В целом классификация педагогических новшеств позволяет учителю ориентироваться в возможных инновационных подходах к педагогическому процессу с учетом своих индивидуально-личностных способностей, уровня профессиональной готовности. Классификация педагогических новшеств позволяет руководителям современных общеобразовательных учреждений определить развитие образовательного учреждения в контексте инноватики. При этом возникает проблема критериев выбора инновационных идей, обеспечивающих развитие школы в нужном для детей направлении кратчайшие сроки.

Основными параметрами оценивания идей являются следующие:

• актуальность нововведения по степени его соответствия потребностям школы, социальному заказу, устранения каких-то существенных недостатков в работе;
• соответствие каждой предлагаемой для выбора частной но­вой идеи общей идее развития конкретной школы;
• оценка результативности нововведения по аналогии с освоением этой идеи в другом месте либо экспертным путем;
• творческая новизна (инновационный потенциал) идеи;
• методическая разработанность идеи;
• возможности потенциальных участников освоения новшества;
• баланс интересов разных групп учителей по отношению к тому или иному нововведению;
• возможное сопротивление нововведению;
• время, необходимое для освоения;
• финансовые затраты на освоение новой идеи и его матери­ально-техническое обеспечение;
• организационные условия;
• нормативно-правовая обеспеченность;
• привлекательность идеи;
• соответствие новой идеи личным интересам тех педагогов, которые будут ее осваивать;
• соответствие уровню последних достижений педагогической науки и практики.

§ 3. Структура инновационного процесса и закономерности

его протекания

Управление инновационным процессом предполагает знание его структуры и основных законов его протекания. В педагогичес­кой науке существуют различные подходы к выделению структур­ных элементов инновационного процесса. В соответствии с логикой построения данного учебного пособия, особенностью которой является в русле таких методологических ориентиров, как системный, деятельностный и личностный подходы, теоретическое и практическое значение имеет предложенная М.М. Поташником концепция структуры инновационного процесса.

М.М. Поташник отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он многообразен по своей структуре, то есть полиструктурен. Автор выделяет следующую иерархию структур: деятельностная, субъектная, уровневая, содержательная, структура жизненного цикла, управленческая структура, организационная структура

Закономерности протекания инновационных процессов. В науч­ной литературе выделены следующие четыре закона: закон необра­тимой дестабилизации педагогической инновационной среды; закон финальной реализации инновационного процесса; закон стереотипизации педагогических инноваций; закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций.

Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды состоит в том, что любой инновационный процесс вносит при своей реализации деструктивные изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что начинают разрушаться целостные пред­ставления о каких-либо педагогических процессах, приводит к разделению педагогического сознания, оценок, связанных с педа­гогическим новшеством, к поляризации мнений о нем, о его значительности.

Сущность закона финальной реализации инновационного процесса заключается в том, что любой инновационный процесс должен реализовываться (рано или поздно, стихийно или сознательно).

Закон стереотипизации педагогических инноваций связан с тем, что любая педагогическая инновация, осуществляемая в инноваци­онном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. 0на превращается в системе образования в педагогический стереотип и выступает в качестве барьера на пути реализации новшеств.

Закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условиях.

Рассмотренные законы имеют важное значение для понимания развития инновационных процессов в системе образования.

§ 4. Критерии внедрения педагогических новшеств

в образовательный процесс

Критерии педагогических новшеств. Исследованиями отечественных ученых установлено, что формирование инновационной направленности деятельности учителя предполагает использование определенных критериев эффективности тех или иных новшеств.

Такими критериями является новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, М.М. Поташник, Е.А. Шиянов и др.). Внедрение педагогических новшеств в образовательную практику системный, целостный процесс: с одной стороны, он охватывает совершенствование и развитие современной общеобразовательной школы как целостной социально-педагогической системы, формирование в школе инновационной образовательной среды, с другой формирование готовности учителя к инновационной деятельности.

Важное значение в реализации педагогических новшеств имеет ориентация на приоритетный национальный проект "Образование" и Национальную образовательную инициативу "Наша новая школа".

Модель образа учителя, подготовленного к инновационной педагогической деятельности, разрабатывалась нами на основе профессиографического эталона в сочетании с персонологическим. При этом мы учитывали, что с внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают новые позиции и функции: педагог занимает лидирую­щую, но не доминирующую позицию; выполняет функции режиссера, но не распорядителя, играет роль не только организатора, но и соучастника, партнера, консультанта, советчика.

Таким образом, педагогические инновации предполагают по­вышение эффективности учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего личностный и творческий процесс воспитания детей. Они охватывают всю сферу образования и подготовку учителя как субъекта инновации, развития у него таких черт личности, которые характеризуются высоким чувством нового, стремлением к творчеству.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем сущность понятий «новое», «нововведения», «инновационный процесс»?

2. Раскройте содержание и основные направления инновационных педа­гогических поисков в мировой и отечественной теории и образовательной прак­тике.

3. Охарактеризуйте основные критерии внедрения педагогических инно­ваций в образовательный процесс.

4. Какое значение имеет формирование инновационной среды в педаго­гическом коллективе для развития личности учителя как субъекта инноваций?

5. Изучите инновационный опыт одного из учителей по предмету.

Глава 18. Методы обучения

§ 1. Понятие о методах обучения. Функции методов обучения

Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятель­ности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач об­разования (Ю.К. Бабанский).

Метод обучения - система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою оче­редь, к достижению целей обучения (ИЯ. Лернер).

В определении понятия "метод обучения" главное - способ дея­тельности, который раскрывается как система действий, ведущих к це­ли. Следует помнить: есть преподавание и учение. Поэтому правильней говорить о целях и действиях учителя (преподавание) и о целях и дей­ствиях ученика (учение), которые взаимосвязаны. И поэтому некоторые дидакты считают, что методам учителя соответствуют методы ученика, то есть методы имеют бинарный характер (М.И. Махмутов). Большинст­во дидактов, однако, описывают метод как систему единых действий учителя и ученика. Знание и выбор методов обучения в практике имеет первейшее значение, ибо определяет дидактические действия, операции, ведущие к достижению цели. С понятием «метод» связаны еще два понятия: средство и прием. Под средствами обучения принято понимать учебные по­собия и другие источники учебной информации, с помощью которых учитель учит, а ученик учится. Средства обучения способствуют оснащению учебного процесса, его совершенствованию.

Прием это деталь метода, отдельные шаги в той познаватель­ной работе, которая происходит при применениях данного метода.

Прием частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Например, рассказ это метод обучения; сообщение план рассказа прием активизации внимания, обеспечивающий систематичность восприятия.

Отечественная дидактика устанавливает связь методов обучения с методами научного познания, свойственных соответствующим специальным наукам. Методы обучения подводят учащихся пониманию методов научного исследования, знакомят школьников с работой над литературными источниками, с организацией и про­ведением наблюдений, техникой лабораторных работ, постанов­кой эксперимента. Педагогическая опытность и педагогическое мастерство предполагают не только хорошее знание учителем сво­его предмета, но и свободное владение методами и средствами обучения.

Функции методов обучения. Методы обучения выполняют свое назначение только в том случае, если они решают следующие ос­новные функции: функция побуждающего действия, образователь­ная, воспитывающая, развивающая функция.

Функция побуждающего действия ее задача пробудить позна­вательную потребность, интерес учащихся к решению той или иной задачи, то есть закрепить у учащихся положительное отношение к учению.

Обучающая функция методов обучения ведущая в учебном про­цессе. Эффективность обучающей функции "измеряется" качеством знаний, умений и отношений воспитанника. Пробелы в знаниях ученика являются нередко результатом непродуманного выбора методов обучения. Суть обучающей функции выражается в точном подборе методов обучения соответственно дидактической задаче, обеспечения предельной ясности и выразительности в раскрытии сущности изучаемого материала. Ведущим критерием эффективно­сти обучающей функции является способность ученика использо­вать усвоенное содержание для приобретения нового.

Развивающая функция должна стать принадлежностью каждого метода. Особенностью этой функции является ее многосторонность: реализация ее предполагает последовательное развитие качества знаний детей, постоянное усложнение и развитие их умений и на­выков, способов деятельности, развитие познавательных интересов, ценностей, самостоятельности и творчества школьников.

Воспитывающая функция методов обучения: формирование на­учного мировоззрения школьников, воспитание необходимых нрав­ственных, эстетических, всех духовных свойств и качеств личности.

§ 2. Классификация методов обучения

Строго научной классификации методов обучения в дидактике нет, поскольку наука пока не может найти одного основания для выделения всех методов. Поэтому есть несколько классификаций по различным основаниям. Вот наиболее разработан­ные из них.

2. По характеру познавательной деятельности

• объяснительно-наглядный (репродуктивный)
• проблемное изложение
• частично-поисковый (эвристический)
• исследовательский

3. По дидактической цели

• методы изучения новых знаний
• методы закрепления знаний
• методы контроля.

4. По месту в структуре деятельности. Ю.К.Бабанский предложил классифицировать методы, исходя из структуры деятельности. В ней выделены элементы организации, регу­лирования, контроля. Соответственно, по мнению Ю.Бабанского, долж­ны быть три группы методов по их месту в структуре обучения.

1) методы организации и осуществления учебной деятельности,

2) методы ее стимулирования и мотивации,

3) методы контроля и самоконтроля за учебной деятельностью.

В каждой группе имеется совокупность методов. Так, в 1-ой группе помещены методы по названным выше классификациям. Во 2-ой груп­пе - методы формирования мотивов, в частности, дидактические игры. В 3-й группе - методы устного, письменного, лабораторнопрактическо-го контроля и самоконтроля. Ниже характеризуются основные методы обучения.

§ 3. Методы обучения по источнику знаний

3.1. Словесные методы

Источником знания является слово в виде речи учителя или пе­чатного пособия (учебника). В практике это основной источник инфор­мации для учащегося. Рассказ учителя, сообщение знаний в виде пове­ствования, построен с учетом целей, содержания, возрастных и инди­видуальных особенностей учащихся. Применяется в младших классах, реже в старших классах.

Лекция систематическое изложение материала (в основном для старшеклассников). Методика школьной учебной лекции требует, чтобы учитель руководил записями учеников, их работой в ходе лекции.

Беседа подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы. Виды беседы: вводная, по изучению нового материала, закрепляющая, контрольная. Беседа может быть репродук­тивной и поисковой (эвристической, сократической). Учитель ведет уче­ников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов.

Дискуссия обсуждение проблемы в виде высказываний учащих­ся, руководимое учителем (обычно в старших классах).

Достоинства словесных методов: в сжатые сроки можно сообщить большой объем информации; формируют речь, словесно-логическое мышление; в беседе, дискуссии формируется самостоятельность, позна­вательная активность. Недостатки: вербализм - засилие слова, опас­ность отрыва учения от жизни, практики.

3.2. Наглядные методы

Источником знаний является образ, наглядное представление объекта изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов. К на­глядным методам относятся: иллюстрация - показ и организация по­знавательной деятельности на основе экспонируемого объекта (статиче­ского); демонстрация - показ динамических моделей, приборов, позво­ляющих наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их сущест­венные свойства.

Применение наглядных методов сочетается со словесными, основа­но на связи первой и второй сигнальной системы. Функции наглядных методов: обеспечить восприятие предмета изучения; сформировать представление о нем; - создать условия для освоения существенных характеристик наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, не­существенными чертами. Иначе говоря, наглядность через восприятие и представление должна вести к формированию понятий, законов, тео­рий. Если этого не происходит, наглядность тормозит формирование знаний и развитие мышления.

3.3. Практические методы

Источником знания является практическая деятельность учащих­ся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся следую­щие методы.

Упражнение — многократное выполнение учебных действий с це­лью отработки умений и навыков. Требования к упражнению: уяснение учеником целей, операций, результатов; исправление ошибок в выпол­нении; доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты.

Лабораторная работа — проведение учащимися в условиях лабора­тории (кабинета физики и т.п.) опытов, расчетов, экспериментов, позво­ляющих изучать процессы.

Практическая работа — выполнение заданий по обработке мате­риалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ - применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование орга­низационных, хозяйственных и других навыков.

Практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. Преобладание методов одной из этих групп снижает эф­фект обучения. "Обучение через делание" (Д. Дьюи) привело в США к снижению уровня образования.

§ 4. Методы обучения по характеру познавательной деятельности

учащихся

В этой классификации (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) методы делятся по уровню творческой, активной, исследовательской учебной деятель­ности. На одном полюсе находится метод репродуктивный, на другом метод исследовательский. Слово, образ, действие (из предыдущей клас­сификации) выступают здесь как средство обучения, материальная ос­нова. Любой метод лекцию, демонстрацию, лабораторную работу можно построить традиционно и проблемно.

Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что учитель сообщает знания, а ученик воспринимает, осознает, запоминает. Ему соответствует репродуктивный метод, который состоит в том, что учитель организует формирование умений на основе знания, а ученик вос­производит, повторяет, отрабатывает умения.

Проблемное изложение заключается в том, что учитель ставит проблему, показывает путь ее решения, а ученик усваивает логику ре­шения. Частично-поисковый метод включает учеников в решение про­блемы, поставленной учителем, на отдельных этапах. Исследователь­ский метод предполагает, что ученики под руководством учителя ре­шают проблемы, организуют эксперимент и используют другие средст­ва учебного поиска.

§ 5. Выбор методов обучения. Основные направления модернизации традиционных и разработки новых методов обучения

Выбор методов обучения осуществляется учителем на основе ди­дактических и методических знаний. Наблюдается три подхода учителя к определению методов обучения на уроке (теме).

1. Стереотипное решение учитель действует по сложившимся в его практике привычкам.
2. Решение путем проб и ошибок выбор не обоснован научно.
3. Оптимизированное решение опираясь на научные знания, учи­тель руководствуется критериями выбора методов. Критерии требуют, чтобы методы были адекватны целям и содержанию обучения, теме урока, уровню знаний, способностям, особенностям учеников, возмож­ностям, подготовленности учителя, условиям и времени обучения.

Выбор методов обучения является делом творческим, но основан­ным на знании теории обучения. Отработке умения выбирать методы обучения способствуют упражнения. Например: Литература. 6 класс. Стихотворение А.С.Пушкина "Узник". Определите цели, разработайте содержание урока, дайте обоснование методам, средствам обучения. Обсудите с коллегами и преподавателями. Те же операции проведите на материале вашего предмета.

Исследованиями ученых-педагогов установлено, что односто­роннее использование методов обучения (например, наглядных, словесных или практических) не приводит к хорошим результатам в учебе. Поскольку понятие «метод» многоаспектное, многосторон­нее, то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться учителем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетаются несколько методов, которые как бы взаимопро­никают друг в друга. Применение разнообразных методов обучения диктуется также многогранностью решаемых в процессе обучения задач, требованием учета психологических особенностей учащих­ся, уровнем их развития. При этом на определенном этапе обуче­ния может доминировать применение какого-то конкретного метода. Это свидетельствует о том, что ему принадлежит ведущая роль в успешном решении конкретной дидактической задачи.

Основные направления модернизации традиционных и разработки новых методов обучения. На современном этапе развития теории и образовательной прак­тики приобретает большое значение поиск новых и реконструкция традиционных, хорошо, известных педагогической науке методов обучения, которые могли бы обеспечить повышение эффективнос­ти и качества обучения.

К новым методам обучения относятся следующие: деловые игры, метод опережающего обучения, метод микрооткрытий, метод синектики. Их использование в образовательном процессе приносит учащимся не­сомненный успех. Однако новые методы пока еще не получили доста­точно глубокого теоретико-методологического обоснования, что является одной из актуальных проблем современной дидактики.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение метода обучения и покажите необходимость исполь­зования в современной школе многообразия новых и традиционных методов обучения.
2. Дайте анализ различных концепций классификации методов обучения. Определите свое отношение к ним.

3. Проведите в школе наблюдение по предмету своей специальности и укажите, какими методами и приемами пользовался учитель. Дайте оценку целесообразности их выбора и эффективности использования.

4. Какие факторы определяют выбор методов обучения? Перечислите их; приведите примеры.

Глава 19. Средства обучения

§ 1. Понятие «средства обучения». Функции средств обучения

Средства обучения это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, технические средства (ТСО), оборудование, стены, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ и другие средства массовой коммуникации. В качестве средств обучения могут выступать реальные объекты, производство, сооружения. Дидактические средства, как и методы, являются частью педагогической системы и выполняют в ней свое назначение. Выбор средств обучения зависит от дидактических концепций, целей, содержания, методов и условий учебного процесса.

Средства обучения выполняют в учебном процессе различные дидактические функции. Функции характеризуют сущностные свойства и возможности средств обучения, составляют основу критерия оценок качества и эффективности применения средств обучения.

Функция компенсаторности – одна из главных. Она ориентиро­вана на облегчение процесса обучения, способствует достижению целей с наименьшими затратами здоровья, сил и времени учащих­ся. Эта функция ориентирована на «замещение» изучаемого объек­та, процесса, явления моделью.

Адаптивная функция – ориентирована на поддержание благо­приятных условий протекания процесса обучения, организацию самостоятельных работ, проведение демонстраций. Эта функция обусловлена возрастными особенностями учащихся и обеспечива­ет преемственность в развитии содержания учебного материала.

Информативная функция – важнейшая функция средств обуче­ния, поскольку они являются непосредственными источниками знаний, умений, то есть носителями информации. Данная функции ориентирована на то, чтобы «свести изучение сложного к простому, невидимого к знакомому, то есть сделать любой какой угодно объект доступным для тщательного и всестороннего изучения»^[37].

Интегративная функция – позволяет рассматривать объект или явление как часть и как целое. Данная функция реализуется при комплексном использовании средств обучения, а также средств новых информационных технологий

Инструментальная функция – ориентирована на формирование определенных видов деятельности, действий и достижение поставленной дидактической цели (например, осуществление исследовательских приемов работы, работа с отдельными приборами для формирования практических умений). Эта функция направлена на технически грамотное безопасное и рациональное выполнение действий учащихся и педагогов, способствует воспитанию культуры труда, трудовых умений, профессиональной ориентации.

Интерактивная функция – предполагает активное взаимодействие с используемым средством обучения и возможность оперативной обратной связи. Эта функция присуща в основном средства новых информационных технологий (на основе мультимедиа, поскольку позволяет учащимся вмешиваться в программу, самостоятельно изменяя ее содержание).

Мотивационная функция – связана с развитием познавательного интереса, эмоциональными переживаниями. Эмоционально насыщенные эпизоды кинофильмов, картин вызывают у учащихся особое внимание и интерес, становятся значимыми для них и являются теми «островками» памяти, к которым учащиеся постоянно обращаются при воспроизведении и обобщении учебного материала.

§ 2. Классификация средств обучения

Существует несколько классификаций средств обучения. В основу каждой из них положены те или иные признаки и характеристики их ис­пользования в учебном процессе.

По характеру воздействия на обучаемых средства обучения сис­тематизируются как: визуальные – предметы, макеты, карты, диафильмы, слайды и т.п.; аудиальные (звуковые) – магнитофон, проигрыватель, ра­дио и т.п.; аудиовизуальные – телевидение, кинофильмы.

По степени сложности средства обучения делятся на простые и сложные. К простым средствам обучения относят: учебники, печат­ные пособия, карты, картины, диаграммы, модели, оригинальные предметы и т.п. К сложным - технические средства обучения: ме­ханические визуальные средства, аудиальные, аудиовизуальные, лингафонные кабинеты, дидактические машины, компьютеры и т.п.

По происхождению средства обучения группируют следующим образом:

• натуральные, природные средства – предметы, непосредст­венно взятые из самой действительности, например, коллекции камней, растений и т.п.;
• символические средства – они представляют действитель­ность с помощью символов, знаков, например, рисунки, схемы, карты, графы, живое и печатное слово и т.п.;
• технические средства – визуальные, аудиальные, аудиовизуальные средства, модели, лингафонные кабинеты, дидак­тические машины, компьютеры и т.п.

Приведенные классификации являются достаточно условными, так как часто нельзя провести четкое разграничение между разными средствами обучения, например, между техническими моделями, макетами и символическими средствами. Применение той или иной классификации необходимо с точки зрения дидактического описания процесса обучения.

§ 3. Компьютеры в обучении. Информатизация образования

Шестая группа средств обучения, по В. Оконю, представляет слож­ные электронные устройства и телекоммуникационные сети.

В начале третьего тысячелетия развитие цивилизации определяется переходом от индустриального общества к информационному обществу, которое характеризуется проникновением средств информационных и коммуникационных технологий во все сферы человеческой жизнедеятельности, в частности и в систему образования.

Информатизация общества – это глобальный социальный процесс, особенность которого состоит в том, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, накопление, обработка, хранение, передача, использование, продуцирование информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также разнообразных средств информационного взаимодействия и обмена.

Средства информационных и коммуникационных технологий (средства ИКТ) – программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации.

Средства информатизации и коммуникации образовательного назначения – средства информационных и коммуникационных технологий, используемые вместе с учебно-методическими, нормативно-техническими и организационно-инструктивными материалами, обеспечивающими реализацию оптимальной технологии их педагогического использования.

Под информатизацией образования принято понимать процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств ИКТ, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания в условиях безопасного их применения. Этот процесс инициирует: совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информационного общества глобальной массовой коммуникации; совершенствование методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять учебную экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной информационной деятельности; совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникационных сетей; создание и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых.

Процесс информатизации образования и применения современных ИКТ привносит в систему образования множество новых дидактических возможностей, таких как: организация незамедлительной обратной связи между пользователем и средствами ИКТ; визуализация учебной информации; моделирование и интерпретация информации об изучаемых или исследуемых объектах и их отношений (как реальных, так и виртуальных); архивирование, хранение больших объёмов информации с возможностью лёгкого доступа к ней; автоматизация процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля за результатами усвоения учебного материала.

Если в современном процессе обучения главное звено "учитель-ученик", то в информационно-коммуникативной модели обучения главным звеном может стать "информационная система–ученик". Между тем компьютер становится все более массовым средством обучения, его можно назвать многофункциональной обучающей маши­ной. С его помощью предъявляется информация, и не только текстовая, но и подвижные видеоизображения со звуком. Он позволяет формиро­вать знания, умения, служит умственному и общепсихологическому развитию учащихся. Для введения компьютера в обучение учителю следует знать, что имеются и все время разрабатываются учебные про­граммные продукты. В настоящее время среди них на первом месте по распространению программы тренировки умений, затем учебно-ознакомительные упражнения, учебно-познавательные игры, упражнения на заучивание, моделирование, освоение понятий и другие. Создание учебных программных продуктов является сложным, но перспективным делом для специалистов по информатике, ЭВМ, педагогов, психо­логов, отраслевых ученых.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите место и функции дидактических средств в учебном процессе.

2. Охарактеризуйте классификацию средств обучения.

3. Дайте определения понятий «информатизация образования», «средства ИКТ».

4. На основе анализа дидактических возможностей ИКТ сформулируйте возможные виды учебной деятельности, организуемые на основе их использования.

Глава 20. Формы организации обучения

§ 1. Понятие о формах организации обучения. Исторически

известные и современные формы обучения

Формы организаций обучения выступают в качестве одного из компонентов систем обучения как простых, так и сложных. Они представляют собой внешнее выражение согласованной деятельно­сти учителя и учащихся. В них выражена четкая, протекающая во времени организация учебной деятельности учащихся, взаимосвя­занная с деятельностью учителя. Специфические особенности той или иной системы обучения определяются фактически ведущими формами организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в рамках функционирования данной системы. Истории известны несколько систем обучения, среди которых основными являются: а) индивидуальное обучение; б) классно-урочная и в) лекционно-семинарская. Все остальные системы органи­зации являются производными от них, так как представляют собой лишь варианты сочетаний признаков, характерных для указанных трех систем.

Классно-урочная система является наиболее ранней для нового времени и распространенной в мировой практике. Создателем ее как развернутой системы был Я.А. Коменский, в XVII веке. Классу и уроку как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Классно-урочная сис­тема характеризуется такими особенностями: учащиеся приблизитель­но одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который со­храняет в основном постоянный состав в период школьного обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно постоянному расписанию. Основной единицей занятий являет­ся урок. Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Рабо­той учащихся на уроке руководит учитель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе учеников в следующий класс. Учебный год, день, расписа­ние уроков, каникулы - это тоже признаки классно-урочной системы.

Ее достоинства: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей между собой, воспита­ние их в учебном процессе, экономичность.

Ее недостатки: трудность в учете индивидуальных особенностей учеников и в организации индивидуальной работы с ними как по со­держанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организацион­ная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью, замыка­ет его на школе. Все это толкает педагогов на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.

В начале XIX века была система взаимного обучения (белл-ланкастерская): старшие ученики, получившие знание от учителя, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, но давало низкое качество.

По мангеймской системе (20-е годы XIX века, Европа) создавались классы, разные по уровню развития, способностям, подготовке учени­ков, - слабые, средние и сильные. Отбор в классы определялся результатами экзаменов. В зависимости от успехов можно было сменить класс, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Ее элементы сохраняются в некоторых школах Запада.

В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы. Наиболее радикальная из них Дальтон-план, согласно которому учащийся брал задания на год по каждому предмету и отчитывался по ним в установленные сроки. Единого для всех расписания не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях, консультации с учителями. В СССР в 20-е годы использо­валась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчиты­вались коллективно, учителя давали консультации. Эта система, раз­вивая самостоятельность учеников, снижала, однако, уровень подготов­ки, что прекратило ее существование в СССР в 1932 году.

В 50-е годы ХХ века возник план Трампа - система, стимулирую­щая индивидуальное обучение, использующая гибкие формы обучения. Она включала три формы работы: лекции с применением технических средств для больших групп в 100-150 учеников, 40% времени; работа в группах 10-15 человек, 20% времени; индивидуальная работа в школь­ных кабинетах, 40% времени. При этом классов не существует, малые группы меняют свой состав. Система требует слаженной команды учителей, четкой организации, материального обеспечения, имеет опреде­ленные достоинства.

В настоящее время идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем. На Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учить­ся по программе 5-го класса, а по другому предмету быть в 3-ем классе. Име­ются проекты и эксперименты по созданию "открытых школ": обуче­ние проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ве­дет к разрушению самого института "школа". В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации, технизации обучения.

§ 2. Урок, его структура и типы

Как было сказано, урок это форма организации обучения с груп­пой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердо­му расписанию и с единой для всех программой обучения. В отечест­венной школе урок остается основной формой обучения.

Имеется наиболее употребительная классификация уроков по ди­дактической цели. Выделены такие типы уроков: урок овладения новыми знаниями; урок формирования и совершенствования умений и навыков; урок обобщения и систематизации знаний; урок повторения, закрепления знаний; контрольно-проверочные уроки; комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач.

Данные уроки в чистом виде нечасто приходится видеть, за исклю­чением комбинированного, но классификация помогает все же осознать важные характеристики урока, в частности его структуру. Структура урока совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Структура зависит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня под­готовки учеников. Типичная структура комбинированного урока такова: организационный момент, проверка домашнего задания, опрос учащих­ся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепле­ние его и задание на дом. Это традиционное, достаточно эффективное построение урока, однако, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры урока.

Ученые исходят из того, что урок имеет дидактический, методиче­ский, психологический, гигиенический аспекты. Дидактическая под­структура включает три этапа: актуализацию знаний и способов дея­тельности, формирование новых знаний и способов познавательных действий и применение полученных знаний, умений. Это дидактиче­ская логика обучения. Методическая подструктура обязывает планиро­вать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, реше­ние задач, ответы учеников; объяснение материала с применением аде­кватных методов и средств; решение задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения целей. Вместе с тем надо видеть и психологию урока: создание мотивации, психологическо­го комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, характер психологических операций усвоения знаний. Гигиеническая наука тоже предъявляет требования к уроку. Учет всех аспектов урока заставляет учителя искать оптимальную структуру.

В проведении урока важен вопрос об организации учебной дея­тельности детей. Выделяют три ее формы: фронтальную, индивидуаль­ную, групповую. Первая предполагает совместные действия всех уча­щихся класса под руководством учителя. Вторая означает самостоя­тельную работу каждого ученика. Эффективной является организация групповой работы на уроке. Учащиеся работают в группе 4-7 человек или в парах, задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Результаты работы групп сообщаются и оцениваются. Состав групп мо­жет быть однородным по подготовке или неоднородным. Работа в груп­пах стимулирует активность учеников, их взаимодействие, взаимообучение, создает психологический комфорт, особенно для слабых учени­ков.

В теории и практике урока важное место занимают вопросы подго­товки учителя к уроку, планирования урока и их системы. В решении этих вопросов учитель опирается на знание процесса обучения, пред­метную методику, педагогическую психологию.

§ 3. Многообразие форм организации обучения

Урок не является единственной формой организации учебного процесса. Классно-урочная система включает в качестве элементов и другие формы организации, которые в условиях взаимодействия и взаимосвязи с уроком и между собой обеспечивают оптимальное решение задач образования, воспитания и развития школьников. К ним относятся:

домашняя учебная работа, закрепляющая и углубляющая знания учащихся, полученные на уроке, и развивающая умения самостоятельного учебного труда;

практикумы в лабораториях, учебных мастерских, на учебно-опытном участке и производстве, способствующие систематизации и обобщению знаний, совершенствованию умений и навыков и обеспечивающие политехническое образование, трудовую подготов­ку, профессиональную ориентацию и профессиональное самоопре­деление школьников;

экскурсии на природу, на производство» в музеи, обогащающие чувственный опыт и наглядные представления и способствующие развитию у школьников чувства любви к родному краю, своей Ро­дине;

семинарские занятия и учебные конференции, формирующие уме­ния самостоятельного критического овладения материалом и при­общающие к элементам исследовательской работы; факультативы и кружки, дифференцирующие обучение в соот­ветствии со склонностями и интересами школьников, а также с уче­том особенностей региона, возможностей профильной школы и учителей;.

консультации, групповые и индивидуальные занятия, необхо­димые для оказания помощи отдельным школьникам в преодоле­нии трудностей в освоении отдельных тем, разделов программы, а другим — оказание поддержки в углубленном изучении предмета.

Важную роль в системе учебной работы играют также собесе­дования, зачеты, репетиторство, ученические исследовательские группы и лаборатории, помогающие расширить возможности учеб­ного процесса с целью развития индивидуальности, дарований, на­клонностей и интересов детей.

Многообразие и взаимосвязь различных форм обучения обес­печивают их взаимодополняемость, что дает возможность наиболее полно использовать обучающие и воспитывающие резервы форм обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определения понятия "формы обучения".
2. Назовите факторы, влияющие на выбор организационных форм обучения.

3. Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее достоинства и недостатки.

4. Назовите особенности мангеймской системы обучения, Дальтон-плана, плана Трампа. Обсудите с коллегами их достоинства, недостатки, воз­можность использования в отечественной школе.
5. Назовите типы уроков, структуру комбинированного урока.

Глава 21. Система контроля и оценка результатов обучения

§ 1. Контроль и его роль в руководстве и управлении учебной
деятельностью учащихся

Сущность и значение контроля за учебной деятельностью. Контроль, оценка и учет школьных достижений — это неотъемлемый момент процесса обучения.

В теории обучения еще не сложилось единого взгляда на сущность понятий «контроль», «оценка», «учет». В традиционной школьной практике эти понятия часто рассматриваются как адекватные. За последнее время в связи с использованием в дидактике и методике обучения основ кибернетики наметился дифференцированный подход к раскрытию сущности контроля, оценки и учёта. Подчеркивается специфика каждого из понятии, с тем, чтобы эффективнее организовывать педагогическое руководство учебной деятельностью школьников.

В широком смысле контроль означает проверку чего-либо. Контроль рассматривается в кибернетике как принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой. Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль по линии учитель-ученик) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося). Между контролем и самоконтролем существует тесная взаимосвязь.

В настоящее время значение учета успеваемости в преподавании учебных дисциплин возрастает. Задача развития личности каждого ученика требует совершенной системы учета успеваемости школьников.

Реформа школы, осуществляемая в соответствии с Законом РФ «Об образовании» (1992), внесла коррективы в учет успеваемости, повысив ответственность образовательных учреждений за создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого школьника, для его самоопределения. В Законе отмечается, что «каждое образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодиночности промежуточной аттестации обучающихся». В научном плане это направление связывается с основными концептуальны­ми идеями современной гуманистической педагогики. В результате повысилось внимание к учету качества знаний, умений, опыта твор­ческой и эмоционально-ценностной деятельности. Найдены новые более совершенные методы их контроля, проверки и оценки.

§ 2. Функции контроля

Контроль есть необходимый компонент процесса обу­чения: он обеспечивает обратную связь в процессе обу­чения, является средством его корректировки и регули­ровки. Контроль — обязательная часть процесса обучения, это «при­бор», измеряющий результаты учебной работы. Функции контроля:

1) воспитательная – это показ каждому ученику его достижений в работе; побуждение ответственно относиться к учению; воспитание трудолюбия и понимания необходимости систематически трудиться, выполнять все виды учебных заданий. Особенное значение эта функция имеет в начальных классах, ко­гда у младших школьников еще не сформированы навыки регуляр­ного учебного труда;

2) обучающая – углубление, повторение, закрепление, обобщение и система­тизация знаний в ходе контроля; выявление искажений в понимании учебного материала; активизация мыслительной деятельности учащихся;

3) развивающая – развитие логического мышления в ходе контроля, когда тре­буется умение распознать вопрос или задание, определить, что является причиной и следствием; развитие умений сопоставлять, сравнивать, обобщать и де­лать выводы; развитие умений и навыков при решении графических, практических и экспериментальных заданий;

4) диагностическая – показ результатов обучения и воспитания школьников, уровня сформированности умений и навыков; выявление уровня соответствия знаний учащихся образова­тельному стандарту; установление пробелов в обучении, характера ошибок, объ­ема необходимой коррекции процесса обучения; определение наиболее рациональных методов обучения и направления дальнейшего совершенствования учебного процесса; отражение результатов учительского труда, выявление недоче­тов в работе учителя; способствование совершенствованию педагогического мастер­ства учителя. Контроль лишь тогда будет эффективен, когда он охватывает весь процесс обучения от начала до конца и когда он сопровожда­ется устранением обнаруженных недостатков. Таким образом, кон­троль обеспечивает управление процессом обучения.

§ 3. Виды и методы контроля

Методы проверки знаний: наблюдение, устный контроль, письменная проверка, дидактические тесты, практическая работа.

Наблюдение, то есть систематическое получение данных о знаниях и развитии ученика, осуществляется учителем в процессе ежедневной работы и дает определенные сведения об уровне знаний. Результаты наблюдения не фиксируются в официальных документах, а учитываются учителем при работе и общей оценке ученика.

Устный контроль, как правило, состоит в ответах учеников на во­просы учителя на уроках, экзаменах, зачетах. На уроках применяются такие его формы: индивидуальный, групповой, фронтальный, комбини­рованный опрос. Опытные учителя владеют разнообразными техника­ми опроса, применяя карточки, игры, технические средства.

Письменная проверка характеризуется высокой экономичностью и эффективностью, позволяет глубоко и объективно проверить знания учащихся. Современная дидактика и технические средства дают воз­можность автоматизировать контроль: перфокарты, пособия с печатной основой, дидактические карточки, программированный опрос.

Дидактические тесты возникли на основе психологического тести­рования и программированного обучения. Дидактический тест (тест достижений – набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Это се­рия вопросов, к каждому из которых надо выбрать правильный из предложенных 3-5 ответов; или это утверждения, в которые надо вста­вить пропущенные слова, незаконченные предложения, которые надо закончить. В данном пособии есть примеры таких заданий. См. 6.8, 11.5 и др. Этот тип заданий проверяет знание фактов, понятий, законов – вызывает репродуктивные ответы.

Существуют еще три типа тестовых заданий, проверяющих раз­ные цели-результаты обучения, а именно: — умение производить стан­дартные мыслительные действия на основе знаний (решение задач), — умение дать самостоятельную критическую оценку изученного, - уме­ние решать новые конкретные ситуации на основе знаний. Примером последнего задания может служить № 4 из текста 6.8. Преимущества тестового контроля — объективность, так как это отлаженный "прибор", измеряющий уровень усвоения по количеству правильных ответов. Тестовый контроль снимает субъективизм эксперта-учителя, который имеет место в других методах. Однако наука составления тестов дости­жений сравнительно молода и требует специальной подготовки и со­вместной работы учителя и специалиста по тестам.

Практические методы контроля имеют целью проверить практиче­ские умения, навыки учеников, способность применять знания при ре­шении конкретных задач. Они представляют собой проведение опытов, эксперимента, решение задач, составление схем, карт, чертежей, изго­товление приборов и пр. Этот метод проверки важен, поскольку удов­летворяет принципу связи обучения с практикой, с жизнью, ориенти­рует ученика на применение знаний.

В учебном процессе школы используются все методы проверки в указанных выше формах, а также на экзаменах и зачетах. В настоя­щее время многие школы применяют зачетную систему в старших классах. Зачеты стимулируют более ответственную, глубокую подго­товку учащихся, однако при этом ослабляется текущий контроль, что отрицательно сказывается на систематичности в работе учащихся

§ 4. Учет учебной работы

Учет представляет собой педагогический обобщенный итог ра­боты учителя и учащихся за определенный период. Основой этого учета служит статистическая обработка количественных показате­лей оценки результатов текущего, периодического и итогового кон­троля. Учет учебной работы учащихся проводится по пройденным темам, разделам учебной программы, по итогам четверти, полуго­дия или учебного года. Выявляются качественные, количественные и нравственно-мотивационные аспекты учебно-познавательной деятельности школьников. В педагогическом учете не допускается выведение четвертных, полугодовых и годовых оценок как средне­арифметического из оценок текущей успеваемости. При выведении оценок большую роль играет учет повседневных психолого-педаго­гических наблюдений учителя за учащимися. Оценке подлежит вся работа за четверть или полугодие, отношение ученика к работе, его активность, интерес к географии, химии, биологии и др. на уроке, участие в коллективной работе и т. п.

Данные учета успеваемости дают возможность с достаточной объективностью судить об успехах работы учителей и учащихся за определенный период. Они позволяют сделать выводы о состоянии учебно-воспитательной работы и определить практическим работникам школ и руководителям образования перспективы развития и пути совершенствования методов и форм обучения и воспитания.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какую роль в учебном процессе играют контроль, оценка и учет знаний и умений школьников?
2. В чем сущность содержания понятий «оценка» и «отметка»? Каким требованиям должно удовлетворять выставление оценок учителем?

3. Посетите урок по предмету своей специальности и укажите, какие методы и формы организации контроля использовал учитель и какова их эффективность.

4. Проведите анализ данных учета успеваемости по классному журналу у трех учеников за предыдущую учебную четверть или полугодие. Установите тен­денции в учении каждого ученика.

РАЗДЕЛ IV. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Глава 22. Система образования в России

§ 1. Принципы государственной политики в области образования

Деятельность государства по созданию условий для реализации права человека на образование составляет государственную политику в образовании.

Государственная политика в сфере образования провозглашает и закрепляет в общественном сознании те ценностные ориентации, которые задают этические основы общественных отношений.

Государственный характер управления системой образования закреплен в Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст.2). В данной статье названного документа раскрываются основные принципы государственной образовательной политики, отражающие ее ведущие направления и приоритеты.

Гуманистический характер образования. Суть этого принципа заключается в центрации образовательного процесса на личности обучающегося и воспитанника, в реализации субъект-субьектных отношений между педагогом и ребенком, в ориентации образования на формирование у подрастающего поколения общечеловеческих ценностей: ценностей жизни и здоровья человека; обеспечение права личности на свободное развитие, счастье, проявление своих способностей; воспитание гражданственности; любви к Родине, семье.

Единство федерального культурного и образовательного пространства. Сущностной характеристикой этого принципа является защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства.

Общедоступность образования. Обозначенный принцип предполагает адаптивность системы образования к индивидуальным особенностям учащихся, их потребностям, уровням развития и подготовки к обучению, а также ее гибкое реагирование на изменения окружающей среды.

Светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях. Названный принцип означает свободу государственного и муниципального образования от прямого религиозного воздействия и основывается на формировании научных гуманитарных и естественно-математических знаний у учащихся.

Свобода и плюрализм в образовании. Данный принцип означает создание условий для ненасильственного развития индивида в соответствии с его способностями, возможностями, интересами, потребностями; признание за ней права на самоопределение в процессе образования. В соответствии с этим принципом каждому гражданину Российской Федерации должно быть предоставлено право выбора образовательного учреждения, содержания, формы сроков обучения; индивидуального образовательного маршрута.

Демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Этот принцип провозглашает отказ государства от монополии на решение принципиальных вопросов функционирования системы образования и в тоже время предоставляет свободу образовательным учреждениям в компетентном выборе и проведении образовательной, кадровой, финансовой политики в сфере своих полномочий, закрепленных законодательством Российской Федерации.

§ 2. Система образования в Российской Федерации и органы

управления образованием

Система образования (согласно ст.8 Закона «Об образовании») представляет собой совокупность взаимодействующих подсистем и элементов, имеющие собственную правовую основу регулирования:

1. преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности;
2. сеть образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов;
3. органы управления образованием различного уровня и подведомственные им учреждения и организации;
4. объединения юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования;
5. участники образовательного процесса (педагоги и обучающиеся), а также система отношений между ними в процессе реализации права человека на образование.

Для реализации государственной политики в сфере образования создаются государственные органы управления образованием.

Федеральный (общегосударственный) орган управления образованием - Министерство образования и науки РФ. Он уполномочен решать вопросы, связанные: с формированием и осуществлением государственной образовательной политики, разработкой и реализацией федеральных и международных программ в области образования, государственных стандартов, норматив, установлением эквивалентности документов об образовании, финансированием образовательных учреждений, формированием структуры системы образования в стране, определением перечня профессий и специальностей профессиональной подготовки специалистов сферы образования, контролем исполнения законодательства Российской Федерации.

Региональные (краевые, областные, автономные округи) органы управления образования, к которым относятся министерства, департаменты управления образования. Основными вопросами, находящимися в компетенции данных органов управления являются: проведение государственной образовательной политики в регионе, формирование образовательных инфраструктур региона, государственная аккредитация и лицензирование образовательных учреждений, аттестация педагогических кадров, профессиональная подготовка и переподготовка кадров, контроль исполнения законодательных актов Российской Федерации и нормативных актов региона.

Муниципальные (районные) органы управления образования, к которым относятся управления и отделы образования. Они ответственны за реализацию права граждан на получение основного общего образования, в их компетенции находятся вопросы развития сети образовательных учреждений муниципалитета, их материально-технического обеспечения, аттестация педагогических кадров, повышения профессиональной компетентности работников образовательной сферы, контроль за деятельностью образовательных учреждений, за реализацией государственной политики в области образования.

§ 3. Образовательные учреждения, их типы, виды, организационная структура

Важнейшим элементом образовательной системы являются образовательные учреждения. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (ст.12) образовательное учреждение – это учреждение, которое осуществляет образовательный процесс, реализует одну или несколько образовательных программ и (или) программ, обеспечивающих содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

Согласно Закону «Об образовании» образовательные учреждения в зависимости от их организационно-правовой формы подразделяются на государственные, муниципальные, негосударственные (частные, религиозных и общественных объединений).

Образовательные учреждения имеют государственный статус, который означает их тип, вид и категорию. Тип – это группирование образовательного учреждения по определенным признакам (целям, задачам, уровням образования, контингенту обучающихся и др.). Согласно закону РФ «Об образовании» в России функционирует семь типов образовательных учреждений:

• дошкольные;
• общеобразовательные учреждения;
• учреждения профессионального образования;
• специальные (коррекционные);
• учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);
• учреждения дополнительного образования детей;
• учреждения дополнительного (постдипломного) образования взрослых.

Вид образовательного учреждения определяется с учетом уровня направленности реализуемых им образовательных программ и особенностей организации образовательного процесса. К примеру, видами общеобразовательных учреждений являются: общеобразовательная школа (начальная, основная, средняя), лицей, гимназия, школа с углубленным изучением отдельных предметов, вечерняя, заочная; видами учреждений высшего педагогического образования выступают: институт, академия, университет; видами учреждений дополнительного (постдипломного) образования взрослых являются институты усовершенствования учителей, институты повышения квалификации, институты развития образования.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте характеристику принципов государственной политики России в области образования.
2. Что такое система образования? Какие структурные элементы она включает?
3. Назовите основные органы управления образованием в Российской Федерации. В чем специфика их деятельности?
4. Дайте определение понятий «тип образовательного учреждения» и «вид образовательного учреждения». Как они соотносятся между собой? Проиллюстрируйте это конкретными примерами.

Глава 23. Научные основы управления образовательными
системами

§ 1. Сущность управления образовательными системами

Управление является важнейшим фактором функционирования и развития всех сфер жизни общества. Управление осуществляется в биологических, технических и социальных системах. Одной из разновидностей последних является система образования. Традиционное представление об управлении образованием раскрывалось в следующих характеристиках: целенаправленное воздействие субъекта на объект управления; влияние управляющей системы на управляемую с целью перевода последней в качественное состояние и др. Эти определения базируются на философии воздействия в управлении.

В 90-е годы XX столетия теоретические позиции управления образованием были существенно дополнены ведущими идеями менеджмента. Слово менеджмент заимствовано из английского языка (management) и дословно переводится как управление. Однако, термин «управление» намного шире, поскольку применяется к разным процессам: и к техническим, и производственным, и биологическим, и социальным. Термин «менеджмент» применяется лишь к управлению социальными и экономическими системами. Теория менеджмента привлекает, прежде всего, своей личностной направленностью, которая предполагает, что деятельность менеджера (руководителя) строится на основе уважения и доверия к своим сотрудникам, создании ситуации успешности их деятельности. Привнесение гуманистических позиций менеджмента в теорию управления образовательными системами привело к смене господствующей в ней философии воздействия на философию взаимодействия, рефлексивного управления (Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко и др.). В русле названной философии управление образованием стали определять как деятельность по достижению образовательных целей, в основе которой лежит целенаправленное, сознательное взаимодействие людей. Цель управления образованием заключается в согласовании субъект-субъектных отношений и действий участников управленческого процесса, обеспечивающих достижение образовательных результатов.

Управление имеет свой объект и предмет. Объектами управления могут быть: целостная система образования; образовательные системы регионов; муниципальные системы образования; общеобразовательная школа как целостная педагогическая система. Объектами управления также могут быть и отдельные компоненты, выступающие подсистемой более общей системы. Например, такими подсистемами школы являются: целостный педагогический процесс, процесс обучения, система воспитательной работы, ресурсное обеспечение образовательного процесса и др. Предметом управления являются сложные иерархические отношения между субъектами управления. В этом аспекте алгоритм управленческой деятельности выглядит следующим образом – «человек - информация – отношения – человек».

Управленческая деятельность осуществляется определенными субъектами, под которыми понимают коллегиальные органы и персоналии. Субъектами управления системой образования выступают Министерство образования и науки Российской Федерации; региональные министерства, управления образованием края, области, города, а также районные отделы образования. Коллегиальными органами управления школой являются Совет школы, педагогический совет, родительский комитет, экспертные группы и др. К персоналиям (лицам) внутришкольного управления относят директора, его заместителей, педагогов, ученический актив.

Важным компонентом управления является содержание, т.е. те действия, операции, благодаря которым достигается определенный результат. Содержание управления составляют управленческие функции. Функция (от латинского functio - исполнение) – это вид деятельности, основанный на разделении и кооперации управленческого труда. В теории управления существуют различные классификации управленческих функций. Наиболее распространенной является классификация функций, предложенная М.Х.Месконом, М.Альбер-том, Ф. Хедоури, согласно которой к управленческим относятся функции планирования, организации, мотивации и контроля. Если названные функции взаимосвязаны, осуществляются в определенной последовательности и направлены на достижение целей, то они составляют процесс (цикл) управления.

Способы взаимодействия субъекта и объекта управления называются методами управления. В теории социального управления известны три группы методов: экономические, связанные с выплатой премиальных, разных видов доплат и других материальных поощрений сотрудников за эффективную работы; организационно-распорядительские, к которым относится издание приказов, инструкций, распоряжений, т.е. документов, регулирующих и регламентирующих деятельность субъектов системы образования; социально-психологические, которые включают методы социального развития коллектива, обеспечения участия сотрудников в управлении, морального стимулирования, создания положительного психологического климата в коллективе и другие.

Результатом управления является достижение оптимальных результатов деятельности на основе согласованности отношений между людьми. В этой связи основными признаками эффективного управления являются: создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, развитие коллектива, его сплоченность, организованность.

§ 2. Государственно-общественный характер управления

образованием

Важной особенностью управления образованием является его государственно-общественный характер.

Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в объединении усилий государства и общества в решении проблем образования, предоставлении учителям и родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов обучения, в выборе разных типов и видов образовательных учреждений^[38].

Государственный характер управления образованием, как отмечает В.А.Сластенин, проявляется в следующем:

Во-первых, в проведении в стране единой государственной образовательной политики, зафиксированной в Законе Российской Федерации «Об образовании». В соответствии со ст.40 названного Закона сфера образования провозглашается приоритетной, что означает то, что успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в образовании.

Во-вторых, в закреплении Законом РФ «Об образовании» совокупности принципов государственной образовательной политики, к которым относятся : гуманистический характер образования; единство федерального культурного и образовательного пространства; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

В-третьих, в создании для последовательного проведения государственной образовательной политики органов управления образованием федеральных, региональных, муниципальных.

В-четвертых, в соблюдении органами управления образованием государственных гарантий прав граждан России на образование (ст. 5 Закона РФ «Об образовании»).

В-пятых, в проведении органами управления образованием государственной политики путем соблюдения государственных образовательных стандартов, устанавливающих минимум содержания образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Общественное управление образованием характеризуется тем, что наряду с органами государственной власти, создаются общественные коллегиальные органы, в состав которых входят представители педагогического и ученического коллективов, родителей, общественности. К органам общественного управления общеобразовательной школой относятся конференция, Совет школы, попечительский совет, педагогический совет, родительский комитет и др. Функционирование названных органов управления обеспечивает коллегиальность принимаемых управленческих решений, способствует созданию положительного психологического климата в школе, творческой атмосферы. Существенными признаками общественного управления образованием являются: появление различных типов и видов учебных заведений – лицеев, гимназий, классов с углубленным изучением отдельных предметов; возникновение наряду с государственными негосударственных образовательных учреждений, учредителями которых являются различные юридические (фонды, ассоциации, общества и др.) и физические лица.

§ 3. Закономерности и принципы управления образовательными

системами

Управленческая деятельность является целостным явлением, которому присущи свои механизмы самоорганизации, развития и функционирования. Эти механизмы находят отражение в закономерностях управления, выражающих существенные связи и отношения между процессом управления, условиями его протекания и результатом. В работах специалистов в области управления образованием (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) выделены основные закономерности управления.

Закономерность цикличности управления, проявляющаяся в том, что управление предстает как целостная совокупность, ориентированных на достижение целей, взаимосвязанных управленческих функций, выполняющих присущую им специфическую роль, осуществляемых в определенной последовательности, ограниченных некоторым пространством и временем.

Закономерность всеобъемлющего характера управления, выражающаяся в направленности всех его функций на все компоненты образовательной системы как организованной целостности, что обеспечивает достижение запланированных результатов.

Закономерность соотношения управляющей и управляемой систем, отражающая влияние содержания управленческой деятельности на состояние образовательной системы и ее результативность.

Закономерность отражения качества процесса управления в качестве его результатов, основанная на зависимости результата управления от эффективности его процесса.

Закономерности управления находят свое отражение в принципах управления, под которыми понимают совокупность ведущих положений, ориентирующих руководителя при осуществлении им управленческой деятельности. В теории и практике управления образованием выделены основные управленческие принципы, к числу которых относятся: научность управления, гуманизация управления, демократизация управления, сочетание централизации и децентрализации, объективность и полнота информации в управлении.

Принцип научности управления образованием предполагает опору управленческой деятельности руководителя на достижения таких научных дисциплин, как: педагогика, психология, менеджмент, теория управления образовательными системами, психология управления, социология. Опора на знания названных наук и включение их в контекст профессиональной деятельности руководителя делают ее осознанной, что значительно повышает ее результативность. Помимо знания названных наук руководителю необходимо и знание тенденций развития общества для того, чтобы его управленческая деятельность соответствовала не только объективным реалиям сегодняшнего дня, но и требованиям наступающего времени.

Принцип гуманизации управления образованием заключается в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность ученика и педагога. Основой этого принципа выступают «три краеугольных камня менеджмента» - уважение к человеку, вера в его силы и возможности, создание ситуации успешности его деятельности. Это ориентирует профессиональную направленность деятельности руководителя на развитие профессионально-личностного потенциала педагога и расширение сферы его участия в управлении образовательным процессом, на создание условий для полноценного развития личности ученика.

Принцип демократизации управления образованием предполагает развитие инициативы руководителя, педагогов, учащихся и родителей. Это представляется возможным при систематическом коллективном обсуждении состояния образовательного процесса и его результатов и принятии совместных управленческих решений. Необходимыми условиями реализации данного принципа являются создание коллегиальных органов управления в школе (Совет школы, педагогический совет, родительский комитет и др.) и открытость информации. Каждый педагог и родитель ученика должен знать о положении дел в школе, о проблемах на пути достижения качества образования.

Принцип системности в управлении образованием предусматривает осуществление управления школой как целостной педагогической системой. Для этого руководителю необходимо иметь четкое представление о школе как организованной целостности, состоящей из совокупности компонентов, взаимосвязанных друг с другом, внешней средой, обладающей достоинством развития. Системность в управлении проявляется также во взаимосвязи управленческих функций. Реализация данного принципа исключает односторонность в управлении, признание главенствования определенной функции и в то же время предполагает объединение управленческих функций в единую систему целеустремленной управленческой деятельности.

Принцип рационального сочетания централизации и децентрализации в управлении основан, с одной стороны, на исключении усиления администрирования, а с другой стороны, – на развитии инициативы руководителей нижних уровней управления, учителей и учащихся. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка всех членов коллектива школы. В то же время отрицание централизации в угоду децентрализации приводит к снижению роли руководителя, серьезным сбоям в жизнедеятельности школы, возникновению конфликтных ситуаций. В этой связи только сочетание централизации и децентрализации в управлении обеспечивает обсуждение и принятие управленческих решений на профессиональном уровне, в интересах всего коллектива, повышает координацию деятельности сотрудников и исключает дублирование функций профессиональной деятельности.

Принцип объективности и полноты информации в управлении утверждает то, что эффективность управления определяется наличием достоверной и объективной информации. В управлении образованием особую важность имеет управленческая информация. Названная информация может быть разделена на группы по определенным признакам: по времени (ежегодная, ежемесячная, четвертная, годичная); по функциям управления (аналитическая, оценочная, конструктивная); по целевому назначению (директивная, ознакомительная, рекомендательная); по источникам поступления (внутришкольная, внешкольная). В каждом образовательном учреждении важно сформировать информационный банк, содержащий информацию, необходимую для принятия конструктивных управленческих решений. Наличие электронных информационных банков существенно повышает научную организацию управленческой деятельности руководителя.

§ 4. Школа как педагогическая система и объект научного

управления

Любое общество с целью осуществления воспитательной функции создает образовательную систему, состоящую из ряда образовательных учреждений, одним из которых является школа. Школа представляет собой педагогическую систему, основным содержанием которой являются люди, их отношения и деятельность, а главным предназначением – воспитание, обучение и развитие учеников до уровня, соответствующего социокультурным запросам и ожиданиям общества, их возможностям, требованиям государства. Для того, чтобы показать особенности школы как педагогической системы, воспользуемся определением процессной системы С.Оптнера^[39], согласно которому система – это целостное соединение объектов: входа, процесса, выхода. Входом является то, что связывает систему с внешней средой; преобразование того, что система получила извне, называется процессом, а результат или конечное состояние процесса - то, что система передает во внешнюю среду, – выходом.

Схема 2. Школа как педагогическая процессная система

На схеме показано, что внешняя среда формирует школе социальный заказ, под которым понимается совокупность социально задаваемых целей. Цель школы заключается в формировании основ базовой культуры личности взрослеющего человека, развитии сущностных сил его личности. Цель является системообразующиим фактором школы, обеспечивающим ее функционирование как педагогической системы. Общая цель школы конкретизируется в частных целях, сформированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы.

Социально задаваемая цель обеспечивается определенными ресурсами, представляющими собой совокупность информационных, методических, кадровых, финансовых и других средств, необходимых для функционирования и развития школы. Помимо социального заказа и его ресурсного обеспечения внешняя среда задает школе и ограничения, своего рода рамки, в которых она может выполнять свои функции. В роли таких ограничений выступает нормативно-правовая база системы образования. Школа функционирует в определенных внешних условиях, под которыми понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее качественное состояние. Условия подразделяются на политические, экономические, социокультурные, экологические, научно-информационные и другие.

Из схемы видно, что в школе функционируют три взаимосвязанных процесса: образовательный, ресурсообеспечение и управление. Образовательный процесс является основным процессом, происходящим в школе, поскольку именно он оказывает непосредственное влияние на основной результат школы.

Образовательный процесс является деятельностной структурой; его основу составляет деятельность педагогов и учеников, а также взаимодействие между ними, на котором строятся процессы обучения и воспитания.