характеристики социально-реа­билитационной деятельности.

4. Назовите основные принципы социально-реабилитационной дея­тельности и раскройте требования, которые они отражают.

5. Раскройте цели и задачи социальной реабилитации детей с огра­ниченными возможностями здоровья.

6. Назовите основные направления в социально-реабилитационной деятельности и раскройте их сущность.

7. Что понимается под средствами реабилитационного воздействия? Дайте характеристику основным из них.

8. Охарактеризуйте основные виды психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, используемые в процессе со­циальной реабилитации.

9. Назовите основные виды специальной помощи, применяемые в процессе социальной реабилитации, и раскройте их суть.

10. Раскройте сущность методов, используемых в социальной реаби­литации детей с отклонениями в развитии.

11. Назовите основные формы организации социально-реабилитаци­онного процесса.

12. Что такое психологическая коррекция? Назовите основные на­правления психокоррекционной работы с детьми-инвалидами.

Темы для докладов и сообщений

1. Комплексный подход в реабилитации детей-инвалидов — важней­шее условие их подготовки к интеграции в общество.

2. Благотворительность — одна из гуманных инициатив с целью ока­зания помощи и поддержки детям-инвалидам и их семьям и ее прояв­ление в условиях города, области.

3. Средства массовой информации — мощный рычаг общественной поддержки проблем инвалидов и детей с ограниченными возможностя­ми здоровья.

4. Неправительственные и общественные организации как активные участники создания полноценных условий для успешной интеграции ин­валидов в общественную жизнь.

Литература

1. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М., 1997.

2. Бороздин АЛ. Дошкольный центр социальной реабилитации в Ака­демгородке (Школа Бороздина) // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.

3. Долгу>шкинА.К. Введение в социальную реабилитологию. М., 2000.

4. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

5. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993.

6. Мамайчук ИМ. Психокоррекция детей и подростков с нарушения­ми в развитии: Учебное пособие. СПб., 2000.

7. Опыт регионов России по внедрению комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. М., 2001.

8. Опыт социальной работы в рамках реализации концепции незави­симой жизни в деятельности неправительственных организаций. СПб., 2001.

9. Осипова АА. Общая психокоррекция. М., 2000.

10. Охапкина НА. Центр-школа «Цветик-семицветик» // Возмож­ности реабилитации детей с умственными и физическими ограничения­ми средствами образования. М., 1995.

11. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возмож­ностями: опыт и проблемы / Под ред. А,М. Панова. М., 1997.

12. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1977.

13. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М-, 2001.

14. Тукузова Т.М. Трамвай для чудаков // Возможности реабилита­ции детей с умственными и физическими ограничениями средствами об­разования. М., 1995.

15. «Школа 2100». -Образовательная программа и пути ее реализа­ции / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. М., 1999.

Глава 3

ЛИЧНОСТЬ. ЛИЧНОСТЬ В НОРМЕ И В ПАТОЛОГИИ

Определение понятия «личность»

Начиная с мыслителей древности и до наших дней, не ути­хают споры, связанные с пониманием природы личности, ее сущности и специфики бытия. За этот долгий путь повы­шенного внимания к этой проблеме сложилось немало школ и направлений, предложивших свои концепции понимания личности. Теории личности — это тщательно выверенные умозаключения или гипотезы о том, что представляют собой люди, как они себя ведут и почему они поступают именно так, а не иначе. На их основе разрабатываются различные подхо­ды к проблеме развития и коррекции личности.

Анализ теорий личности, предпринятый американскими психологами Л. Хьеллом и Д. Зиглером, показывает, что ис­ходные теоретические положения, которыми руководствова­лись их авторы, основательно определяют их взгляды на при­роду личности.

Так, 3. Фрейд представил личность в виде трех взаимодей­ствующих сфер: «Оно» — «Я» — «Сверх-Я» (сопряженных с соответствующими системами психики: бессознательным — предсознательным — сознательным), содержание и функцио­нирование которых отражает существо личности во всем ее многообразии. Согласно его представлениям, поведение че­ловека в значительной степени детерминировано иррацио­нальными, неосознаваемыми факторами и подчинено трем принципам: принципу удовольствия, принципу постоянства и принципу реальности.

Абрахам Маслоу был убежден в том, что большинство на­ших поступков является результатом сознательного и сво­бодного выбора. В центре его концепции — самоактуализи­рующаяся личность. Особое место в ней занимает структура потребностей человека.

Согласно Э. Фромму, личность является продуктом ди­намического взаимодействия между врожденными потребно­стями и давлением социальных норм и предписаний.

Представители отечественной психологии базируются на понимании личности как социального качества, формирую­щегося в деятельности и общении в процессе усвоения инди­видом общественно-исторического опыта, накопленного чело­вечеством.

Согласно современным представлениям, личностью человек не рождается, он всего лишь индивид — конкретный предста­витель человеческого рода, носитель своеобразных индивиду­альных качеств и обладающий потенциальной возможностью стать личностью

Человек, как живое существо, относящееся к виду Homo Sapiens, представляет собой воплощение высшей ступени раз­вития жизни на земле, достигший такого состояния благодаря тому, что на определенном этапе общественно-исторического развития стал субъектом сознательной преобразующей дея­тельности, направленной на окружающий мир и самого себя.

Появляясь на свет более беспомощным, чем детеныши подавляющего большинства животных, он обладает почти без­граничными возможностями усвоения нового опыта, приоб­ретения новых форм поведения. Но главное его отличие — по­требность стать личностью, проявляющаяся в способности активно включаться в общественные связи и отношения, кото­рые обуславливают его развитие, и потребность в самореали­зации, т. е. в стремлении реализовать свой жизненный потен­циал: запас жизненной энергии, задатки, способности.

С позиций системного подхода человек является системой, где физическое и психическое, природное и социальное обра­зуют нерасторжимое единство. Все это и предопределяет по­явление такого феномена, как личность.

Отечественная психология, считая человека биосоциаль­ным существом, исходит из того, что развитие личности обу­словлено действием двух взаимообусловленных факторов: анатомо-физиологических особенностей, передаваемых по наследству, и воздействий социальной среды, которые опре­деляют не только содержание личностных качеств, но и ока­зывают влияние на его природные данные.

Сущность каждого человека и его психики отражают со­циально значимые качества. Личность — феномен обществен­ного развития, конкретный живой человек, обладающий соз­нанием и самосознанием. Основное условие психического и личностного развития человека — жизнь в обществе людей. Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт чело­веческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает речью, учится взаимодействовать с други­ми людьми. Иначе говоря, без усвоения индивидом общест­венно-исторического опыта, накопленного человечеством, без овладения человеческой культурой приобрести личностные качества невозможно. Об этом свидетельствует печальный опыт развития человека вне человеческого общества, когда по воле случая дети оказывались среди животных.

С другой стороны, под влиянием общества, организованно­го обучения и воспитания человек, не имея биологической полноценности, например, при тяжелых формах олиго­френии, психических заболеваний, также не может достичь высокого уровня развития личности. Природные свойства и особенности индивида выступают в личности как социально обусловленные элементы. Так, мозговая патология обусловлена биологически, но порождаемые ею черты характера, становятся особенностями личности в силу социальной детерминации.

Вместе с тем личность, как продукт общественных отно­шений, воспринимает социальные воздействия не пассивно. Преобразуя их, личность начинает выступать как совокуп­ность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Эти внутренние условия пред­ставляют собой сплав наследственно-биологических и соци­ально обусловленных качеств, которые сформировались под влиянием предшествующих социальных воздействий. По ме­ре формирования личности они становятся более глубокими, в результате одно и то же внешнее воздействие может оказы­вать на разных людей разное влияние. То есть личность не только объект и продукт социальных отношений, но и актив­ный субъект деятельности, общения, сознания и самосознания.

Личностью может стать любой человек, обладающий соз­нанием и самосознанием. Однако уровень ее развития и ка­чественные характеристики могут варьировать от самого высокого показателя до примитивного, иметь положительную или отрицательную направленность.

Личность каждого человека уникальна и наделена только ему присущим сочетанием психологических черт и особенно­стей, образующих ее индивидуальность. Индивидуальность в сравнении с понятием «человек» и «индивид» более узкое понятие. Это характеристика человека по принципу социаль­ной значимости. Своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость проявляются в темпераменте, чертах ха­рактера, в специфике интересов, перцептивных процессах, мотивационной сфере и интеллекте. Считается, что пред­посылками формирования человеческой индивидуальности являются анатомо-физиологические задатки, которые преоб­разовываются в ходе воспитания и порождают широкую ва­риативность проявлений индивидуальности.

Исходным уровнем развития личности, как замечает К.А. Абульханова-Славская, является ее растворенность в со­бытиях (сопричастность этим событиям). Следующий уро­вень — самоопределение по отношению к этим событиям. По мере развития личность самоопределяется, вырабаты­вает жизненную позицию по отношению к ходу отдельных событий, тем или иным собственным поступкам, желаниям и т. п.

Вместе с тем качественные характеристики этого развития находятся в прямой зависимости от тех потенциальных воз­можностей, которыми обладает развивающаяся личность. К числу основных потенциалов, выступающих в роли ди­намических факторов и задающих направленность процессу развития личности, относят:

1) познавательный потенциал. Определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность, и психологическими качествами, обеспечивающими продук­тивность познавательной деятельности;

2) морально-нравственный потенциал. Обуславливается приобретенными личностью в процессе социализации нравст­венно-этическими нормами, жизненными целями, убежде­ниями, устремлениями;

3) творческий потенциал. Определяется репертуаром уме­ний и навыков, способностями к действию (созидательному или разрушительному, продуктивному или репродуктивному) и мерой их реализации в определенной сфере деятельности или общения;

4) коммуникативный потенциал. Зависит от общитель­ности, характера и прочности контактов, устанавливаемых личностью с другими людьми. Данная способность выража­ется в систематичности и разнообразии социальных ролей, ко­торые она выполняет.

5) эстетический потенциал, личности обуславливается уровнем содержания и интенсивностью ее потребностей в пре­красном, а также тем, как она их удовлетворяет. Эстетическая активность личности реализуется в восприятии произведений искусства в творчестве (профессиональном или самодея­тельном).

То есть личность определяется тем, что она, во-первых, зна­ет, во-вторых, что она ценит, в-третьих, что и как она сози­дает, в-четвертых, с кем и как она общается, в-пятых, каковы ее эстетические потребности и как она их удовлетворяет.

Личность характеризуется следующими обобщенными качествами:

1) активностью — стремлением выйти за собственные пределы, расширить сферу деятельности, действовать за гра­ницами требований ситуации и ролевых предписаний;

2) направленностью — устойчивой доминирующей сис­темой мотивов-интересов, убеждений, идеалов, вкусов и пр., в которых проявляют себя потребности человека;

3) глубинными смысловыми структурами (по Л.С. Вы­готскому), обуславливающими ее сознание и поведение. Они относительно устойчивы к вербальным воздействиям и пре­образуются в совместной групповой деятельности (принцип деятельностного опосредования);

4) степенью осознанности своих отношений к действи­тельности (отношения установки, диспозиции и др.)

Основными сферами деятельности личности (по Н.И. Ше-вандрину, 1998), в которых она реализует свои потребности и преобразует себя, являются:

— потребностно-мотивационная сфера включает раз­личные потребности, испытываемые человеком в определен­ных условиях жизнедеятельности, мотивы, цели и т. д.;

— эмоционально-волевая. Сюда обычно включают субъектив­но окрашенные реакции, отношения к окружающему миру, во­левые усилия и их переживания. В эту же сферу входят эмоцио­нально-волевые состояния, процессы и свойства личности;

— когнитивно-познавательная. Данная сфера представ­ляется как получение, хранение, узнавание, воспроизведение, забывание и преобразование информации. Обобщенно сюда же относят когнитивно-познавательные процессы, состояния и свойства личности;

— морально-нравственная. Эта сфера включает личност­ные нормативные регуляторы действий человека, закреплен­ные в привычках, обычаях, принципах социальной жизни. Формально эта сфера проявляется в морально-нравственных состояниях, действиях, проступках, свойствах личности;

— экзистенционально-бытовая. К этой сфере относят субъ­ективные самооценки существования личности. Эта сфера проявляется в состояниях самоуглубления, переживаниях своей самости, свойствах личности, обусловленных сопричас­тностью к своему бытию в мире;

— действенно-практическая. Сюда входят проявления человека как деятеля, практически реализующего себя в ок­ружающем мире. К ним относят: проявления его способно­стей, навыков, умений, достижений, прагматические аспек­ты личности;

— межличностно-социальная. К этой сфере относят меж­личностные обмены информацией, взаимодействия, отноше­ния и т. п.

Субъективно для индивида личность выступает как его «Я», как система представлений о себе, конструируемая им в процессах деятельности и общения и обнаруживающая себя в самооценках, в чувстве самоуважения, уровне притязаний и пр. Образ «Я» представляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, в будущем, каким он хотел бы быть, если бы сумел и др. Соотнесение образа «Я» с реальными обстоя­тельствами жизни индивида позволяет личности изменять по­ведение и осуществлять цели самовоспитания.

Итак, личность — это системное прижизненное социаль­но-психологическое качество, приобретенное индивидом в процессе своего развития путем включения, с одной сторо­ны, в различные виды деятельности, общения, межличност­ные отношения, а, с другой — активности самой личности, выступающей как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние социальные воздействия.

Структурный и системный подходы к исследованию личности

В изучении личности условно выделяют три периода: фи-лософско-литературный, клинический и экспериментальный.

В философско-литературном периоде, начало которого ухо­дит в глубокую древность, в центре внимания находилась проблема изучения нравственной и социальной природы чело­века и ее внешних проявлений в поступках и поведении. По­нятие «личность» трактовалось широко. В его содержание включались биологические и социальные особенности, пове­дение, культура и многое другое.

Клинический период, начало которого определяется пер­вым десятилетием XIX в., связан с проявлением интереса к проблеме личности со стороны врачей-психиатров. На­блюдая в условиях клиники за душевно больными людьми, в центр их внимания попали те личностные особенности, ко­торые ярко проявляются у больных людей и, как установлено позже, присущи, хотя в значительно меньшей степени, и здо­ровым людям (различного рода акцентуации, экстраверсия — интроверсия и др.)

Экспериментальный период зародился в начале XX в. и свя­зан с именами таких ученых, как А.Ф. Лазурский, Г. Олпорт, Р. Кеттел и др. Его появление обусловлено несовершенством гос­подствовавшего в то время атомистического подхода к изучению человека, требовавшего разложения свойств личности на отдель­ные процессы. Ученые пытались с позиций собирательского подхода выяснить количество свойств, которые присущи личности. Естественно, при таком подходе трудно было понять сущность личности, представляющей единое целое.

Зарождающаяся в начале XX в. наука психодиагностика потребовала нового подхода к изучению личности, использо­вавшего «язык описания». Им стал структурный подход. Суть структурного подхода состоит в том, что ученые, изучая свой­ства личности, объединяли их в группы, называемые под­структурами личности. Структурный подход к исследованию личности позволял измерять так называемые универсальные базовые свойства и давал возможность прогнозировать пове­дение человека в максимально широком классе возможных ситуаций.

В качестве примера структурного подхода можно назвать 16-факторную модель личности, предложенную Р. Кеттелом. В этой модели представлены основные группы полярных свойств личности, отражающие степень их развития, по ре­зультатам изучения которых могут быть определены реаль­ные свойства личности.

В отечественной психологии значительный вклад в раз­витие проблемы личности на основе системно-структурного подхода внесли С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Анань­ев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л. И. Божович и мно­гие другие. Суть их подхода заключается в том, что личность рассматривается не как совокупность отдельных психических процессов, а ее деятельность не как совокупность отдельных действий и операций, а как некоторое целостное образование, включающее в "себя множество характеристик и элемен­тов, объединенных определенными связями. Причем под структурой понимается не только ее строение, но и сложные развивающиеся взаимосвязи между отдельными ее компонен­тами, свойствами, функциями.

Так, личность, согласно взглядам С.Л. Рубинштейна, — это активная динамическая система, взаимодействующая с объек­тивной действительностью. Благодаря такому образованию, как личность, с ее природными, психологическими и обществен­ными особенностями, внешние воздействия преломляются через внутренние условия и опосредуются ими, в результате одно и то же воздействие у каждого человека преломляется по-разному.

В качестве основных структурных компонентов личности он выделил три подструктуры:

1. Направленность — проявляется в конкретных интере­сах, идеалах, убеждениях, доминирующих мотивах деятель­ности и поведения, в мировоззрении.

2. Знания, умения, навыки — приобретаются в процессе жизни и познавательной деятельности.

3. Индивидуально-типологические особенности — прояв­ляются в темпераменте, характере, способностях.

В концепции структуры и развития личности, предложен­ной А.Н. Леонтьевым, центральное место отводится понятию «деятельность». Личность человека «производится», создает­ся общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. Основной внутренней характеристикой личности, по А.Н. Леонтьеву, является мотивационная сфера и ее внутренний смысл, проявляющийся в отношении моти­вов к цели. Чем шире и разнообразнее виды деятельности, в которые включен индивид, тем богаче и сама личность.

Развернутые структурные представления о личности содер­жатся в концепции Б.Г. Ананьева. Человек в его взглядах — субъект труда, общения, познания, включенный в систему об­щественных связей и взаимозависимостей и выступает в этом качестве как личность. Важнейшие структурные компоненты личности — процессы, состояния и свойства, которые допол­няются общей мотивацией поведения, сенсорными, мнемиче-скими и другими функциями, носящими психофизиологиче­ский характер.

Исходным моментом структурно-динамических свойств личности является ее статус в обществе, определяемый эко­номическим, политическим, правовым, идеологическим по­ложением человека. На основе общественного и коллектив­ного статуса личности формируется система общественных Функций, ролей и ценностных ориентации человека. Высшей интеграцией психологических свойств личности является творчество, а наиболее обобщенными эффектами — способно­сти и талант. Основными формами развития психологических свойств человека являются подготовка, старт, кульминация и финиш, в общем, — история его жизни и деятельности в обществе.

Л.И. Божович считает, что личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя. Такой уровень психического развития предпола­гает наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от воздействий среды. Необходимой характеристикой личности является ее активность, проявляющаяся в способности сознательно воз­действовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменяться самому ради достижения поставленной цели. Человек, являющийся личностью, обла­дает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. Пси­хические процессы и функции, личностные качества и свой­ства представлены в прилагаемой модели личности в виде определенной структуры. Центром этой структуры является мотивационная сфера, в которой имеются устойчиво домини­рующие мотивы, определяющие иерархическое строение этой сферы.

Представляет интерес модель личности, разработанная К.К. Платоновым. Связь структур в этой модели рассматри­вается через виды их формирования — тренировку, упраж­нение, обучение и воспитание.

К.К. Платонов предложил считать личностью любого чело­века, обладающего сознанием и дееспособного с юридической точки зрения. Личность, по К.К. Платонову, — это человек, наделенный сознанием, способный включаться в обществен­ные отношения, целенаправленно осваивать и преобразовы­вать окружающую природу, общество и самого себя. Вместе с тем уровень развития личности может быть неодинаков: у одних он весьма высок, другие же могут находиться на низ­ком уровне*личностного развития.

В предложенной им модели личности выделяются четыре самостоятельных подструктуры и две — объединяющие (см. рис. З.1.).

Первая подструктура — подструктура направленно­сти. Объединяет отношения и моральные черты личности. В ней следует различать их уровень, широту, интенсивность, устойчивость и действенность. В формах направленности личности проявляются как отношения, так и моральные ка­чества.

Вторая подструктура — социальный опыт. Включает знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в про­цессе накопления личного опыта путем обучения.

Третья подструктура — психологическая, подструкту­ра форм отражения. Охватывает индивидуальные особенно­сти отдельных психических процессов, которые формируются в процессе социальной жизни (внимание, ощущения, воспри­ятие, память, мышление, воображение, речь).

Четвертая подструктура — биологически обусловлен­ная. Объединяет типологические свойства личности, половые и возрастные особенности и ее патологические изменения, ко­торые в значительной степени зависят от физиологических и морфологических особенностей мозга.

Пятая подструктура — характер человека.

Шестая подструктура — способности.

В то же время модели личности, предложенные на основе структурного подхода, не учитывают все аспекты сущности личности. Например, они не раскрывают соотношение свойств личности и свойств индивида, влияние личности на других людей и т. п. Чтобы преодолеть эти и другие ограничения моделей личности, разработанные на основе структурного под­хода, в ее изучении стали опираться на системный подход. В рамках системного подхода личность рассматривается не как структура, а как система, в которой одно из свойств, входящее в структуру, является системообразующим. Этим требованиям отвечает структура личности, разработанная А.В. Петровским.

Личность, по А.В. Петровскому, — это системное (соци­альное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представ-ленности общественных отношений в индивиде.

В структуру личности, предложенную А.В. Петровским, входят три подсистемы (см. рис. 3.2).

1) Внутрииндивидная (интраиндивидная) подсистема —

системная организация индивидуальности личности, представ­ленная в строении темперамента, характера, способностей че­ловека.

2) Интериндивидная — представленность личности в сис­теме межличностных отношений.

3) Метаиндивидная (надиндивидная подсистема) — это процесс и результат запечатления субъекта в других людях, его представленности и продолженности в них. Индивид как носитель личности уходит из жизни, но персонифицирован­ный в других людях он продолжает жить. Процесс и резуль­тат запечатления субъекта в других людях получил название персонализации. Примером такого метаиндивидного качест­ва личности является авторитет.

Процесс персон ал изации, как было установлено, является системообразующим свойством личности, которое прямо не вытекает из каждой отдельной подструктуры психических свойств данного индивида, а характеризуется изменениями в личности другого человека.

Как видим, в понимании и определении личности сущест­вуют разные подходы. Вместе с тем каждая из концепций углубляет понимание ее сущности и тем самым расширяет познание природы личности. Знание структуры личности ре­бенка, включенного в социально-реабилитационный процесс, позволит изучать и оценивать каждое свойство личности не изолированно, само по себе, а в контексте представлений о це­лостной личности и той функции, которую она выполняет в процессе взаимоотношения ребенка с окружающей его со­циальной средой, что и создаст условия для более эффективно­го управления подготовкой ребенка к социальной адаптации и интеграции в среду здоровых сверстников.

Понятие «норма» в развитии личности

Социальная реабилитация детей с ограниченными возмож­ностями требует осознания понятий «норма» и «патология». Это важно для того, чтобы, с одной стороны, эффективно формировать личностные качества, необходимые для безбо­лезненного вхождения в мир социальных отношений, с дру­гой — определять, какие негативные свойства личности, сло­жившиеся у ребенка, подлежат коррекции.

К сожалению, единого подхода в определении границы между нормой и патологией в развитии личности не сущест­вует. Если в физиологии развития индивида можно сослаться на некоторые статистические нормы (рост, вес, физическая си­ла и др.), то в определении аномалий личности, в связи с ин­дивидуальностью и субъективностью психики, наблюдается большая вариативность.

Особые трудности возникают при определении нормы и па­тологии у детей и подростков. Психология детского и подро­сткового возраста отличается от психологии взрослого тем, что в этом возрасте, вследствие некритичности восприятия под­ростком своего «Я», отсутствует достаточное понимание сущ­ности изменений, происходящих в их потребностно-мотива-ционной и эмоционально-волевой сферах. Проблема аномалий личности в этом возрасте более значима не для самих детей и подростков, а для родителей, учителей, так как они оставля­ют за собой право корректировать поведение ребенка, фор­мировать у него так называемые «правильные» формы по­ведения. Подросток часто не подозревает, что, общаясь со сверстниками и другими людьми, он может заимствовать анормальные способы поведения тех же людей.

Проблема «нормы» и аномалий личностного развития сво­дится, по утверждению В.А. Худика, исследовавшего данную проблему, с одной стороны, к изучению особенностей усвоения ребенком определенных жизненных нормативов, выдвигае­мых тем или иным социальным окружением, а с другой — к анализу причин, затрудняющих им усвоение соответствую­щей субкультуры.

Подчеркивая важность определения понятия «норма» в лич­ностном развитии, Л. Пожар считает, что это междисципли­нарная проблема и решить ее с позиций только биологическо­го, либо узко психологического, или же только нормативного аспекта невозможно. Поэтому данное понятие следует рас­сматривать с точки зрения статистической, функциональной и идеальной нормы.

Статистический аспект нормы. Нормальным считает­ся такое состояние, которое находится в рамках средней величины или*оговоренной меры распределения. Но ста­тистическую норму следует воспринимать с известной сте­пенью осторожности. Например, если у индивида интеллект выше, чем норма, это не означает, что он ненормальный, но с точки зрения развития интеллекта он обнаруживает от­клонение от нормы. Иначе говоря, не всякое отклонение от статистической нормы следует отождествлять с патологи­ческим.

Функциональный аспект нормы принимает во внимание единичность индивида. Этот вид нормы иногда называют индивидуальной нормой. В воспитательной практике перед нами стоит не «средний» человек, а индивид со своими собст­венными возможностями, способностями, потребностями. В этом случае нормальным считается такой человек, который воспринимает себя таким, какой он есть. В воспитательной работе с аномальными детьми мы должны при обсуждении нормальности исходить из возможностей и способностей са­мого аномального ребенка или подростка, т. к. именно этот круг потенциально возможных способностей является для не­го нормой, а все отклонения от этой нормы следует считать прогрессом в развитии в зависимости от того, в каком направ­лении идет отклонение. То есть функциональная норма явля­ется исходным пунктом в работе с аномальными детьми и подростками.

Идеальная норма — это оптимальный способ существова­ния личности в оптимальных социальных условиях. При ее оценке на передний план выступают качественные, а не ко­личественные показатели. Идеальная норма понимается как бесконечный процесс самореализации индивида в данных об­щественных условиях и природном окружении. Но идеальной нормы достигнуть нельзя, к ней можно только приблизить­ся. Однако отсутствие стремления к какому-либо идеалу — это признак ненормальности. Вместе с тем ненормальным яв­ляется и то, если у человека много противоречивых идеалов.

Рассмотренные доводы определения понятий «норма» личностного развития — это лишь крайние полюса сложной проблемы. Между этими условными полюсами находится обширное поле пограничных с нормой и патологией уровней развития. К этим пограничным состояниям могут быть отне­сены вредные привычки, стереотипы поведения, эмоциональ­но-личностные реакции и другие девиации поведения; акцен­туированные черты характера, которые формируются у детей и подростков как в связи с социальной ситуацией развития, так и под влиянием различных эндогенных и экзогенных влияний.

Таким образом, для нормальной человеческой психики ха­рактерна определенная свобода выбора вариантов поведения. Поэтому отклонение от среднестатистического варианта пове­дения не всегда говорит о той или иной патологии. Например, некоторые гипертрофированные черты характера и особенно­сти поведения могут проявляться в виде чудачества, но в оп­ределенных условиях этот человек вполне может уживаться с другими людьми.

Представление о норме поведения может изменяться в за­висимости от принадлежности человека к той или иной куль­туре, религии, обществу и т. п. Нормальное человеческое поведение далеко не всегда является продуктом хороню про­думанных планов. Значительно чаще поведение зависит от конкретной ситуации и имеет преимущественно познаватель­ный и эмоциональный характер, основанный на особенностях личности, ее интуиции, на усвоенных штампах, образцах по­ведения. Все это определяет разнообразие нормы человеческой личности и психики в различные периоды жизни под влия­нием разных обстоятельств, а также болезней.

Однако задачи, стоящие перед социальной реабилитацией, нуждаются в более четком определении границ нормального и анормального развития личности. Прежде всего необходи­мо учитывать, что ребенок с ограниченными возможностями индивидуален, неповторим, и модель нарушений его лично­стного развития надо определять сугубо конкретно. В числе других признаков, фиксирующих проявления нарушений в личностном развитии, можно назвать:

— нарушения в мотивационной, эмоциональной и волевой сферах, так как в них отражаются любые изменения в пси­хическом развитии личности ребенка. Гармония или дисгар­мония названных сфер определяет всю жизнь ребенка: его психическое развитие, общение, межличностные взаимодей­ствия, деятельность;

— нарушения в одной из сфер личности ребенка оказыва­ют негативное действие на другие сферы, в результате может наблюдаться либо замедление темпов развития, либо насту­пает деградация личности в целом;

— психические нарушения приводят к социальной дезадап­тации ребенка. Ребенок замыкается в себе, сужается круг лиц, с которыми он взаимодействует, нарушаются контакты с со­циальным окружением;

— психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий, ребенок становится невоспри­имчив к ним;

— наблюдаются нарушения в мыслительной деятельно­сти, снижение интеллекта, "что при определенных условиях, особенно при отторжении ребенка из среды сверстников, может способствовать развитию негативных личностных качеств;

— нарушения психики и личности часто приводит к пси­хосоматическим заболеваниям;

— нормальные дети поддаются воспитанию, они видят, как ведут себя взрослые или их сверстники и способны, подражая им, достичь известного уровня социального приспособления. Дети с отклонениями в личностном развитии испытывают трудности в вопросах самооценки и приспособления к ркру-жающим их людям.

Причины нарушений в личностном развитии ребенка

Нарушения в развитии личности могут проявляться в виде неадекватного поведения, в нарушении иерархии мотивов, по­буждающих личность к активности, в возникновении отри­цательных черт характера, в виде вредных привычек поведе­ния, в нарушении межличностых взаимодействий и многих других формах.

В зависимости от этиологии возникновения они могут но­сить различный характер. Например, известно, что та или иная психическая болезнь оставляет определенный след в пси­хике человека, приводит к существенным изменениям в лич­ностной сфере, к утере сложной организации человеческой деятельности и подконтрольности поведения. Такие люди (душевнобольные), как правило, попадают в психиатрическую клинику и ими занимаются психиатры.

Но кроме них есть люди, которые не считают себя больны­ми, но в их поведении проявляются определенные странно­сти, у многих из них имеют место пагубные привычки в виде болезненного пристрастия. Иначе говоря, аномалии в разви­тии личности могут возникать не только у душевнобольных людей, но и у лиц, не имеющих психической патологии. По­этому изучением личностных особенностей в аспекте психи­ческой нормы и патологии занимаются как психиатры, так и психологи.

Особенно уязвимы в возникновении личностных отклоне­ний дети, имеющие те или иные жизненные ограничения. Они представляют особую группу — группу повышенного риска. Объясняется это тем, что, во-первых, на появление различных отклонений на ранних этапах возрастного развития сущест­венно влияют биологические факторы (генетические, инфек­ционные, иммунологические, токсические и др.) Наличие того или иного дефекта затрудняет общее развитие ребенка, сказы­вается на его познавательной сфере и ведет к значительному своеобразию формирования личности. Во-вторых, дети с огра­ниченными возможностями обостренно воспринимают воздей­ствие различных социальных факторов. В зависимости от ус­ловий воспитания и социального окружения у таких детей по мере их взросления возникают вторичные нарушения, пред­ставляющие собой психические и личностные отклонения.

В числе наиболее общих причин возникновения нарушений в личностном развитии выступают два основных фактора: со­циальный (условия жизни, негативное влияние микросоци­альной среды, психосоциальные травмы, алкоголизм, нар­комания и др.) и биологический (наследственность, травмы головного мозга, инфекционные поражения, некоторые ток-сикации и др.).

Ведущая роль в развитии личности принадлежит социаль­ному фактору. Личность — продукт социального развития. После появления ребенка на свет у него при нормально ор­ганизованном обучении и воспитании начинает интенсивно, формироваться интеллектуальная, потребностно-мотивацион-ная и эмоционально-волевая сферы, познавательные способ­ности, вырабатываются нормы и правила поведения, которые впоследствии станут основой структуры его личности. В случае же ущемления в развитии одной или нескольких названных сфер происходит задержка психического развития, недоразви­тие личности (проявления инфантилизма), возникновение пе­дагогической запущенности, формирование отрицательных черт характера, привычек и отклонений в поведении.

Наиболее распространенными социальными причинами, вы­зывающими нарушения в личностном развитии, могут быть:

1. Депривация (эмоциональная, социальная, сенсорная) — состояние недостаточного удовлетворения какой-либо важной психологической потребности. Ведет к задержке познаватель­ной сферы, к нарушению процессов мышления, межличност­ного взаимодействия, возникновению заторможенности, апа­тии, раздражительности.

2. Влияние окружающей социальной среды, которая особенно значима для детского, подросткового и юношеско­го возрастов. Именно в эти периоды происходит интенсив­ное формирование характерологических свойств личности, потребностей, ценностных ориентации, мотивации поведения. Например, если подросток или юноша попадает в группу свер­стников с антисоциальными формами поведения (насилие, тенденции к употреблению алкоголя, наркотиков), то у него разрушаются нормальные человеческие отношения, изменя­ются ценностные ориентации, которые и оказывают в даль­нейшем существенное влияние на его личностное развитие.

3. Образ жизни, преобладание определенных жизненных норм в статусе поведения ребенка, от которых зависит его сома­тическое (физическое) и психическое (душевное) здоровье. На­пример, ребенку или подростку часто объясняют, как он должен себя вести, какими качествами он должен обладать, но ситуа­ции, когда он мог бы проявить себя в жизни, не создают. По­добный подход к формированию личности ребенка обуславлива­ет различные психологические проблемы, в том числе и создает условия для возникновения отклонений в личностном развитии.

Биологические причины особенно отрицательно сказываются на развитии личности в период раннего и дошкольного детства. К ним можно отнести врожденные аномалии (болезнь Дауна), наследственные психические заболевания, различные формы недоразвития головного мозга, патологии беременности, родо­вые и послеродовые травмы, интоксикации головного мозга и другие. Вследствие названных причин такие дети, особенно если с ними не проводилась специальная реабилитационная ра­бота, обнаруживают различного рода аномалии в личностном развитии. Поэтому при изучении личности роль биологических факторов следует рассматривать не обособленно, а с учетом со­циальных условий, в которых находится индивид.

Основанием для классификации причин личностных нару­шений могут также быть характеристики особенностей их воз­никновения и проявления.

С точки зрения причин возникновения нарушений. При­чины нарушения личностного развития могут быть «внеш­ними» или «внутренними», а нарушения — первичными и вторичными. «Внешними» причинами считают различные отрицательные воздействия (стрессоры, фрустраторы) и не­гативные отношения ребенка с окружающими людьми (на­рушенные отношения в семье, дошкольном учреждении, специальном учреждении). Действие «внутренних» причин представляется как влияние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нару­шение деформирует познавательную сферу личности, снижа­ет способности к обучению.

С точки зрения особенностей проявления нарушений. На­рушение может проявляться как деформация уже развитых структур психики (травматический страх и пр.) либо как не­доразвитие их (слабоволие и пр.). В соответствии с названны­ми критериями выделяют четыре вида нарушений.

1. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного воздействия социальных условий на ребенка.

2. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных отношений окружающих людей к ребенку. По этой причине у ребенка могут отсутствовать такие важные со­циальные структуры, как социально-позитивные мотивы, спо­собности к сопереживанию, социальная компетентность и др.

3. Вторичные нарушения какой-либо сферы личности вследствие появления какой-либо деформации психики. (На­пример, повышение тревожности личности ребенка может дезорганизующе повлиять на развитие произвольного мыш­ления и пр.)

4. Отставание всех сфер личности и психических процес­сов в своем развитии.

Психические и личностные отклонения — это не случай­ный набор психопатологических признаков, он представляет собой определенную систему. В конце 60-х годов прошлого века практикующими врачами было замечено, что между отдельными симптомами той или иной душевной болезни су­ществуют определенные связи. В результате в конце XIX в. возникло учение о симптомокомплексах, которое затем обога­тилось понятием «синдром». Симптом — это относительно простой и достаточно четко очерченный признак болезни. Симптомокомплекс — это определенный набор симптомов, присущих психическому расстройству. Синдром — это зако­номерное сочетание различных симптомов, проявляющихся в рамках психических заболеваний.

Любое психическое и личностное отклонение от нормы про­является разными синдромами. Выявленная специфичность сочетания синдромов при проявлении той или иной болезни стала основой нозологического направления (Э. Крепелин) в определении и лечении психических отклонений. Сущность другого направления — синдромологического — состоит в том, что, по мнению его авторов, необходимо придерживать­ся определения главного синдрома, так как в клинической практике лечат не психическую болезнь, а синдром.

Сторонники того и другого направлений считают, что к каж­дому психическому и личностному нарушению необходимо подходить с трех точек зрения: с клинической (т. е. какова сущность симптома, симптомокомплекса, синдрома), дина­мической (как во времени меняется проявление этого рас­стройства) и нозологической (к какой группе расстройств относится интересующее нас отклонение: к психогенным, эндогенным, резидуальным, либо к особым патологическим состояниям). Психогенные расстройства — это отклонения, имеющие психологические причины: неврозы, реактивные психозы, патохарактерологические и другие патологические реакции и формирования личности. Эндогенные расстрой­ства — обусловлены глубокими биологическими изменения­ми, природа которых еще совсем не известна: это шизофрения, эпилепсия, маниакально-депрессивный психоз. Резидуальные психические расстройства — это последствия различных травм: сотрясений мозга, патологии родов и др. К патоло­гическим состояниям относятся врожденные недоразвития интеллектуальной сферы (олигофрении разной степени — от легкой дебильности до глубочайшей идиотии) и врожденные дисгармонии эмоционально-волевой сферы (психопатии).

В динамике формирующиеся аномалии личности представ­ляют собой отдельные симптомы или симптомокомплексы, которые характеризуют течение болезни. Однако наличие то­го или иного симптома поведения еще не свидетельствует о личностных отклонениях. Симптомы и аномалии личности важно учитывать в соответствии с социальной ситуацией раз­вития, условиями воспитания ребенка.

Чтобы избежать ошибок в ходе социальной реабилитации де­тей с ограниченными возможностями, необходимо стремиться не к устранению нежелательного поведения, а к тому, чтобы выявить и устранить его причину, т. к. поведение — лишь след­ствие болезни, проявляющееся во внешнем, видимом плане. Корректировать надо не следствие (поведение), а причину (нару­шение) — это главный принцип, который должен регулировать отношения специалиста с ребенком.

Нарушения личностного развития у детей и подростков без психической патологии

Отклонения в личностном развитии охватывает большой круг явлений: аномальные привычки поведения, неадекватное реагирование в межличностных отношениях, эмоциональные нарушения, нарушения волевой сферы, антисоциальная мо­тивация поведения, недостатки в развитии характера и мно­гие другие.

К наиболее распространенным отклонениям в личностном развитии детей и подростков относят аномальные привычки и различные девиации поведения, возникающие в результате соответствующих социальных воздействий.

Аномальные привычки — это своеобразные стили пове­дения, появившиеся в результате некритического воспри-ятияребенком или подростком форм поведения в конкретной социальной среде. Ребенок и подросток, не владея другими формами защиты своих прав, интересов, желаний, подражая взрослым и своим авторитетным сверстникам, начинает в об­щении проявлять грубость в виде сквернословия и других не­гативных форм реагирования. С другой стороны, в процессе взросления ребенок, став подростком, стремясь самоутвер­диться в собственном воображении и в глазах сверстников, за­имствует формы поведения, которые, по его мнению, делают его более взрослым. Это курение, употребление алкоголя, нар­котических веществ и т. п.

В зависимости от причин, породивших аномальные при­вычки и различные формы девиантного поведения, выделяют следующие наиболее распространенные виды привычек:

1. Аморальные и ассоциальные привычки поведения. К ним относят поступки вербального (словесно-понятийного и двигательного), нравственно-поведенческого содержания, такие как сквернословие (нецензурная брань), грубый тон (крик), неискренность (лживость), употребление в речи так называемых слов-паразитов, несоблюдение санитарно-ги­гиенических требований по уходу за своим телом, одеждой (обкусывание ногтей на руках, отсутствие привычки мыть руки перед едой, чистить зубы, вовремя менять белье и т. п.), реакции конфликтного характера при взаимоотношениях (драчливость, повышенная моторно-двигательная и эмоцио­нальная возбудимость).

2. Привычки вербального и моторно-двигательного ха­рактера, обусловленные невротическими состояниями. В их числе могут быть проявления логоневроза, повторяю­щиеся движения рук, головы, тики глаз, гиперемия кожи ли­ца и др. Эти привычки чаще всего проявляются в ситуациях, порождающих у ребенка психоэмоциональное напряжение. Особенно это заметно в период болезни, во время конфликтов с родителями и сверстниками, в условиях повышенной ответственности (при невыполнении каких-то обещаний, при не­подготовленности к уроку и др.). Одни дети в этих случаях становятся возбужденными, аффективными, капризными, плаксивыми, другие — стеничными, вялыми, третьи — сверх­общительными и т. п.

Основными причинами появления таких привычек могут быть вегетативная неустойчивость нервной системы ребенка, особые условия воспитания детей в семье (гиперопека и др.), трудности психологической перестройки при ускоренном или замедленном физическом созревании в подростковом возрас­те и др. Если дете'й и подростков обучать приемам общения и саморегуляции, то у них формируются адаптационные меха­низмы, которые способствуют их постепенному преодолению.

3. Аномальные привычки интоксикационного генезиса. К ним относят привычки, связанные с употреблением алкого­ля, табакокурением, наркоманию и токсикоманию. Развитие этих вредных привычек происходит постепенно. Решающее значение оказывает негативное микросоциальное окружение. Сначала подросток или юноша старается быть послушным в семье, с учителями и пытается скрывать то, что он, на­пример, курит, пробует выпивать, и он как бы находится в двойственном положении. Эта раздвоенность позиции ведет к тому, что у детей появляются такие черты, как насторожен­ность, хитрость, неискренность, которые со временем стано­вятся устойчивыми личностными образованиями.

Навыки и привычки — фундамент поведения личности. На их основе формируется характер человека. Поэтому необ­ходимо постоянно заботиться о том, чтобы с самого начала жизненного пути у ребенка формировались положительные привычки поведения. Они позволят ему быстрее ориентиро­ваться в жизненных ситуациях и овладевать новым опытом социальных отношений.

Акцентуации характера. В подростковом и раннем юноше­ском возрасте особенно заметными становятся типологиче­ские черты характера, которые обозначаются как варианты акцентуированных личностей (К. Леонгард) или акцентуиро­ванных характерологических свойств (А.Е. Личко). Акцен­туации характера — это крайние варианты нормы, при которых отдельные свойства характера чрезмерно усилены, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружаю­щими людьми. В спокойной обстановке они незаметны и воз­никают лишь в некоторых дисстресовых ситуациях, кото­рые требуют соответствующей активной ответной реакции акцентуированного свойства. Акцентуации характера — это своего рода слабое звено в характере человека, обладающего повышенной возбудимостью к одним психотравмирующим факторам при определенной устойчивости к другим.

Известно несколько классификаций акцентуированных личностей и типов характера.

Так, К. Леонгард на основе изучения взрослых людей вы­делил 10 основных типов акцентуаций личности, которые сами по себе не являются патологическими, но при опреде­ленных условиях могут развиваться как в положительном, так и в отрицательном направлениях.

А.Е. Личко предложил классификацию типов акцентуаций характера, расчитанную на подростково-юношеский возраст. В ней он дал характеристику 11 основным типам акцентуаций (гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротиче-'ский, сенситивный, психастенический, шизоидный, эпилеп-тоидный, истероидный, неустойчивый, конформный).

А.В. Петровский, исходя из того, что рассмотрение акцен­туаций характера предполагает привлечение в первую очередь педагога, а не психиатра, и, чтобы избежать прямых анало­гий с психиатрическими терминами (шизоидные, эпилепто-идные черты), предложил свою классификацию. В нее он включил шесть важнейших типов акцентуаций, основанных на заимствовании наиболее удачных терминов из классифи­каций К. Леонгарда и А.Е. Личко. Это:

1. Интровертированный тип характера. Для него свой­ственна замкнутость, затрудненность в общении и налажива­нии контактов с окружающими, уход в себя.

2. Экстравертный тип — эмоциональная взвинченность, жажда общения и деятельности, зачастую безотносительно к ее необходимости и ценности, говорливость, непостоянство увлечений, иногда хвастливость, поверхностность, конформ­ность.

3. Неуправляемый тип — импульсивность, конфликтность, нетерпимость к возражениям, иногда и подозрительность.

4. Неврастенический тип — преобладающее дурное са­мочувствие, раздражительность, повышенная утомляемость, мнительность. Раздражение против окружающих и жалость к самому себе может привести к кратковременным вспышкам гнева, однако быстрая истощаемость нервной системы скоро гасит гнев и способствует умиротворению, раскаянию, слезам.

5. Сензитивный тип — свойственна пугливость, замкну­тость. Сензитивные подростки избегают включаться в большие и тем более новые компании, не участвуют в шалостях и рис­кованных предприятиях сверстников, предпочитают играть с маленькими детьми. Чувство собственной неполноценности у сензитивных подростков делают особенно выраженной ре­акцию гиперкомпенсации (усиленное стремление преодолеть свои недостатки). Они ищут самоутверждения не в стороне от слабого места своей натуры, не в областях, где могут рас­крыться их способности, а именно там, где особенно чувству­ют свою неполноценность

6. Демонстрационный тип — присущ эгоцентризм, потреб­ность в постоянном внимании к своей особе, восхищение и сочувствие. Лживость, склонность к позерству и рисовке, демонстративность поведения (вплоть до инсценировок само­убийства) — все это определяется стремлением любыми сред­ствами выделиться среди сверстников.

Кроме основных перечисленных типов акцентуаций харак­теров выделяют смешанные типы. Их формирование в детском и подростковом возрасте во многом обусловлено конституцио­нально-генетическими и социально-средовыми факторами. В ряде случаев можно наблюдать усиление или нивелирование акцентуированных характеристик поведения в зависимости от органической недостаточности, связанной с той или иной болез­нью, в ситуациях конфликтного характера. Например, при неудовлетворенности межличностными отношениями могут усиливаться такие характерологические черты, как раздра­жительность, эмоциональная неустойчивость, агрессивность и пр. Их выраженность может быть более заметной в период привыкания к курению, употреблению алкоголя, наркотиков. Впоследствии, если не изменить социальную ситуацию разви­тия, формируется патопсихологический комплекс аномально-личностных новообразований.

Воспитательная практика свидетельствует о том, что при правильно поставленной работе с детьми возможно предуп­реждение и блокирование имеющихся у них акцентуаций ха­рактера.

Психопатоподобные расстройства и патологические черты характера. В детском и подростковом возрасте в силу разных причин нередко можно встретить детей с различными форма­ми патологии и нарушениями характера, которые обостряются в более позднем возрасте. В этой связи условно различают сле­дующие группы патологического развития характера.

К первой группе нарушений относят психопатоподобные расстройства и патологические черты характера, вызванные сотрясениями мозга и другими органическими расстройства­ми. В их числе могут быть

— невротическое формирование характера как этап затя­нувшегося невроза;

— постреактивное формирование характера после перене­сенного психогенного психоза и др.

При психопатоподобных расстройствах характер ребенка постепенно становится тяжелым и трудным. Но если ликви­дировать причины, породившие его, то появившиеся негатив­ные свойства характера быстро проходят.

Ко второй группе относят нарушения в формировании ха­рактера, обусловленные воздействиями психогенных факто­ров: конфликтов, дурного воспитания, изоляции от здоровых сверстников вследствие обостренного переживания физиче­ских дефектов и уродств и связанных с ними ограничением контактов, чувства своей неполноценности и т. д. Особое место в их появлении занимают крайности в воспитании. Наиболее распространенными типами нарушений в формировании ха­рактера следует считать:

1) Воспитание по типу Золушки. В данном варианте роди­тели чрезмерно придирчивы, предъявляют к ребенку по­вышенные требования, не давая ему нужной ласки и тепла. Та­кие дети, как правило, бывают забитыми, робкими, вырастают нерешительными, пугливыми, неспособными постоять за себя. Обостренно переживая враждебную им действительность, они нередко много фантазируют, вместо того чтобы активно отно­ситься к жизни.

2) Воспитание по типу кумира семьи. Выполняются все требования ребенка. Дети растут капризными, упрямыми. У таких детей с возрастом развивается эгоизм, высокомерное отношение к окружающим, наплевательское отношение к обя­занностям и пр.

3) Гиперопека — особый вид воспитания, при котором де­тей лишают самостоятельности, подавляют их инициативу. Многие из таких детей вырастают нерешительными, непри­способленными к жизни, они привыкают к тому, что кто-то за них все решает и делает.

4) Воспитание по типу гипоопеки. Ребенок предоставлен сам себе, никем не контролируется, никто не формирует в нем навыки социальной жизни, не обучает его пониманию «что такое хорошо и что такое плохо».

5) Воспитание по типу кронпринца. Данный вид уродли­вого воспитания известен давно и обнаруживается чаще всего у детей из зажиточных семей, члены которых занимают высо­кое положение в обществе. Родители перепоручают воспита­ние своих детей родственникам и случайным людям. Вместо того чтобы получать любовь и ласку, они получают суррога­ты эмоций.