Этика, которую И.Ф. Гербарта считал наукой о моральной красоте, указывает цель воспитания, психология – пути достижения этой цели. Главной целью воспитания и образования является формирование нравственного характера. В основе поведения людей, обладающих таким характером, лежат следующие пять моральных идей, которые определяют идеал личности и основную цель в жизни человека:
- идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»;
- идея доброжелательности, обеспечивающая согласование и подчинение воли одного человека воле других;
- идея права, предупреждающая нарастание конфликтов, возникающих в результате столкновения противоречивых устремлений отдельных людей;
- идея справедливости как руководящее начало при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Эта идея налагает на личность обязанность компенсировать неприятности и обиды, причиненные другому человеку или людям;
- идея внутренней свободы, позволяющая согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями и делающая человека цельным.
Главными средствами формирования нравственного характера являются, по мнению И.Ф. Гербарта, руководство детьми и молодежью, дисциплина и тесно связанное с ней обучение. При этом он отводил основное место в данном процессе воспитывающему обучению. Употребляя это понятие, И.Ф. Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом. Ценность воспитывающего обучения состоит, по мнению И.Ф. Гербарта, не столько в передаче учащимся знаний, сколько в объединении, увязывании этих знаний с развитием их чувств и воли, то есть с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности. Обучение должно обеспечивать формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний.
Для достижения указанных целей обучение должно строиться по четырем ступеням, которые включали: а) ясность; б) ассоциацию; в) систему; г) метод. Эти ступени фактически определяли структуру обучения: они непременно должны следовать друг за другом в приведенном порядке в любом предмете школьного обучения.
Гербартовская концепция процесса передачи учащимся готовых знаний была шагом вперед по сравнению с более ранними теориями: она дала много ценных рекомендаций относительно организации процесса обучения на уроке.
§ 3. Педоцентристская дидактика
Ее называют также прогрессивистская, обучением через делание и связывают с именем американского педагога Д. Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.
Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэкономно: большие затраты времени.
Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения.
§ 4. Современная дидактическая система
Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорией, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.
Теоретической основой отечественной школы является сегодня современная дидактика, которая включает различные направления. К ним относятся следующие современные философско-дидактические и психолого-педагогические теории: теория формирования умственных действий, развивающее обучение, проблемное обучение, программированное обучение, педагогическая акмеология, синергетическая дидактика, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х годов.
В последние годы развиваются такие направления, как информатизация обучения, модульное обучение. Обозначенные направления, адекватно описывающие педагогическую действительность, наблюдающиеся в ней явления и процессы, формулируют принципы и правила деятельности субъектов образовательного процесса, связанной с их потребностями, возникающими в процессе обучения.
Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже.
Вопросы и задания для самоконтроля
- Выбери правильный ответ. Предметом общей дидактики являются: а) социальные условия формирования и образования учащихся, б) принципы, цели, содержание, процесс обучение, образования, в) психологическое развитие личности в процессе обучения, г) теория обучения отдельному предмету.
- Распределите ответы по группам, которые характеризуют традиционную, педоцентристскую, современную дидактику: а) обучение сводится к спонтанной деятельности детей, б) обучение понимается как управление учением с опорой на активность ученика, в) обучение состоит в передаче готовых знаний учащимся, г) структура процесса обучения близка к научному поиску: от обнаружения проблемы до ее решения, д) процесс обучения строится адекватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить развитие личности, е) структуру процесса обучения образуют сообщение, понимание, обобщение и применение знаний.
- Разбейтесь на группы. Прочитайте текст параграфа 12.1. Выделите одну дидактическую концепцию, обсудите особенности данной концепции. Определите значимость данной концепции для современной дидактики.
Глава 13. Цели и содержание общего образования
Цели образования – один из определяющих компонентов педагогической системы. Они зависят от социального заказа – требований общества к образованию граждан. Однако при построении педагогической системы цели конкретизируются на основе психолого-дидактических знаний.
В истории дидактических учений имеется два взгляда на цели обучения. Первый утверждает, что целью является развитие мышления, памяти и других способностей личности. Это получило название «формальное образование». Согласно второму, целью обучения является усвоение основ наук, формирование конкретных, нужных в жизни знаний. Это имело название «материальное образование».
Современная дидактика считает, что развитие личности не происходит без освоения знаний. Поэтому цели общего образования конкретизируются в следующих задачах:
- обеспечение необходимого уровня усвоения систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре, которые обусловят адаптацию учащихся к дальнейшему обучению и жизни;
- развитие интересов, способностей, мышления, внимания, воображения, памяти, чувств, воли, познавательных и практических умений; задача является едва ли не основной, так как развитое мышление и другие способности позволяют выпускнику школы пополнять знания и совершенствовать себя;
- формирование научного мировоззрения, нравственных, эстетических и других качеств;
- формирование способностей к самообразованию, потребностей и умений в самосовершенствовании; эта задача важна в условиях непрерывного образования, поскольку в современную эпоху быстро устаревают знания и есть необходимость в умении и готовности постоянно учиться самостоятельно;
- формирование знаний об основах производства и организации труда в промышленности и управлении, развитие умений пользоваться техническими устройствами, в том числе электронными.
В новом Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования усилена воспитательная составляющая содержания общего образования и определены его стратегические цели:
- обеспечение социальной и духовной консолидации нации;
- обеспечение конкурентоспособности личности, общества и государства;
- обеспечение безопасности личности, общества и государства.
На основе декомпозиции (преобразование) стратегических целей определены как ценностные ориентиры (цели – ценности) системы общего образования, реализуемые в стандарте:
- гражданская идентичность как ключевой компонент российской идентичности;
- идеалы ценностей гражданского общества, в том числе ценностей человеческой жизни, семейных ценностей, трудовой этики и пр.;
- патриотизм, основанный на принципах гражданской ответственности и диалога культур;
- ценности личной, социальной и государственной безопасности;
- национальное согласие по основным этапам становления и развития общества и государства[30].
§ 1. Таксономия целей обучения
С 50-х годов ХХ века в дидактике наблюдается тенденция формулировать цели обучения в терминах поведения, в виде точного описания планируемых перемен в знаниях и умениях учащихся, в конечных результатах, наблюдаемых признаках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку. В таксономии целей обучения, которую разработал американский психолог Б.Блум, выделено три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные.
Перечень целей в познавательной группе, имеющей первое значение в освоении знаний и развития интеллектуальных умений, выглядит так.
- Знание. Ученик знает факты, терминологию, теории, методы, принципы.
- Понимание. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных.
- Применение. Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях.
- Анализ. Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения.
- Синтез. Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решает проблемы с опорой на знания из разных областей.
Такая постановка целей ориентирует педагогов на достижение конечного результата обучения – состояния ученика, достигаемого планируемым учебно-воспитательным воздействием. Это позволяет точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные уроки. Таким образом, цель образования как компонент ПС определяет другие стороны образования, в первую очередь его содержание.
§ 2. Содержание образования
Концепции содержания образования. Наиболее острые противоречия в вопросах проектирования общего среднего образования возникла и продолжает возникать в отношении его содержания. Что именно должно содержаться в школьном образовании? Каковы принципы отбора содержания школьного образования? В чем особенность личностно-ориентированного содержания образования? Должен ли существовать единый образовательный стандарт и каково его соотношение с вариативным и творческим характером обучения? Как обучение должно соотноситься с образовательным процессом и деятельностью учеников? Каким образом содержание образования должно быть представлено в учебных планах, программах и учебниках?
Дидактическая и практическая значимость решения этих вопросов огромна. От заложенной в основе учебных курсов концепции содержания образования зависит не только создаваемое учебно-методическое обеспечение – учебные программы, учебники, средства обучения и т.п., но и смысл общеобразовательного процесса, конкретные результаты обучения детей. В данной главе мы рассмотрим подходы к конструированию содержания образования.
Понятие содержания образования трактуется учеными по-разному. Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленная предшествующими поколениями людей»[31]. Данная функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков.
В обучении, которое можно назвать знаниево-ориентированным, считается, что «… глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала»[32]. Содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным, системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)»[33].
В образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае – не столько передача ученику знаний, сколько образовывание, проявление его в самом себе, формирование себя.
Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.
Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными: в первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором – для создания собственного содержания образования.
Основные теории содержания образования. Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).
Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», т.е. овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное, классическое образование, и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.
Дидактический материализм (Я.А. Коменский, Г. Спенсер) основной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки Я.А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подобная энциклопедическая модель обучения пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем – перезагрузкой учеников излишней информацией.
Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.
Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования:
- Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные, прежде всего, естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.
- Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук и др.).
- Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности – в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).
- Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливаются структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В.С. Леднев).
- Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду, и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадает. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А.В. Хуторской).
§ 3. Принципы построения содержания образования
Анализ имеющихся дидактических подходов позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания образования:
Принцип учета социальных условий и потребностей общества. Например, усиление роли человека в современном социуме выражается увеличением гуманитарного аспекта содержания образования. В соответствии с данным принципом в зависимости от потребностей общества различное влияние на отбор содержания образования могут оказывать другие принципы: гуманистичности, личностной ориентации, научности и др. Законодательным отражением данного принципа являются государственные образовательные стандарты.
Принцип соответствия содержания образования целям выбранной модели образования. Каждая модель или концепция образования задает требования к особенностями структуры и содержания образования. Например, в одной концепции содержание может быть предметом усвоения, в другой – средой для выращивания личностного содержания образования. Дидактические принципы и закономерности выбранной модели образования находят отражение на всех уровнях конструирования его содержания: учебного плана, программ, учебников, уроков.
Принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях общности и на межпредметном уровне. Структурное единство требуется во всех иерархически взаимосвязанных элементах содержания образования: от уровня общей теории и учебного предмета до уровня процесса обучения и личности учащегося. Связи между различными предметами также устанавливались.
§ 4. Требования к содержанию образования
Научные основы разработки содержания образования отражаются не только в учебной и методической литературе, но и в законодательных документах. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14) определены общие требования к содержанию образования:
- Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:
обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
развитие общества;
укрепление и совершенствования правового государства.
2. Содержание образования должно обеспечивать:
адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
формирование у обучающегося адекватный современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;
интеграцию личности в национальную и мировую культуру;
формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;
воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Подчеркнем, что, согласно данному Закону, содержание образования на уровне конкретного образовательного учреждения определяется планами и программами, разрабатываемыми, принимаемыми и реализуемыми этим образовательным учреждением самостоятельно.
§ 5. Обновление содержания образования
Содержание образовательных программ и отдельных учебных предметов непрерывно обновляется. Основанием для этого служат социальные изменения, потребности общества, тенденции развития образования, доминирование различных традиций, изменения образовательных стандартов, решения органов управления образованием, позиции авторов программ и учебников.
Содержание образования зависит также от изменяющихся со временем целей и условий обучения в конкретной школе, родительского заказа, ученических предпочтений.
Основополагающие принципы обновления содержания общего среднего образования:
личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие творческих способностей учении ков, индивидуализации их образования с учетом интересов и склонностей;
гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность, отражение в содержании образования на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры, обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное и технологическое образование учащихся;
фундаментальность, усиление методологической составляющей содержания образования, обеспечивающей универсальность получаемых знаний, изучение основных теорий, законов, принципов, понятий, основополагающих проблем и общепризнанных культурно-исторических достижений человечества, возможность применения полученных знаний в новых ситуациях;
приоритет сохранения здоровья учащихся, в том числе за счет разгрузки учебного материала (по основной школе в среднем не менее чем за 20%), приведение содержания образования в соответствии с возрастными особенностями школьников;
обеспечение практической ориентации общего среднего образования путем рационального сочетания продуктивной и репродуктивной деятельности учащихся;
усиление в содержании образования деятельностного компонента, представляющего собой основные виды и способы учебной деятельности, сопряженные с изученными образовательными областями, отдельными предметами, их разделами и темами;
оптимизация объема учебной нагрузки за счет психолого-педагогически обоснованного отбора содержания образования, соответствие изучаемых вопросов и проблем возрастным особенностям учащихся;
обеспечение целостности представлений учащихся о мире путем интеграции содержания образования;
профилирование и дифференциация содержания образования как условие выбора учениками уровня и направленности изучения образовательных программ.
§ 6. Федеральный государственный образовательный стандарт
как основной документ, определяющий содержание образования
Согласно ст. 43 Конституции РФ Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования. В 2004 году был разработан государственный образовательный стандарт «первого поколения».
В основу образовательных стандартов второго поколения положена идея единства преемственности и инновационности. Они опираются на глубоки анализ и синтез накопленного опыта, а также современных и перспективных тенденций развития отечественной и зарубежной школы, ведущих научных психолого-педагогических, культурологических, социологических теорий и концепций. Такой подход позволил создать документы принципиально нового образца, способные ответить на вызовы времени.
Впервые Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (2010) представлен как социальная конвенциональная норма, как общественный договор между личностью, семьей, обществом и государством. По сути – это новый тип взаимоотношений между основными субъектами, предъявляющими требования к системе образования, позволяющий наиболее полно реализовать права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств, их солидарной ответственности за результат образования.
Придание образовательному стандарту статуса общественного договора делает возможной его реализацию в системе социально-педагогического партнерства. Под объектом модернизации в новом стандарте понимается не только сфера образования, не только образовательная среда (как комплекс образовательных ресурсов и технологий), а образовательное пространство как совокупность институтов социализации (образование, семья, концессия, средства массовой информации), определяющих процесс духовно-нравственного становления молодого поколения.
В основе построения содержания Федерального государственного образовательного стандарта общего образования лежит системно-деятельностный (компетентностный) подход, который предполагает:
- формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям знаниевого общества, инновационной экономики, демократического строя и многонационального, поликультурного и поликонфессионального российского общества;
- постоянную внутреннюю мотивацию к учению, умению общаться, социальную мобильность, чувство ответственности и личностной перспективы, эмоциональную развитость, стремление к познанию, диалогичность с другими культурами, лояльность по отношению к государству, рефлексивность, критическое мышление, социальный оптимизм;
- обучение учащихся самостоятельному конструированию своего знания, необходимого для решения возникающих перед ними задач, способности объединять различные элементы знаний в нужные знаниевые комбинации, а затем и новые знание;
- общекультурное и личностное развитие учащихся, в том числе за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий, не только обеспечивающих успешное усвоение содержания общего образования, но и создающих функциональный базис для непрерывного самообразования и профессиональной деятельности;
- понимание актуального для современного российского общества ценностно-нравственного значения образования[34].
Компетентностный подход нацеливает на формирование универсальных учебных действий обучающихся, которые позволят им самостоятельно решать проблемы, организовывать познавательную деятельность. Новое понимание результатов образования предполагает и новую систему их оценивания. Это потребует от педагогов овладения дополнительными компетенциями и профессиональными ролями.
Содержание образования отражается в учебных планах, программах, учебниках и учебных пособиях.
§ 7. Учебные программы, учебники, учебные пособия
Учебная программа – это нормативный документ, в котором четко очерчивается объем систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, подлежащих усвоению по каждому учебному предмету, последовательность овладения ими школьниками.
Учебные программы по отдельным предметам разрабатываются на основе учебного плана. Обычно учебная программа включает: объяснительную записку, которая содержит формулировку задач изучения предмета; краткую характеристику его структуры; методические рекомендации учителю по организации и проведению занятий с учащимися; тематическое содержание изученного материала; ориентировочное количество времени, которое учитель может использовать на изучение отдельных вопросов курса; перечень основных мировоззренческих вопросов; указания по реализации межпредметных связей; перечень наглядных пособий и учебного оборудования; рекомендуемую литературу для учителя и учащихся, а также примерные критерии оценки знаний и умений школьников.
Основными принципами построения учебных программ являются принципы научности, единство теории и практики, историзм, систематичность, межпредметные связи, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, личностно-ориентированный принцип.
Исторически сложились два способа построения учебных программ: концентрический и линейный. В большинстве случаев программы построения по линейному принципу, сущность которого состоит в том, что материал каждой следующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось на предыдущих ступенях обучения.
Содержание образования подробно раскрывается в учебниках и учебных пособиях, которые составляются на основе учебных планов и программ. Учебник – это книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с учебной программой и требованиями дидактики и предназначенная для целей обучения. В учебниках воплощаются основные компоненты содержания образования: научные знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности, понятия, теории и законы, методологические и ценностно-ориентированные сведения. Именно поэтому учебники рассматриваются в дидактической теории и образовательной практике не только как носители информации, но и в качестве дидактических средств. Известно, что под средствами обучения понимаются все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания школьников. Иными словами, средства обучения – это источники учебной информации, с помощью которых учитель учит, а ученик учится. Школьные учебники служат в свете данного подхода основным источником знаний в организации самостоятельного труда учащихся. В учебниках содержатся указания, относящиеся к организации учебной работы школьников. Характерной особенностью современного этапа развития дидактической теории и образовательной практики является создание практически по каждому учебному предмету нового поколения учебников. Это объективно обусловлено обновлением содержания образования, его гуманизацией и гуманитаризацией и стандартизацией.
Содержание образования подробно раскрывается кроме учебников и в другой литературе: хрестоматиях по литературе, физике, химии; сборниках упражнений по языкам; исторических и географических картах; кинофильмах, слайдах и т.д. Такие пособия служат вспомогательным дидактическим средством при проведении учебных занятий и подготовке к ним учащихся.
Вопросы и задания для самоконтроля
- В чем сущность содержания общего образования? Проанализируйте учебные программы по предмету вашей будущей специальности. В какой мере в них отражены все компоненты содержания образования?
- Перечислите факторы, влияющие на отбор содержания общего образования. В чем их сущность?
- Перечислите и раскройте сущность педагогических требований к содержанию образования в современной школе.
- Что такое Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования, в чем его сущность и содержание?
Глава 14. Процесс обучения
§ 1. Сущность процесса обучения и его функции
Процесс обучения – это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двусторонний: преподавание, деятельность учителя, и учение – деятельность учеников.
Обучение появилось в незапамятные времена как деятельность по передаче социального опыта. Целью этой деятельности всегда была передача определенного содержания. Поэтому в обучении можно выделить две стороны: а) преподавание (со стороны преподавателя) и учение (со стороны ученика) и б) динамику обучения, обучение в его движении, изменении (процессуальная сторона) и содержание обучения (содержательная сторона). Обе стороны обучения существуют в неразрывном единстве: в единстве преподавания и учения, в единстве содержания и процесса. Дидактическими характеристиками обучения являются: единство преподавания и учения; единство содержательной и процессуальной сторон обучения (см. схему 1).
Схема 1. Дидактические характеристики обучения
Таким образом, раскрытие характерных особенностей процесса обучения возможно только на основе и в тесной взаимосвязи анализа сущности обучения как явления педагогической действительности.
Исходя из общих целей образования, процесс обучения имеет функции: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также побудительную и организационную. Они выступают в единстве, комплексно, но для практической деятельности, планирования задач обучения их следует осознать, выделить.
Образовательная функция состоит в формировании знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение – это владение способами применения знаний на практике. Навык – автоматизированное действие, элемент умения.
Воспитывающая функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, в ходе реализации принципа воспитывающего обучения.
Развивающая функция обучения. Как было сказано, обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферы личности. Оно осуществляется эффективнее, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства (см. Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.). Все три функции обучения взаимосвязаны.
§ 2. Философские и психологические основы обучения. Движущие силы процесса обучения
Рассмотрение философских основ процесса обучения предполагает выявление основных философских идей, концепций, которые лежат в основе исследования процесса обучения как явления педагогической действительности и которые решающим образом сказываются на интерпретации этих явлений. Фактически речь идет о методологических основах процесса обучения. Особенно важным при рассмотрении этого вопроса является раскрытие методологических основ учения как деятельности ученика, так как в центре процесса обучения находится, как отмечалось выше, учение школьника. Поэтому успешное управление учителем этой деятельностью предполагает знание им методологических основ данного педагогического явления.
Рассмотрим, как решается эта проблема в отечественной дидактике.
При исследовании сущности процесса обучения отечественные ученые опираются на материалистическую теорию познания. В русле данной теории процесс учения является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях. Эти особенности обосновываются с позиций гносеологии, которая рассматривает познание как процесс активного, а не зеркального отражения объективного мира в сознании человека. В познании находит отражение объективно существующий мир явлений, процессов, причинных и закономерных связей между ними. Само отражение представляет собой прежде всего субъективный образ объективного мира. Поэтому можно сказать, что отображения являются всегда объективными по содержанию их источника, но субъективными по форме. Процесс познания – это процесс приближения к истине и постижение истины. Учение представляет собой один из видов познания объективного мира. Учась, ученики познают окружающий мир. Процесс познания в обучении имеет много общего с научным познанием. Подобно научному познанию познание школьника представляет собой процесс постепенного приближения к истине, он также диалектичен, находится в постоянном движении, развитии. Этот процесс противоречив, движимый внутренними противоречиями. Научному познанию и познанию школьника присущи общие закономерности: структура акта познания в науке и школе имеет общие компоненты, представляющие взаимопереходы живого созерцания, абстрактного мышления и практики.
Вместе с тем процесс учения – это сложное педагогическое явление, которое имеет множество специфических черт и особенностей. В чем же они состоят? В научном познании новое открытие рассматривается с точки зрения того нового, что оно вносит в науку; в учебном процессе новое знание – «ученическое открытие» - рассматривается прежде всего как скачок в умственном развитии, который произошел в связи с этим «открытием».
Ученик, познавая новое, идет кратчайшим путем. Он познает новое не непосредственно, а под руководством учителя, который и определяет для него этот кратчайший путь.
Таким образом, процесс обучения как целостное явление представляет собой с позиций материалстической теории познания процесс коллективной познавательной деятельности учащихся под руководством и при участии педагога и каждого отдельного школьника, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие личности каждого школьника. Высокий уровень методологической вооруженности учителя – необходимое условие его творческой деятельности в организации и управлении учебно-воспитательным процессом.
Психологические основы обучения. Человек развивает свои психические функции в деятельности, в процессе овладения общественно-историческим опытом. Психолого-педагогическую сущность обучения составляет процесс усвоения учащимися знаний, умений и навыков, в ходе которого происходит развитие психических функций школьника, его внимания, памяти, мышления, воли, эмоций, воображения, речи и др. Психические процессы опираются на нейрофизиологические процессы головного мозга. Закономерности в деятельности коры больших полушарий головного мозга, открытые великими русскими физиологами И.М. Сеченовым и И.П. Павловым, имеют первостепенное значение для правильной организации процесса обучения. В терминах физиологии И.П. Павлова научение – это процесс образования условных рефлексов. Современная психология стремится объяснить, как именно происходит формирование ожидаемых действий, знаний и умений. С точки зрения психологии в процессе учения происходит прежде всего усвоение знаний, которое является превращением внешнего по отношению к личности опыта во внутренние ее свойства. В соответствии с психологической теорией деятельности психическая, внутренняя деятельность есть результат материальной, внешне выраженной деятельности. Процесс перевода социального опыта во внутренний план, в психические новообразования личности, называется интериоризацией. Он составляет психологическую основу процесса учения. Усвоение выступает как внутренний процесс, а учение, обучение – как процесс управления усвоением (это педагогический процесс).
Движущие силы процесса обучения. Успешное управление процессом обучения предполагает знание и использование учителем присущих ему закономерностей. Каковы же эти закономерности?
Исследования отечественных философов (М.Н. Алексеев, Э.В. Ильенков и др.), психологов (Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская и др.), педагогов (Н.В. Гончаров, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спирин, Г.И. Щукина и др.) свидетельствуют о том, что движущими силами обучения являются разнообразные, присущие ему противоречия. Вопросы о движущих силах процесса обучения впервые разработал известный советский дидакт М.А. Данилов. Он отмечал, что противоречия в обучении есть факт объективный, непреложный, характеризующий его диалектику. Определяющее влияние на историческое развитие обучения, согласно исследованиям М.А. Данилова, оказывают объективные требования общества – прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. В основе этого развития лежат противоречия, возникающие между возрастающими под влиянием социально-экономического прогресса требованиями общества к процессу обучения и данным состоянием этого процесса, которое нуждается в постоянном совершенствовании. В рамках действия этих противоречий проявляются внутренние движущие силы процесса обучения. Главной движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой; они обозначаются и принимаются учащимися и могут быть решены при некотором напряжении умственных сил. Иными словами, центральным противоречием, внутренне присущим учебному процессу, является противоречие между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоении определенной системы знаний, умений и навыков и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей.
Согласно исследованиям М.А. Данилова и др., противоречие становится движущей силой учения только при наличии следующих условий: 1) понимание учеником трудности и необходимости ее преодоления; 2) посильность, соразмерность трудности познавательным возможностям учащегося; 3) обусловленность и подготовленность противоречий ходом учебного процесса, его логикой; 4) устранение из поля зрения ученика на первом этапе изучения нового материала всего, что отвлекает от поисков решения познавательной задачи; 5) решающим условием становления противоречия движущей силой обучения является то, что оно приобретает внутренний характер, становясь противоречием в сознании самого школьника и осознается им как трудность. Противоречие становится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания.
Таким образом, основным противоречием является постоянно преодолеваемое в совместной деятельности ученика и учителя и возобновлябщееся несоответствие между достигнутым уровнем знаний, умений и навыков, отношения к учению (этот уровень отражается исходной стороной дидактической задачи) и требуемым, закономерно вырастающим из достигнутого (он отражается перспективной стороной задачи).
Основное противоречие выступает в качестве движущей силы потому, что оно неисчерпаемо на протяжении всего обучения.
§ 3. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.
Обучение как сотворчество учителя и ученика
Деятельность учителя в процессе обучения: назначение и структура. Процесс обучения в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения иногда понимается узко как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач, то есть на уровне оперативного управления, например, процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций. В этом случае средствами управления выступают «наводящие задачи», подсказки, переформулировка вопросов и т.д. В широком смысле управление учебным познанием понимается как процесс предъявления учащимся системы учебных задач. Эта система предусматривает постепенное и последовательное продвижение школьников в ходе решения задач – от низкого уровня проблемности заданий и познавательной самостоятельности к творческой, исследовательской. Тем самым проектируется определенный уровень сформированности свойств, качеств знаний (системность, динамичность, обощенность и т.д.) (П.И. Пидкасистый).
Учитель создает также необходимые условия для успешного осуществления учения: тщательно анализирует цели обучения применительно к различным ситуациям обучения; отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; прогнозирует и применяет разнообразие форм организации обучения; использует методы, посредством которых обеспечивается сознательное усвоение учащимися содержания.
Структура преподавания включает в себя следующие компоненты: планирование собственной деятельности и учебной деятельности учащихся; организация этих деятельностей; стимулирование активности и сознательной деятельности школьников по усвоению знаний и способов познавательной деятельности; контроль; регулирование качества обученности и выполнения учащимися учебных действий; анализ результатов обучения и прогнозирование дальнейшего развития личности учащегося.
Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Основной целью учения является познание, сбор и переработка информация об окружающем мире. Результатом учения являются знания, умения и навыки, система отношений и общее развитие школьников.
Эффективность учения, как и любой деятельности, в конечном счете зависит от отношения к нему учащихся, от смысла их учения. Каждому учителю известно, насколько легче и приятнее обучать ученика, расположенного к учению, нежели тех, кто учится с нежеланием.
Школьное ученическое познание, так же, как и научное, движимо мотивами. Формирование мотивов учения у школьников должно стать предметом целенаправленной совместной деятельности учителя и учащихся при руководящей роли учителя. Зная учебные мотивы учеников класса, педагог может наметить, над устранением каких недостатков следует поработать в ближайшее время.
Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения взаимосвязана, так как обучение с позиций теории деятельности носит межсубъектный характер. Поэтому деятельность учителя и деятельность ученика должна быть согласована. Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие учителя и ученика (педагогического коллектива и коллектива учащихся), но их взаимодействие, сотворчество, направленное на достижение конечной цели, каковой является не методическое совершенствование процесса, а личность учащегося – его развитие, обучение и воспитание.
§ 4. Логика учебного процесса и его структура
Процесс обучения растянут во времени и осуществляется в определенной последовательности. Для успешной организации этого процеса необходимо хорошо знать те структурные компоненты, из которых он состоит, его логику. Дидактическая категория – «логика учебного процесса», отражающая сложный сплав логики учебного предмета и психологии усвоения его содержания, впервые была введена в научный обиход М.А. Даниловым. В ней реализуется единство преподавания и учения, усвоения знаний и умственного развития, формирования взглядов и убеждений, воли и характера. Оптимальную логику учебного процесса отличает выдвижение в ходе обучения познавательных и практических задач. Искусство учителя состоит в последовательном подведении школьников ко все более усложняющимся задачам, подготовке к их выполнению. Отчетливо понимая динамичность логики и структуры учебного процесса, дидакты выделяют в нем характерные звенья (этапы или составные части), по которым осуществляется движение учащихся от незнания к знанию.
Звено – это отдельная составная часть учебного процесса, его органический элемент. Оно характеризуется особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями. Выделяют следующие звенья учебного процесса:
- Выдвижение и осознание познавательной задачи, создание у учащихся стимулов к учению.
- Восприятие учащимися нового материала из различных источников, приобретение в процессе самостоятельной работы новых знаний, решения проблем.
- Процесс обобщения и формирование научных понятий, усвоение законов науки и т.п.
- Закрепление и совершенствование знаний, упражнения, практические и лабораторные занятия, направленные на формирование и развитие у учащихся умений и навыков.
- Применение знаний, умений и навыков.
- Анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений и навыков, выявление уровня умственного развития.
Каждое звено учебного процесса выполняет общие задачи обучения: школьники осмысливают изучаемый материал, совершенствуют умения и навыки, воспринимают определенные элементы нового, усваивают конкретные компоненты культуры труда и т.д., однако каждое звено выполняет свои специфические функции.
Структура процесса обучения. Овладение учителем полной структурой учебного процесса и оперирование целесообразными вариантами ее элемента – необходимое условие педагогического мастерства учителя, достижения высокой результативности учебного процесса. В этом плане весьма целесообразно рассмотреть существенные стороны звеньев процесса усвоения учащимися знаний (восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение) и основных компонентов процесса преподавания (деятельность учителя) (изложение материала, организации наблюдений, руководство работой школьников по изучению и применения знаний, проверка усвоения ими знаний, умений и навыков) в целостном процессе обучения.
Рассмотрим психологическую характеристику процесса усвоения, раскрывающую назначение каждого из компонентов усвоения, а также те основные задачи, которые должен решать педагог по организации учебной деятельности школьников (см. табл. 2)
Таблица 2
| Компоненты процесса усвоения | Задачи учителя при организации учебно-познавательной деятельности школьников |
| 1 | 2 |
| Восприятие |
|
| Понимание Осмысление |
|
| Закрепление | 1. Организация и осуществление заучивания, повторения, упражнений, выполнения творческих работ. |
| Применение | 1. Обеспечение применения знаний в самых разнообразных видах с последовательным усилением самостоятельности школьников. Анализ достижений учащихся, проверка усвоения ими знаний, умений и навыков |
