Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем состоит единство и специфика процессов познания и учения?
2. Охарактеризуйте основное внутреннее противоречие процесса обучения.
3. Охарактеризуйте сущность каждого структурного компонента процесса обучения и его значение для организации учебной работы.
4. Охарактеризуйте одну из функций обучения с привлечением фактов по предмету вашей специальности (образовательную, воспитывающую, развивающую).

Глава 15. Принципы обучения

§ 1. Понятие «принципы обучения»

Принципы обучения – руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Принципы обучения в дидактике осмысливаются и разрабатываются на протяжении нескольких веков. Их основоположником является Ян Амос Коменский. Вслед за ним принципы обучения обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Принципы обучения отражают общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации отражают внутрение, существенные стороны деятельности учителя и ученика. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения. Каждый принцип обучения выполняет характерную, свойственную ему функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Рациональным в данном случае является системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех принципов обучения.

Современные ученые под принципами обучения понимают основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

От принципов обучения следует отличать правила, которые основаны на общих принципах. Под правилами обучения принимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в определенных ситуациях обучения.

§ 2. Система принципов обучения и их характеристика

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой.

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной отечественной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появляющиеся в ходе развития науки и практики, а именно: принцип воспитывающего обучения, принцип научности обучения, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности. Они характеризуются ниже.

Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать в целом личность (об этом см. воспитывающую функцию обучения).

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, что отвечает принципу доступности: обучать следует в зоне ближайшего развития, то есть на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – одначае, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я.А. Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение.

Реализация этого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу.

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией других.

§ 3. Реализация дидактических принципов в предметных

методиках

Всей своей совокупностью принципы обучения находят свое отражение в предметных методиках. Реализация принципов обучения в предметных методиках связана, как правило, с особенностями целей, содержанием конкретного учебного предмета. При этом принципы обучения ориентируют учителя, во-первых, на отбор содержания учебного материала; во-вторых, на выбор методов, приемов и средств обучения. В этом случае каждый принцип обучения становится дидактическим «вектором» по отношению к методическому мышлению учителя. Знание принципов обучения является основой методологической культуры учителя при преподавании конкретного предмета учебного плана. По мнению ученых, реализация дидактических принципов в предметных методиках является одновременно и наукой, и искусством. В момент осмысления учителем дидактических принципов его мышление сродни научному. В том случае, когда он констрирует реализацию принципа в процессе преподавания истории, литературы, географии, он работает в сфере искусства. Следует подчеркнуть, что в процессе преподавания конкретной дисциплины дидактические принципы – это система научных установок, а не набор готовых рецептов. Успешность реализации дидактических принципов в предметных методиках во многом определяется общей педагогических культурой учителя. Такая культура включает в себя наличие у учителя организационных, коммуникативных, проектировочных, предметных и других умений. Последние, в частности, включает в себя специальные умения, связанные с преподаванием того или иного конкретного предмета.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятия «принципы обучения».
2. Как в дидактике соотносятся принципы обучения и закономерности?
3. Почему дидактические принципы являются научными установками, а не стандартными рецептами?
4. Приведите примеры реализации конкретных принципов обучения в предметных методиках.
5. Докажите, что все принципы обучения взаимосвязаны.

Глава 16. Виды обучения и их характеристика

§ 1. Понятие о видах обучения и их отличительные особенности

Успешность профессиональной деятельности современного учителя определяется в значительной степени знанием основных видов обучения, их достоинств и недостатков, теоретико-методологических основ и условий применения.

Выше отмечалось, что в дидактике имеется ряд теорий, которые по-разному объясняют сущность дидактического процесса и, следовательно, его строение. Характер построения собственно процесса обучения и определяет конкретный вид обучения. Поэтому виды обучения отличаются друг от друга по характеру обучающей и учебной деятельности; по построению, содержания материала; по методам и средствам обучения.

Виды обучения отличаются друг от друга и по характеру взаимодействия (стилям общения) учителя и учащихся в ходе обучения (авторитаризм, сотрудничество, партнерство и т. д.), а также позициями, которые занимают школьники в учебном процессе (позиция объекта педагогических замыслов и воздействия со стороны учителя; позиция субъекта собственной учебной деятельности), их гармоничного взаимодействия и развития. В мировой и отечественной дидактической теории и практике исторически сложились следующие основные виды обучения: метод сократической беседы; догматическое обучение; объяснительно-иллюстративное обучение; программированное обучение алгоритмизированное обучение; дистанционное обучение как новый вид современного обучения; проблемное обучение.

Структура и специфические особенности конкретного вида обучения обусловлены его теоретико-методологическими основами.

§ 2. Метод сократической беседы как вид обучения

Исторически первым известным видом систематического обучения называют обучение методом постановки наводящих вопросов в процессе поиска истины. Он широко применялся древ­негреческим философом Сократом (469 - 399 до н.э.) и его уче­никами и получил название метода сократической беседы - диалога.

Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил учеников. Беседы его были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика.

Беседа-диалог состояла из двух частей. На начальном этапе обучения системой вопросов Сократ побуждал учеников находить истину. Главное состояло в том, чтобы ученик осознал и увидел проблему там, где ранее для него все было понятно. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в ко­торое при этом ввергается ум, побуждает мысль к поискам под­линной истины. Вторая часть беседы получила название «майевтики». Буквально «майевтика» означает повивальное ис­кусство. Ученик подводится посредством искусно поставленных вопросов к признанию тех положений, которые являются истин­ными. При этом собеседнику — ученику — казалось, что он само­стоятельно пришел к этим новым для него мыслям, а не учитель навел его на них. Это достигалось тем, что в поисках истины уче­ник и наставник должны находиться в равном положении, руко­водствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Одним из достоинств Сократа как учителя было то, что он оттал­кивался от осознания учеником своего незнания, тем самым будоражил, побуждал к самостоятельной мыслительной деятель­ности ум и душу.

§ 3. Догматическое обучение

Догматическое обучение является первым видом коллективной организации познавательной деятельности обучающихся. Оно возникло и широко распространилось в средние века. Характер и формы обучения и воспитания определялись в этот период господствующим значением христианской религии и церкви в культурной жизни общества. Преподавание в школах велось на латинском языке, так как основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Этот вид обучения вошел в историю педагогики как догматический, поскольку организация и осуществление его предполагали принятие учеником на веру сообщаемых учителем непреложных истин (догм) словесных формулировок, положений, понятий, теорий. Ученик, читая вопросы и ответы на латинском языке, должен был заучивать их наизусть. Беседа, широко применяемая в средневековой школе, в процессе которой заучивались вопросы и готовые на них ответы, получила название катехизической.

Главными видами деятельности учителя были комментирование текстов религиозных писаний, а учащихся - слу­шание, механическое заучивание. Основная позиция, которую за­нимал ученик в условиях догматического обучения, - позиция объекта педагогических замыслов учителя.

Педагогическая оценка догматического обучения. В научной ли­тературе этот вид обучения оценивается по трем основным пара­метрам: качеству знаний учащихся; влиянию его на развитие школьников; отношению учеников к обучению. Догматический вид обучения получил положительную оценку в научной литературе лишь в аспекте развития у учащихся формально-логического мышления; остальные параметры не получили положительной оценки. Результатом догматического обучения были знания, которые в старой дидактике получили название вербальных или словесных знаний, а в наше время их называют формальными знаниями. Догматический вид обучения просуществовал в течение многих веков и был господствующим во многих школах Европы, том числе в русских школах для дворянских детей.

§ 4. Объяснительно-иллюстративное обучение

На смену догматическому обучению пришел новый более совершенный тип обучения - объяснительно-иллюстративный. Элементы его зародились под влиянием требований производства в недрах догматического обучения, с которыми он сосуществовал на протяжении многих десятилетий, отвоевывая постепенно одну позицию за другой. Впервые научно-теоретическое обоснование нового вида обучения было дано Я.А. Коменским (1598—1670), который по праву считается основоположником этого нового вида обучения. Методологической основой объяснительно-иллюстративного обучения является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). В процессе исторического развития теории и практики обучения углублялись и расширялись его теоретико-методологические основы, совершенствовалась структура этого вида обучения, методы и формы его организации. В своих основных чертах объяснительно-иллюстративный вид обучения сложился в начале XX в.

Этот вид обучения характеризуется, прежде всего, стремлением преодолеть догматизм путем объяснения учителем, чтобы дети вначале поняли новый материал, а потом уже заучивали его. Поэтому этот вид обу­чения получил в научной литературе название «объяснительный». В ходе обучения учитель дает не только готовые научные истины, но и их объяснение, комментарии, дока­зательства. Чтобы дети лучше понимали излагаемое, широко при­влекается наглядность. Таким образом, на первом этапе протекания объяснительно-иллюстративного обучения появляются такие новые элементы, как объяснение и наглядность, что было большим шагом вперед в развитии обучения.

Обозначенные прогрессивные изменения в первом звене объяснительно-иллюстративного обучения вызвали большие изменения и во втором его структурном элементе, связанном с деятельностью ученика по усвоению знания.

Деятельность ученика уже не сводится по сравнению с догматическим видом обуче­ния к механическому заучиванию: школьники должны сначала хорошо понять, осмыслить изложенный материал, а потом его уже запомнить. Итак, понимание учащимися излагаемого материала — следующая характерная отличительная черта объяснительно-иллю­стративного обучения. Прогрессивные изменения произошли и в третьем структурном звене объяснительно-иллюстративного обуче­ния — в воспроизведении знаний: наряду с дословным воспроизве­дением, которое было характерно для догматического обучения, теперь широко применялось воспроизведение знаний своими словами (это третья отличительная черта объяснительно-иллюстративного обучения). Появилось и четвертое звено в структуре учебного процесса — применение знаний. С этой целью широко использовались различные виды самостоятельных работ учащихся: задачи, упраж­нения, изложения и т. д.

Педагогическая оценка объяснительно-иллюстративного обучения. Достоинством этого вида обучения является то, что он обеспечива­ет быстрое и прочное усвоение информации и овладение способа­ми практических действий; систематичность; экономичность с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, умении и навыков.

Недостатки объяснительно-иллюстративного обучения. К ним относятся прежде всего ориентация этого вида обучения в основном только на репродуктивное усвоение учащимися знаний, умении и навыков; учебный процесс требует от учащихся главным образом воспроизводящего типа мышления; творческое мышление функционирует крайне недостаточно. В этих условиях слабо реализуется развивающая функция обучения. В конечном итоге этот вид обучения готовит хороших исполнителей, но не творческих работников (многие ученые называют этот вид обучения объяснительно-репродуктивным).

§ 5. Программированное обучение

Под программированным обучением понимается обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основная цель программированного обучения – улучшение управления учебным процессом. Этот вид обучения воз­ник в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психоло­гических и кибернетических идей. У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси; в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Матюшкин, В. И. Чепелев и др. Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Ориентация построения учебного процесса на четкие цели привлекла к программированному обучению внимание педагогов всего мира.

Теоретико-методологические основы программированного обучения. Методологическую основу исследования проблем программированного обучения составляют бихевиористическая теория учения (в зарубежной дидактике), деятельностная теория научения и основные идеи кибернетики (отечественная дидактика). Рассмотрим сущность обозначенных подходов.

В целом сущность программированного обучения состоит в сле­дующем: учебный материал разделяется на небольшие логически завершенные дозы (части), легко усваиваемые учащимися (эти дозы (части) получили название «шаги», «порции», «фрагменты ин­формации»); учебный процесс состоит из последовательных тесно взаимосвязанных между собой шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.); при правиль­ном выполнении контрольных заданий (выборе правильного ответа) ученик получает новую порцию информации; при непра­вильном ответе ученик получает разъяснение и указание вновь выбрать правильный ответ; каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в оптимальном для него темпе; результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются и становятся известны как самому ученику, так и учителю. Это создает для ученика возможность самоконтроля (внутренняя обратная связь), а для учителя возможность получе­ния информации о ходе познавательной деятельности каждого учащегося (внешняя обратная связь); педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) в случае затруднений учащихся при работе над «шагом», «дозой» информации, осуществляет индивидуальный подход; в учебном процессе широко применяются специфические средства: програм­мированные учебники, программированные учебные пособия, обучающие машины.

Педагогическая оценка программированного обучения. Достоинством этого вида обучения является получение субъектами образовательного процесса (учителем и каждым учеником) полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной информации. Это обеспечивается установлением проч­ной внешней и внутренней обратной связи, лежащей в основе функционирования системы «учитель-ученик» как целостной си­стемы, в которой обучающие усилия учителя (компьютера) со­впадают с собственными усилиями школьника. Поэтому обеспечивается высокий результат. Еще одно преимущество со­стоит в том, что в этой системе ученик занимает позицию не толь­ко объекта, но и позицию субъекта собственной учебной деятельности

Недостатки программированного обучения состоят в том, что оно слабо стимулирует развитие творческого мышления школьников, имеет ограничения в применении, так как не каждый материал поддается пошаговой обработке.

§ 6. Алгоритмизированное обучение

Алгоритмизированное обучение строится на основе разработки соответствующих моделей мыслительных процессов, последовательных умственных действий, обеспечивающих решение учебных задач.

Основными понятиями данного вида обучения являются «алгоритм» и «алгоритмизация». В чем их сущность?

Алгоритм — это полное и точное предписание о выполнении в определенной последовательности операций (действий), направленных на достижение поставленной цели или решение задачи из некоторого, заданного класса задач. Это понятие вошло в теорию и практику обучения в конце 50-х годов XX в. в связи с развитием программированного обучения и применением обучающих машин. Термин «алгоритмизация» означает: 1) раздел информатики, изучающий методы и приемы построения алгоритмов, а также их свойства; 2) этап решения задачи, состоящий в конструировании алгоритма решения на основе условия задачи и требований к конечным результатам. В последнем своем значении используется данный термин при рассмотрении сущности обозначенной проблемы. Алгоритмизация обучения состоит в разработке и реализации алгоритмов для учащихся или алгоритмов для обучающих лиц (или машин). Важной теоретико-методологической основой этого вида обучения, как и программированного обучения, является кибернетический подход. Основная цель алгоритмизированного обучения — повышение эффективности управления процессом обучения. Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, то есть разделение ее на отдельные взаимосвязанные элементы (действия, шаги), состоит из следующих операций: выделение условий, необходимых для осуществления обучающих действии; выделение самих обучающих действий; определение способов связи обучающих и учебных действий (В.А. Сластенин и др.).

Алгоритмы для учащихся делятся на две группы: а) алгоритмы, связанные с изучаемым предметом и позволяющие успешно решать задачи, характерные для этого предмета; б) алгоритмы учения (усвоения), которые предписывают действия, необходимые для усвоения как намеченных алгоритмов, так и предметного материала.

Педагогическая оценка алгоритмизированного обучения. Этот вид обучения ценен прежде всего тем, что он вооружает учащихся сред­ствами управления своим мышлением и практическими действия­ми, то есть формирует у школьника необходимые качества личности как субъекта собственной учебной деятельности. Этот вид обуче­ния создает необходимые предпосылки для подготовки учащихся к творческой деятельности, так как в процессе алгоритмизации уча­щиеся овладевают методами деятельности, в том числе мыслитель­ной. Алгоритмизация увеличивает вес самостоятельной работы учащихся и способствует, как уже отмечалось, совершенствованию управления учебным процессом. Вместе с тем этот вид обучения строго формализует действия ученика, лишает их творческого по­иска. В этом состоит существенный недостаток алгоритмизированного обучения.

§ 7. Дистанционное обучение

В настоящее время в зарубежной и отечественной теории и об­разовательной практике разрабатывается новый вид обучения – дистанционное (или дистантное).

Что же такое дистанционное обучение? Почему возникла не­обходимость в его разработке и научном обосновании?

Дистанционное обучение - это (условно) обучение на расстоянии, предоставляющее возможность получить образование по месту жи­тельства или работы независимо от месторасположения учебного за­ведения.

Специфика системы дистанционного обучения в настоящее время состоит, прежде всего, в том, что оно ориентировано на новые информационные и коммуникационные технологии и связано с компьютеризацией. Дистанционное обучение считается сегодня не только практи­чески значимым, но и экономически выгодным. Интерес к данно­му виду обучения повышается во всем мире. Например, по данным федерального департамента США в стране только 43% студентов вузов моложе 25 лет, лишь четверть - молодежь 18-22 лет. Осталь­ная часть студентов - взрослые. Для них достаточно сложно посе­щать образовательные учреждения не только по экономическим соображениям, но и по семейным обстоятельствам^[35].

Актуальна эта проблема и для нашего государства с его огром­ными территориями и сосредоточением крупных научных центров в больших городах. Система дистанционного образования разраба­тывается в России с 1995 года. Она не заменяет, а дополняет очную и заочную формы обучения. Согласно опыту мировой педагогичес­кой практики, дистанционное обучение можно использовать и в об­щеобразовательной системе для самостоятельного углубленного изучения учащимися какого-то предмета (мировой истории, эко­логии, английского языка и др.).

В педагогической литературе выделяется ряд характерных осо­бенностей дистанционного обучения. К ним относятся следующие: мотивация как важнейший элемент курса; детальное планирование деятельности обучаемого; модульное структурирование курса; об­ратная связь. В настоящее время сеть заочного и дистанционного обучения в мировой практике базируется на шести известных моделей обучения.

Модель 1. Обучение по типу экстерната.

Модель 2. Университетское обучение.

Модель 3. Сотрудничество нескольких учебных заведений.

Модель 4. Автономные образовательные учреждения.

Модель 5. Автономные обучающие системы.

Модель 6. Неформальное интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ.

Основными целями обозначенных моделей образования явля­ются: обеспечение возможности обучаемым совершенствовать, по­полнять свои знания в различных областях в рамках действующих образовательных программ; дать качественное образование по раз­личным направлениям школьных и вузовских программ; дать сер­тификат об образовании или квалификационную степень.

Основными составляющими дистанционного обучения являются следующие: 1. Учебные пособия, разрабатываемые для самостоятель­ного изучения студентами (учащимися) определенной учебной дис­циплины. 2. Краткосрочные очные занятия в консультационных пунктах (учебных центрах), летние выездные школы. 3. Консульта­ции по телефону. 4. Письменные задания. 5. Промежуточные оцен­ки знаний студентов (учащихся). 6. Итоговая аттестация.

Педагогическая оценка дистанционного обучения. В научно-педагогической литературе дистанционное обучение оценивается по таким параметрам, как возможность применения новых информа­ционных средств обучения в системе взаимосвязанной деятельнос­ти преподавателя и учащихся; организации образовательной среды для широких слоев населения и получения качественного образо­вания в условиях полной замены личных встреч преподавателя и обучающихся (обучение на расстоянии). Достоинством дистанци­онного обучения является то, что оно не зависит от образователь­ного уровня обучающихся, строится на индивидуальной основе с учетом их потребностей в повышении образовательного уровня. В условиях дистанционного обучения создаются оптимальные возможности для самореализации личности каждого обучающегося; формирование умений самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности, воспитание ответственности за результаты своей учебной деятельности.

§ 8. Проблемное обучение

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мысли­тельной деятельности, результатом чего является знание. Процесс уче­ния, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражает­ся в понятиях: «проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», «средства ре­шения», «эксперимент», «результаты поиска».

Этапы проблемного обучения таковы:

№	Действия учителя	Действия ученика
1.	Создает проблемную ситуацию	Осознает противоречия в изучае­мом явлении
2.	Организует размышления над проблемой и ее формулировкой	Формулирует проблему
3.	Организует поиск гипотезы – предположительного объяснения обнаруженных противоречий	Выдвигает гипотезы, объясняющие явления
4.	Организует проверку гипотезы	Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.
5.	Организует обобщение результа­тов и применение полученных зна­ний.	Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные спо­собности учащихся, интерес к учению, творческие силы.

Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучае­мого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует много времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто. Как видно, такая модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее ва­риант - обучение через исследование - разрабатывал Дж. Брунер. В России это делали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов.

§9. Развивающее обучение

Идеи развивающего обучения разработаны Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным. В разработке этой системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на раз­работанные учеными дидактические принципы. В отличие от традици­онных дидактических принципов они направлены на достижение обще­го развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы:

1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обу­чении.
2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.
3. Принцип обучения быстрым темпом.
4. Принцип осознания школьниками процесса учения.
5. Принцип целенаправленной и систематической работы над об­щим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности.

В системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова ученик рассматривается не как объект, а как самоизменяющийся субъект учения. Зна­ния, умения и навыки лишь средство развития ученика, а не самоцель.

Цель образования — это развитие ученика, воспитание субъекта собственной жизни, т.е. способного ставить перед собой задачи и находить способы их решения.

Основные положения системы Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова:

1. формирование элементов теоретического мышления;
2. развитие способности к осознанному и целенаправленному управлению учащихся своим поведением;
3. формирование активной познавательной деятельности;
4. развитие способности к дедукции, т.е. в обучении идти от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

В системе Эльконина — Давыдова мож­но выделить три составляющие разви­вающего обучения: постановку учебной задачи; совместное ее решение; оценку найденного способа действия.

§10. Личностно-ориентированное обучение

Теория и практика, которая обозначена названием "личностно-ориентированное обучение", имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обуче­ние и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, эк­зистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либе­ральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д.Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале 20-го века, а затем с середины века направление в психологии — гуманисти­ческая психология. Первый критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродук­тивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зуб­режку, пренебрежение личностью ученика. Д.Дьюи положил начало пе­доцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна, определять, исходя из интересов, потребностей ре­бенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Представители гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от крити­ки технократической концепции обучения, бихевиоризма, программиро­ванного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, кото­рая обладает потребностью в самоактуализации - реализации своих возможностей (А. Маслоу). К. Роджерс, создатель психотерапии, "цен­трированной на клиенте", видит в ученике личность, способную разви­вать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, лич­ность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них от­ветственность, личность, способную вырабатывать собственные ценно­сти в процессе учебной и другой деятельности.

В свете изложенного, представители гуманистической психологии предлагают строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно счи­тать принцип "развивающей помощи". Он состоит в том, чтобы не де­лать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную ак­тивность и внутренне силы, чтобы он сам делал выбор, принимал ре­шения и отвечал за них. Согласно К.Роджерсу, задача учителя не дик­товать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К.Роджерсу, стимулирует и облегчает (facilitate) самостоя­тельную деятельность ученика.

К достоинствам личностно-ориентированного обучения относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию лично­сти школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения.

Российские ученые (В.В.Давыдов, В.Н.Зинченко, А.В.Петровский и др.) разрабатывают личностно-ориентированную мо­дель образования на основе опыта новаторов и отечественной психоло­гии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования, система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдель­ных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной дея­тельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, сни­жает уровень обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите основные виды обучения и выделите их основные черты.
2. В чём особенности дистанционного и алгоритмизированного обучения?
3. В чём сходство и отличие объяснительно-иллюстративного и программированного обучения?
4. В чём особенности личностно-ориентированного обучения?

Глава 17. Инновационные образовательные процессы

§ 1. Сущность инновационных процессов в образовании. Факторы,
обусловливающие необходимость в инновационной педагогической
деятельности

Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX в. оформилась новая область знания — наука нововведениях — инноватика. В рамках этой науки стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие XX в. в нашей стране. Сегодня формируется новая область научного знания — педагогическая ин­новатика, открывающая возможность для интенсификации иссле­дований инновационной деятельности учителя.

Слово «инновация» (латинское in - в, novus - новый) имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, нововведение, введение новизны. В научной литературе различают понятия «новшество», «новое средство» (они считаются синонимами) и «инновация», «нововведение». Новше­ство — это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.), а инновация — это процесс освоения этого средства.

Педагогическая инновация представляет собой нововведение в пе­дагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания с целью повышения их эффективности. Инновация применительно к педагогическому процессу означает не только введение нового в цели, содержание, формы, методы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащихся, но и преобразование, изменение в деятельности учителей, воспитателей, стиле их мышления, который с этими новшествами связан.

В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению использованию и распространению новшеств (М.М. Поташник).

Педагогические нововведения отличаются от инновационных процессов в других сферах тем, что «объектом» воздействия инноваций, «предметом» их деятельности является живая развивающаяся личность ученика, обладающая неповторимым «Я». Педагогические инновации возникают в результате научных поисков передового педагогического опыта отдельных учителей или педагогических коллективов.

Следовательно, учитель может выступать в качестве автора, разработчика и пропагандиста новых педагогических теорий, концепций, технологий (В.А. Сластенин и др.).

Факторы, обусловливающие необходимость в инновационной педагогической деятельности, можно подразделить на две взаимо­связанные группы: объективные и субъективные. К объективным факторам относятся социальные, общенаучные, педагогические, по­требности образовательной практики.

Субъективные предпосылки в инновационной направленности педагогической деятельности связаны с осознанной потребностью большинства учителей общеобразовательной школы в необходимо­сти создания, освоения и применения педагогических новшеств. Эта потребность формируется и осознается учителем под влиянием специфики педагогического труда и тех основных требований, кото­рые предъявляются сегодня к специалистам образовательной сферы: высокая культура и нравственность, острое чувство нового, умение заглядывать в будущее и готовить своих питомцев к жизни в будущем, творческое отношение к делу, высокий профессиональный уровень и стремление к постоянному пополнению своих знаний, эрудиция, социальная ответственность. Готовность учителя к инновационной педагогической деятельности включает в себя восприятие, оценивание и реализацию педагогических инноваций.

§ 2. Основные направления инновационных педагогических поисков
в мировой и отечественной теории и образовательной практике

Анализ научной педагогической литературы показывает, что среди многоаспектных исследований, посвященных проблеме инноватики, можно выделить следующие основные направления.

1. Создание для учащегося возможностей занимать в учебном про­цессе активную (т.е. инициативную) позицию.

2. Создание в учебно-воспитательном процессе оптимальных ус­ловий для личностного развития учащихся; воспитание обучающихся в духе общечеловеческих, гуманистических ценностей, социализация де­тей и молодежи.

Сегодня разработано отечественными учеными достаточно большое число идей, концепций, подходов, углубляющих, развивающих педагогическую теорию, наполняющих ее новым содержанием. Назовем некоторые из них: концепция гуманно-личностной гармонизации (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский); гуманистической воспитательной системы (Л.И. Новикова, Н.Е. Шуркова); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); представления о гуманитарной образовательной парадигме (И.А. Колесникова); личностно-развивающего обучения (З.И. Васильева, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына); стратегия педагогической поддержки и педагогики свободы (О.С. Газман, М.П. Щетинин); концепция сохранения психологического здоровья, «сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения», «экологии детства» (В.Ф. Базарный, И.В. Дубровина, И. Панькова, Г.К. Селевко и др.).

В русле обозначенного направления инновационных поисков разработаны в теории и образовательной практике инновационные технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса, активизации и интенсификации деятельности учащихся, эффективности управления учебного процесса, дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала; природосообразные технологии; технологии развивающего обучения; педагогические технологии авторских школ.

Классификация нововведений. Классификация педагогических новшеств является одной из важнейших задач педагогической инноватики. Знание нововведений позволит учителю выявить всестороннюю характеристику осваиваемого новшества; понять его общие и отличительные особенности по сравнению с другими новшествами; обосновано выбрать необходимое новое для освоения; разобрать педагогически обоснованную технологию его освоения, учитывающую специфику нововведения.

Следует отметить, что общепризнанной системы классификации нововведений в образовании пока не создано. Теоретический и практический интерес представляет классификация нововведений, предложенная М.М.Поташником (см. табл.3).

Таблица 3

Типы нововведений в школе (по М.М.Поташнику)

№ п/п	Основание (признак) классификации	Типы нововведений
1.	Отнесение к той или иной части учебно-воспитательного процесса	в содержании образования; в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса; в организации учебно-воспитательного процесса; в управляющей системе школы
2.	Масштабность (объем) нововведений	частные (локальные, единичные); модульные (комплекс связанных между собой, относящихся к одной группе предметов, к одной группе учащихся и др.); системные, охватывающие всю школу
3.	Инновационный потенциал новшества	модификационные нововведения, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением, модернизацией известного и принятого; комбинаторные нововведения, предполагающие новое конструктивное соединение ранее известных методик; радикальные нововведения
4.	Группировка по отношению к своему предшественнику	замещающее новшество; отменяющее нововведение; открывающее нововведение; ретровведение[36]