Проблема детского коллектива в педагогике – это в конечном итоге проблема управления его развитием, как инструментом воспитания, поэтому в педагогических исследованиях достаточно полно раскрываются теоретико-методические основы педагогического руководства данным процессом, специфика которого определяется особенностями этапов развития коллектива. Поэтому учет особенностей развития коллектива следует рассматривать как важнейшее условие его формирования. В зависимости от степени развития коллектива педагог занимает разные позиции во взаимодействии с членами коллектива: организатора, участника, консультанта. Партнерская позиция помогает педагогу находить совместно с коллективом варианты эффективного решения проблем, возникающих в ходе проектирования и организации разных видов деятельности.

Необходимым условием развития коллектива является организация его перспективных социально и личностно значимых устремлений (целей).

А.С.Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю, несколько отодвинутую во времени, и далекую, отодвинутую во времени.

«Система перспективных линий должна пронизывать жизнь коллектива. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель и прилагал усилия для ее осуществления… Выбор перспектив должен быть реалистичным: прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы».

Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. «Совместная предметная деятельность, во-первых, порождает, творит межличностные отношения ее участников; во-вторых, является средством, орудием, через которое только и могут быть преобразованы межличностные отношения; в-третьих, процесс реализации межличностных отношений в ходе совместной деятельности представляет собой движущую силу развития социальной группы»^[24].

В связи с этим очень важным условием в этом процессе является вовлечение членов коллектива в разнообразные виды деятельности, содержательные в социальном и нравственном отношении; организация и стимулирование таких видов деятельности, чтобы они сплачивали и объединяли детей в самоуправляемый коллектив. Проектирование, организация под руководством педагога внеучебных интересных дел помогает в коллективе установить микроклимат сотрудничества, взаимопомощи, т.е. создать определенную социально-культурную микросреду для развития личности. Признаками достигшего коллективом уровня сотрудничества являются:

– целенаправленность (стремление всех членов коллектива к общей цели);

– мотивированность (заинтересованное отношение детей к различным видам совместной деятельности, что обуславливает их активное и творческое отношение);

– целостность, структурированность (взаимосвязанность функций, прав, обязанностей, ответственности членов коллектива, взаимная поддержка и взаимопомощь в осуществлении коллективного замысла);

– согласованность (согласованность действий, низкий уровень конфликтности);

– организованность (планомерность деятельности, управления и самоуправления);

– результативность (возможности коллектива достигать высоких результатов в разнообразных видах деятельности, в своем развитии). Данный признак связан с достижением, осознанием и оценкой значимости коллективного результата. При этом педагогу совместно с членами коллектива необходимо акцентировать внимание на личностном вкладе каждого в общее дело.

Любой вид деятельности, организуемый в коллективе, требует соблюдения ряда условий: умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, выдвижение увлекательных социально и личностно значимых перспектив, возрождение и создание традиций коллективной жизни.

Значимость педагогического требования заключается в том, оно помогает в классном, школьном коллективе навести порядок и дисциплину, вносит дух организованности в деятельность воспитанников, выступает как инструмент руководства и управления ими, т.е. как метод педагогической деятельности, стимулирует их развитие, помогает укреплять духовные взаимоотношения в коллективе и придает им общественную направленность. Педагогическое требование, «будучи сначала методом в руках педагога, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личностных стремлениях и желаниях»^[25].

При реализации требования необходимо учитывать межличностные отношения в коллективе, общественное мнение, сложившееся в нем. Требования педагога должны поддерживаться если не всеми, то большинством коллектива при поддержке актива. Поэтому работа педагога с активом с целью его подготовки к управлению (самоуправлению) коллективной жизнедеятельностью также является важнейшим условием развития коллектива. Особого внимания в этом направлении заслуживает вывод В.М. Коротова о том, что самоуправление, органы самоуправления не могут создаваться «сверху», т.е. начинаться с создания органов самоуправления педагогом: оно должно естественно вырастать «снизу», из самоорганизации тех или иных видов деятельности, в ходе которых проявляют себя лидеры, которые составляют актив.

Создание органов самоуправления, их количество в образовательном учреждении зависит от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой и реализацией которых должны быть заняты все члены коллектива, в чем и состоит большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства-подчинения.

Общественное мнение коллектива, как условие и результат деятельности педагога и актива по его формированию, – «это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни…». В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др. выделяют два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов. По их мнению, если организуется содержательная деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам, стремятся к их преодолению^[26].

Здоровое общественное мнение в свою очередь способствует реализации педагогом в коллективе методики параллельного действия, что также следует рассматривать как условие его развития.

С выделенными выше условиями развития коллектива следует обозначить накопление и укреплений традиций, что является важной задачей воспитательной деятельности педагога. А.С.Макаренко подчеркивал, что ничто так не укрепляет коллектив, как традиция. Традиции – это форма коллективной жизнедеятельности, которая ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективных взаимоотношений и общественное мнение. Они в коллективе возникают естественно, отражают историю, прошлое, яркие дела, события в жизни конкретного коллектива. К ним относятся праздники, ритуалы, обычаи, знаменательные даты, нормы поведения, стиль общения и т.д.

Педагогическое руководство также в качестве условий предполагает:

– рассмотрение коллектива в качестве педагогического средства, своеобразного инструмента, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности, при этом он выступает как объект и субъект воспитания;

– выделение целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующего развитие субъектности входящих в него детей;

– представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификации ребенка в коллективе и обособлении его в коллективе (быть со всеми и оставаться самим собой^[27]. В современном образовательном процессе педагог должен обеспечивать гармоничное соотношение процессов идентификации (интеграции) и обособления (индивидуализации) детей в процессе их социализации в коллективе.

В рамках реализации первого условия, выделенного учеными, педагог и коллектив должны выступать равными субъектами взаимодействия, их отношения должны строиться на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Демократический стиль педагогического руководства коллективной деятельностью, установка педагога на партнерство в общении, признание им прав детей на собственную точку зрения позволяют ему оказать помощь каждому в поиске своего места в коллективной жизнедеятельности в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями, максимально использовать возможности каждого в достижении общезначимой цели. Демократический стиль педагогического руководства предусматривает также стимулирование совместного с членами коллектива целеполагания в коллективной жизнедеятельности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. На основе изученной литературы дайте анализ понятий «коллектив», «группа», «община», «команда». Дайте сравнительную характеристику коллектива и антиколлектива (Л.И. Уманский). Сделайте вывод, что является определяющим в содержании понятия «коллектив».
2. Дайте психолого-педагогический анализ этапов (стадий) формирования детского коллектива и сведите материал в следующую таблицу.

№ п/п	Уровень сплоченности	Функция педагога	Функция коллектива	Основные методы и приемы формирования коллектива

3. Дайте характеристику и анализ трем наиболее распространенным моделям взаимоотношений между коллективом и личностью: конформизм, гармония, нонконформизм. К какой модели можно отнести взаимоотношения в Вашей группе?

Глава 10. Воспитательные системы

§ 1. Понятие о воспитательной системе. Структура и этапы

развития воспитательной системы школы

Первые научные публикации о применении системного подхода в педагогических исследованиях и воспитательной работе появились в 1970 г. на страницах журнала «Советская педагогика» (Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова). Термин «воспитательная система» был предложен А.Т. Куракиным и Л.И. Новиковой. По утверждению Л.И. Новиковой, воспитательная система – это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат.

В 1989 г. в издательстве «Знание» вышла в свет первая небольшая брошюра «Воспитательная система школы: проблемы и поиски» (составитель Н.Л. Селиванова), посвященная рассмотрению этого понятия и воспитательной системе как феномену педагогической действительности. В последующие годы благодаря исследованиям отечественные ученых были созданы теоретические и методологические основы воспитательных систем.

Ученые-педагоги (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов и др.) выделяют следующие черты, характерные для воспитательной системы как социально-педагогического явления: это система социальная, педагогическая, ценностно-ориентированная, целенаправленная, целостная, структурная, динамичная, сложная и вероятностная, взаимодействующая с внешней средой и системами более низкого и более высокого порядка. Важным признаком воспитательной системы является ее открытость и способность к самоорганизации.

Воспитательная система «объединяет комплекс воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между ее участниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы» (Российская педагогическая энциклопедия).

Рассматривая школу как целостную систему, мы имеем в виду, что она состоит из частей (элементов), которыми могут выступать коллективы учителей, учащихся, родителей.

Л.В. Загрекова считает, что структуру любой педагогической системы определяют социально-педагогические отношения участников образовательного процесса: педагогов и обучающихся, которые составляют ту основу, на которой, собственно, и держится педагогическая система. Она выделяет следующие инвариантные элементы, присущие любой педагогической системе: 1) цели обучения воспитания; 2) учащиеся (студенты); 3) педагоги; 4) содержание обучения и воспитания; 5) средства обучения и воспитания; 6) формы организации; 7) педагогические процессы (собственно процессы обучения и воспитания).^[28]

Структура воспитательных систем может строиться на различных основах - воспитательные центры, система клубов по интересам, объединение общеобразовательной, спортивной, музыкальной и художественной школ. Она включает в себя цели, ради которых она создается; деятельность и общение, обеспечивающие их реализацию; отношения, которые складываются в процессе деятельности и общения; освоенную среду и управление, обеспечивающее развитие системы и эффективное влияние ее на личность каждого ребенка. Основной целью любой воспитательной системы является формирование и разностороннее развитие личности учащегося.

В.А. Караковский выделяет три функции школьной воспитательной системы: интегрирующая, регулирующая и развивающая. Интегрирующая приводит к соединению в одно целое ранее разрозненные, несогласованные воспитательные воздействия. Регулирующая функция направлена на упорядочение педагогических процессов, на управление ими. Развивающая функция обеспечивает динамику системы, которая выражается в оптимизации ее функционирования и в поступательном развитии, обновлении, совершенствовании. В последние годы можно говорить также о функциях защиты, коррекции и компенсации.

Отношения, которые складываются в процессе деятельности, должны быть отношениями единомышленников, что предполагает наличие единого воспитательного коллектива школы. Отношения субъектов системообразующей деятельности в первую очередь определяют воспитательный потенциал системы (Т.И. Шамова).

Этапы развития воспитательной системы школы. Ученые-педагоги (Н.Л. Селиванова, Л.И. Новикова) выделяют четыре этапа в становлении и развитии воспитательной системы. На первом этапе – становление системы – выявляются цели, вырабатываются главные ориентиры в организации воспитательного процесса, проектируются коллективные ценности, пересматриваются педагогические позиции. Систему на этом этапе отличает недостаточная прочность внутренних связей, она еще не работает в полную силу, не достигнуто единство педагогических действий. Но этот период должен быть пройден достаточно быстрыми темпами и не должен затягиваться.

Второй этап – отработка структуры системы и содержания деятельности коллектива. На этом этапе утверждаются системообразующие виды деятельности, основные направления функционирования системы, идет отработка наиболее эффективных форм и методов.

На этом этапе происходит более бурное развитие школьного ученического коллектива, самоуправления, межвозрастного общения, рождаются коллективные традиции, расширяются возможности самоутверждения личности в коллективе. Но в то же время здесь могут возникать перегрузки общественной работой, поэтому важны регуляционные процессы в управлении развитием системы.

Педагогический коллектив и коллектив учащихся школы еще не представляет единого воспитательного коллектива. Первый – более статичен и консервативен в своем развитии, второй – более динамичен и революционен, поэтому главная трудность – сопряжение темпов развития двух коллективов.

Третий этап – полное оформление системы. Школьный воспитательный коллектив представляет собой содружество педагогов и родителей, детей, объединенных одной целью, направленностью деятельности, укреплением внутренних связей и отношений, формируемых на основе творческого содружества и общей ответственности; усиливается внимание ученического коллектива к отдельной личности.

В школе накапливаются свои традиции, появляется множество друзей за рамками школьной жизни, возрастает интенсивность процессов самоуправления и саморегуляции. Но на этом этапе возникает опасность успокоения, выработка стереотипов, застоя.

Поэтому возникает необходимость в четвертом этапе – этапе обновления или перестройки, который может проходить революционным или эволюционным путем. Первый путь вызван чрезвычайными обстоятельствами, происходящими в жизни школы и общества, требует построения системы на новых принципах и условиях. Второй путь – обновление заложено в самой системе, осуществляется постепенно, планомерно за счет инноваций, творческого поиска ее участников. Воспитательная система является самоорганизующейся системой, системе сложно что-либо навязать, в ней самой должна содержаться основа для развития новой системы, тогда процесс построения будет более эффективным.

Фактически этапы развития воспитательной системы во многом соотносятся с этапами развития ее ядра – коллектива. Любая воспитательная система в своем развитии проходит эти этапы, с характерными для них задачами, видами деятельности, организационными формами и системообразующими связями.

Оценка эффективности воспитательной системы школы. Воспитательная система школы выступает в качестве специальной и важнейшей цели всего педагогического коллектива и создается усилиями всех участников педагогического процесса. Н.Л. Селиванова выделяет две группы факторов для оценки эффективности воспитательной системы – «критерии факта» и «критерии качества».

Критерии факта говорят о том, есть ли в данной школе воспитательная система или нет. К ним можно отнести: упорядоченность жизнедеятельности школы; наличие сложившегося единого школьного коллектива, его сплоченность, устойчивые межвозрастные связи и общение, законы, привычки и традиции; интеграция воспитательных воздействий и концентрация педагогических усилий.

Л.И. Новикова сформулировала девять признаков наличия в школе гуманистической воспитательной системы: 1) наличие общих представлений о школе как о целостном феномене, о ее качествах и свойствах, т.е. наличие собственной «малой концепции школы», отражающей ее настоящее и проектирующей будущее; концепции, принятой и педагогами, и учащимися; 2) здоровый образ жизни ее коллектива, жизни, включающей помимо учебы, и труд, и развлечения, и неформальное общение, и творческую деятельность по интересам; 3) наличие радостных событий в жизни ребят, событий, ожидаемых и переживаемых ими; 4) наличие зон неупорядоченности, свободного развития отдельных групп как дополнение упорядоченности и противовес заорганизованности; 5) наличие «говорящих стен», отражающих повседневную жизнь ребят; 6) включенность среды в школу и школы в среду; 7) разрешение внутренних конфликтов за счет саморегуляции; 8) гуманистический характер межличностных отношений в процессе повседневного общения, доброжелательность к новичкам и посторонним для школы людям; 9) чувство принадлежности к коллективу школы.

Критерии качества определяются степенью приближенности системы к поставленным целям, реализации педагогической концепции; общим психологическим климатом школы, самочувствием ребенка, его социальной защищенностью, стилем отношений внутри самой школы и за ее пределами, эмоциональной насыщенностью жизни коллектива; уровнем воспитанности выпускников школы.

Здесь речь также идет о прогрессивном типе, о системе гуманистической и демократической. Эффективность данной воспитательной системы в большей мере зависит от соответствия реального состояния школы ее целевым идеям и идеалам; ее современности. Какой бы прогрессивной и эффективной ни была воспитательная система, в которой созданы благоприятные условия для личностного развития всех детей, необходима индивидуализация воспитания.

Уровень воспитанности ученые-педагоги предлагают определять несколькими интегративными качествами личности, которые будут наиболее актуальны для данного времени. Коллектив сам решает, какие это будут качества в зависимости от того, какую личность он хочет воспитать.

§ 2. Отечественные и зарубежные воспитательные системы

Образовательные учреждения являются центральным звеном всей воспитательной системы. Отличительной особенностью сегодняшнего времени является вариативность и разнообразие воспитательных систем в зависимости от типов образовательных учреждений, специфики их деятельности, целей и задач, региональных традиций.

Отечественные воспитательные системы. В золотой фонд истории отечественной педагогики и школы вошел, безусловно оправдавший себя на практике, опыт лучших школ 20-30-х гг. ХХ века, который позволяет нам говорить об их эффективной воспитательной системе – А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, С.М. Ривеса, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого, Н.П. Шульмана.

В последующие годы - длительный опыт школ-интернатов Г.М. Кубракова, З.Г. Шоюбова (Азербайджан), А.А. Католикова, школа Ф.Ф. Брюховецкого и др. Здесь целостно реализованы идеи построения трудовой основы воспитания коллектива, его демократизации, самоуправления, тесной связи с жизнью. Эти воспитательные системы можно охарактеризовать как «школы-хозяйство».

Широкую известность получила деятельность коллектива Сахновской средней школы (Украина) – директор А.А. Захаренко. Воспитательный процесс в ней строился по принципу: «через увлеченность в труде и учебе». Развитие педагогически целесообразных материально-бытовых и социально-трудовых условий воспитания рассматривается как первостепенный фактор воспитания и развития личности. Школа имела хорошо оборудованные мастерские, сельскохозяйственную технику, опытные участки, большой сад, оранжерею, построены учебно-оздоровительный комплекс и музей, имеется обсерватория. Директор школы – член правления колхоза, а председатели колхоза и сельского совета – члены педсовета. Разделяя вместе с взрослыми (по мере сил) крестьянский труд, школьники с начальных классов приобщаются к реальной жизни и заботам родного села, а через него и общества в целом.

Временные трудовые объединения, чья длительность меняется, - это обычные рабочие бригады, состоящие из школьников, их родителей, учителей. Результаты труда учащихся учитывались в трудовых книжках, которые ребята имеют с 4-го класса. Школа следит за жизнью и работай учащихся после их выпуска, т.к. большинство их обычно остается в родном хозяйстве. Возрождение Сахновской средней школы после прихода в нее А.А. Захаренко способствовало возрождению села.

В качестве яркого примера воспитательной системы школы как «школы-хозяйства» можно привести школу-хозяйство с. Кропивницкого, Кировоградской области (директор А.И. Ковырев). Она существовала на условиях аренды в рамках базового колхоза им. Т.Г. Шевченко, хозяйственно-финансовой самостоятельности и самоуправления. Она действовала на основе своего Устава; высший орган самоуправления – общее собрание, исполнительный – правление школы-хозяйства.

Хорошая материально-техническая база школы, производительный труд с современными экономическими отношениями позволяли дифференцировать учебную структуру школы. Ребята получали не менее двух производственных специальностей, овладевали навыками домашнего хозяйства. Работа в школе-хозяйстве засчитывалась в трудовой стаж, и каждый выпускник к ее окончанию имел два года трудового стажа. Для старшеклассников в школе разработана и действовала единая учебно-производственная цикличная программа, содержащая теоретическую и практическую части по каждому из двенадцати выделенных циклов.

Выпускникам такой школы легче адаптироваться в условиях нестабильности экономики, рыночных отношений и сопутствующих им факторов, т.к. они имели квалификацию работников для сельского хозяйства, хорошую общую и начальную профессиональную подготовку, легко ориентировались в экономических отношениях.

Созданием своей хозяйственно-трудовой базы известна воспитательная система Мамлютской санаторной школы-интерната – Казахстан. Сегодня она представляет из себя настоящий школьный городок со своими мастерскими, агрохимлабораторией, гаражом, теплицей, спорткомплексом, стадионом, животноводческой фермой, фруктовыми садами, производственными полями. Опытническая работа школы велась по заданиям НИИ садоводства и огородничества.

В целом система ведения хозяйства рассчитана на круглогодичный цикл, а основная форма организации коллективного труда школьников – бригада. Руководит хозяйством от имени учащихся совет самоуправления.

Создателем и многолетним бессменным руководителем агрошколы в г. Сыктывкар, Республики Коми был А.А. Католиков. Школа существует как школа полного дня, в которой обучается около 300 детей, имеет городскую и пригородную части (которая представляет учебно-опытное хозяйство: цветники, опытные участки с теплицами, пахотные земли, луга, лесное хозяйство, животноводческие помещения и т.д.), спортивный блок с плавательным бассейном, стрелковый тир.

Благодаря включению ребенка в коллективную трудовую деятельность активизируется процесс его саморазвития, развивается профессиональная направленность личности, происходит овладение духовно-нравственными ценностями. Переход школ на новые условия хозяйствования, ее действия в новых социально-экономических условиях значительно расширяет возможности воспитательной системы, ведет к повышению общественного статуса школы, экономической самостоятельности, хотя это сопряжено с большими трудностями, особенно в период современного кризиса. Важнейшей задачей современного воспитания становится преодоление потребительской, иждивенческой позиции молодежи, укрепление связи воспитания с социально-экономическими условиями жизни общества, воспитание гражданственности и ответственности.

Гуманистическую воспитательную систему «общей заботы» И.П. Иванова, по мнению Г.К. Селевко, отличает направленность на воспитание общественно-активной творческой личности, способной приумножать общественную культуру, сделать вклад в построение правового демократического общества. Коллективное творческое воспитание (по И.П. Иванову) признает диалог всех возникающих точек зрения; уважение самого ребенка, его уникальной позиции в мире; социальную направленность деятельности; коллективную деятельность как средство создания мощного творческого поля; использование феномена группового влияния на индивидуальные способности личности; создание условий для проявления и формирования основных черт творческой самодеятельности.

Сама своеобразная технология организации воспитательной работы с детьми получила название методики или технологии коллективных творческих дел (КТД) как способ организации яркой, наполненной трудом, общением, заботой, жизни воспитанников и воспитателей на основе стимулирования творческой деятельности детей и создания временных органов самоуправления (советов дел).

Воспитательная система московской школы № 825 (В.А. Караковский), основываясь на развитии самоуправления, обращая внимание на гибкость, изменчивость, сменяемость и обновление в самой системе, которая строится на нескольких (в основе своих традиционных) ключевых общешкольных мероприятиях, с широким привлечением к ним детей, учителей, родителей, общественности.

А. Сидоркин отмечает, что концепция воспитания В.А. Караковского опирается на идею системности, комплексности воспитания, интеграции средств воспитательного воздействия, ориентации на личность школьника, его интересы и потребности, идею общественной и личной ценности школы. В школе и организационном строении коллектива присутствуют постоянные и временные органы управления (совет дела, совет сборовских комиссаров, дежурный командир класса). Все решения предварительно обговариваются, при необходимости выносятся на Большой совет, куда входят педагоги, представители всех классов, начиная с шестых. Большинство в нем составляют школьники. Существенным признаком воспитательной системы являются использование коммунарской методики, высокий уровень неформальных межличностных отношений, взаимодействие с наукой.^[29]

Творческое перенесение «коммунарской методики» И.П. Иванова – главное достоинство этой воспитательной системы.

«Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «школа диалога культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, «школа адаптирующей педагогики» Е.А. Ямбурга и Б.А. Бройде – далеко не полный перечень тех воспитательных систем отечественной педагогики, которые могут рассматриваться и как авторские школы.

Из зарубежных воспитательных систем наибольшую известность имеют вальдорфские школы (основатель школ Р. Штайнер), гуманистическая система нетрадиционного образования М. Монтессори, которые также можно назвать альтернативными образовательными учреждениями.

Педагогическая концепция Р. Штайнера (1861 – 1925) была создана в начале 20-х гг. прошлого века на основе религиозно-философского учения (антропософии) и направлена на духовное развитие личности ребенка, раскрытие его способностей с помощью специальных упражнений. В центре концепции представлены различные виды деятельности детей: трудовая, художественная, театрализованная. В этой школе нет стабильных учебных программ, планов, учебников; нет строгой регламентации жизни учащихся; нет оценок; к работе школы активно привлекаются семьи воспитанников. Обучение проходит по эпохам методом погружения, много игры и права на свободный творческий поиск для ребенка, внимание к здоровью ребенка. Надо отметить, что позиция Р. Штайнера по религиозному воспитанию, которое осуществлялось как частное обучение, свободное христианское воспитание, не принималось православием, т.к. содержало много элементов мистицизма.

Итальянский врач-психиатр и педагог Мария Монтессори (1870 – 1925) реализовывала идеи свободного воспитания; разработала программу, методику сенсорного воспитания детей дошкольного возраста и начальной школы, выявила сензитивные периоды развития ребенка, сформулировала принцип организации особой воспитывающей среды, особенно важной для детей, имеющих физические недостатки в интеллектуальном развитии.

М. Монтессори, как замечает Г.К. Селевко, «определила главной задачей школы – поставлять «пищу» для естественного процесса самореализации». Девиз педагогики М. Монтессори – «Помоги мне это сделать самому», поэтому вместо обучения нужно создавать условия для самостоятельного развития детей, учитывая его спонтанность, единство индивидуального и социального развития, а также естественный процесс обучения.

Школа Завтрашнего Дня (Д. Ховард) представляет собой технологию, основанную на библейских принципах с использованием компьютерного обучения. Цели школы – воспитание законопослушного гражданина, воспитание веры в Бога, акмеологическое развитие личности. В основе концепции школы заложены идеи возвращения к Богу как образцу для формирования характера детей; возврат к родителям, чтобы они стали ближе к детям и школе; возврат к индивидуальному обучению для каждого ребенка по каждому предмету; интеграция школьного содержания обучения с вузовским, используя возможности Интернета.

Воспитательная система «справедливое сообщество» появилась в США в 60-х гг. В основе этой системы лежат идеи Л. Кольберга, который рассматривал воспитание как продвижение от низшей к более высокой ступени; нравственное развитие идет последовательно по восходящей и зависит от умственного. «Справедливые сообщества» представляют небольшие объединения педагогов и учащихся в рамках традиционной школы на основе равноправия и демократии, сотрудничестве. У сообщества есть свой кодекс поведения, основанный на принципах справедливости и заботы друг о друге, что делает обстановку в школе эмоционально комфортной. Содержание деятельности сообщества определяется заботой об окружающих людях, что делает их близкими к воспитательной системе «общей заботы» И.П. Иванова в российской педагогике. Одной из форм нравственного воспитания является решение дилемм (В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, Е.Н. Шиянов).

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы

Институт классного руководства имеет свою историю: от классного наставника и классных дам в дореволюционных учебных заведениях до введения в 1934 г. должности классного руководителя и возможности введения должности тьютора на современном этапе развития воспитательной системы школы в качестве помощника классного руководителя, который будет работать как с отдельными группами детей, так и индивидуально, оказывая необходимую помощь, социальную защиту и поддержку наиболее нуждающимся.

В общеобразовательной школе Российской Федерации классным руководителем является педагог, занимающийся организацией, координацией и проведением внеурочной воспитательной работы (Российская педагогическая энциклопедия). Деятельность и содержание работы классного руководителя определяются законом Российской Федерации «Об образовании» (1992, ред. 1996), Уставом средней общеобразовательной школы, Приказом № 21 Министерства образования Российской Федерации «Об утверждении методических рекомендаций на осуществление функций классного руководителя» (2006 г.) и др. С 1989 г. в ряде областей РФ проводился эксперимент по программе «Освобожденный классный руководитель (воспитатель)».

В основу программ положены принципы государственной политики Российской Федерации в сфере образования, направленные на обоснование содержания и структуры воспитания на основе современных достижений науки и уже сложившихся отечественных традиций. Основные государственные документы устанавливают принцип гуманистического сотрудничества и открытости школы, повышают, прежде всего, ответственность родителей и учителей за воспитание детей и юношества и повышают социальный статус воспитания в системе образования российского общества в целом.

«Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010) определяет более высокие требования к подготовке и роли учителя нового поколения, умеющего грамотно и профессионально действовать в иной школьной инфраструктуре с учетом тех изменений, которые происходят в современном мире и российском обществе. Центральное место в квалификационных требованиях отводится педагогическим компетенциям, основанным на современных инновационных технологиях, новой модели аттестации педагогических и руководящих работников.

Школа должна усилить свой воспитательный потенциал как центры досуга, которые будут открыты и в выходные дни. В рамках национальной инициативы современная школа должны быть более тесно связана с семьей, создавая условия для дополнительного образования, спорта и творческого развития детей и взрослых, привлекая к действительному управлению воспитательной системой родителей. Особая роль в такой работе отводится классному руководителю.

В эпоху быстрой смены технологий речь идет о формировании новой системы непрерывного образования, что требует формирования у учащихся творческих компетенций и готовности к переобучению, изучению тех способов и технологий, которые пригодятся им в будущем; способности к профессиональной готовности, выбора профиля обучения, возможности обновлять свой профессиональный путь в будущем.

Классный руководитель в своей деятельности должен полагаться на реализацию следующих принципов: гуманистической направленности, принцип природосообразности, культуросообразности, эффективности социального взаимодействия, ориентации воспитания на развитие социальной и культурной компетенции, педагогической поддержки. Особую роль играет классный руководитель в обеспечении индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося, профилактике различных асоциальных явлений, создании условий для полноценного включения каждой личности в образовательное пространство, успешной социализации и реабилитации детей, находящихся в особо сложных условиях.

Основными профессиональными функциями классного руководителя как воспитателя класса в общей воспитательной системе школы являются следующие:

1) диагностическая, которая предполагает систематическое изучение и анализ индивидуальных особенностей детей и условий их семейного воспитания, мониторинг эффективности педагогического процесса в классе;

2) воспитательная, включающая всю многообразную работу, направленную на воспитание гуманистических отношений в классе, развитие каждого ребенка и класса в целом как воспитательного коллектива;

3) координирующая – важнейшая специфическая функция классного руководителя, заключающаяся в координации всех воспитательных воздействий социума, в установлении единства педагогического влияния школы как воспитательной системы, семьи, общественности в воспитании детей;

4) коммуникативная, заключающаяся в целенаправленном формировании позитивных отношений между субъектами воспитательного процесса;

5) функция социальной защиты ребенка, которая стала особенно актуальной в условиях современного социально-экономического кризиса, кризиса института семьи.

В.А. Сластенин и др. в соответствии с концепцией управления, разработанной Р.Х. Шакуровым, выделяют три уровня функций. Первый уровень – педагогические и социально-гуманитарные функции – направлены на создание условий социального развития учащихся, помощь ребенку в решении его личностных проблем и подготовке к самостоятельной жизни. Второй уровень функций – социально-психологический – прежде всего, организаторская функция: поддержка положительной детской инициативы, помощь в самоорганизации разнообразной деятельности детей; функция сплочения коллектива, выступающая как способ достижения поставленных перед классом целей. Третий уровень – управленческие функции: диагностическая, целеполагания, планирования, контроля и коррекции.

В соответствии с этими функциями определим следующие основные направления деятельности классного руководителя:

– организация учебной и внеурочной работы детей (организация жизнедеятельности классного коллектива, планирование и осуществление воспитательного процесса, работа с активом класса);

– изучение каждой личности и классного коллектива в целом, коррекция воспитательного процесса (классный руководитель диагностирует способности, интересы и потребности воспитанников);

– развитие детского самоуправления и сплочение детского коллектива;

– мониторинг и обобщение воспитательных результатов своей деятельности;

– обеспечение социальной защиты детей (классный руководитель координирует деятельность по оказанию психологической и социальной помощи детям и родителям, обращается к юристам, социальным и медицинским работникам, реабилитологам и т.д.);

– организация комплексной и систематической работы с родителями;

– осуществление сотрудничества с учреждениями и организациями, способными помочь в решении воспитательных задач (классный руководитель контролирует занятость воспитанников в свободное время, направляет ребенка в различные центры и объединения, исходя из его интересов);

– реализация своих функциий в тесном сотрудничестве с другими членами педагогического коллектива, особенно с теми, которые работают с учениками данного класса;

– оформление установленной документации по классу.

Задачи и содержание деятельности классного руководителя. От классного руководителя во многом зависит помощь ребенку в его мировоззренческом, нравственном, гражданском самоопределении; воспитании у ребенка толерантности, культуры мира и терпимости, мобильности. Особую актуальность в современных условиях приобретает воспитание гражданственности, патриотизма, веротерпимости и толерантности.

Классный руководитель должен вооружить подрастающего человека средствами самореализации: предоставить право школьнику на самоутверждение своей личности, на признание и уважение своего человеческого достоинства, научить действовать с соблюдением нравственных законов общества. От классного руководителя зависит формирование способностей к самоорганизации личности и самореабилитации. Главной сферой самореализации школьников является развитие творческих компетенций, профессиональное самоопределение, поэтому задача классного руководителя – предоставить ребенку возможность попробовать свои силы в различных областях творческой деятельности.

Задачи процессуального характера предполагают умение планировать, контролировать и корректировать воспитательную деятельность педагога, педагогическую рефлексию.

Содержание деятельности классного руководителя и его задачи конкретизируется в его плане воспитательной работы с классом. Там они, как правило, определяются в виде нескольких направлений, или программ, воспитательной работы. О.С. Газман и И.В. Иванов выделяют, например, такие направления, как «Здоровье», «Учение», «Общение», «Досуг». Возможны и другие варианты.

Деятельность классного руководителя сельской школы имеет свои специфические особенности, связанные с создание разновозрастных объединений из-за малой комплектации учащихся в классах, дефицитом общения сельских школьников, повышением их культурного уровня и воспитанием хозяйственной позиции.

В соответствии со своими функциями и задачами классный руководитель осуществляет отбор форм работы с учащимися: по видам деятельности, по субъекту организации, по времени проведения, по числу участников (коллективные, групповые, индивидуальные), по результату и т.д.

Эффективность деятельности классного руководителя определяется по двум группам показателей – результативные критерии, отражающие уровень достижений воспитанников в своем социальном развитии, и процессуальные критерии, позволяющие оценить управленческие функции классного руководителя. Если эти показатели (результативные и процессуальные) высоки, то можно говорить об эффективности труда классного руководителя. При этом учитываются позитивные изменения в уровне воспитанности учащихся и их взаимоотношениях, зависящие от стиля руководства классом и стиля общения воспитателя с детьми. (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов).

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной

системе школы

История пионерского движения. С первых дней советской власти правительство пристальное внимание уделяет проблемам вовлечения и объединения детей в различные общественные организации; в 1917 г. их насчитывалось более семнадцати. Всероссийская организация юных коммунистов (1918-1919 гг.), созданная по инициативе Наркомпроса, Наркомздрава и Всеобуча, по сути дела явилась предтечей самого массового детского движения в истории России – пионерской организации, чей день рождения принято считать 19 мая 1922 года. Был принят устав детских коммунистических групп «Юные пионеры имени Спартака», а также были тезисы «Детское движение. Законы. Торжественное обещание юных пионеров». В 1925 г. в Крыму открывается первый Всесоюзный пионерский лагерь «Артек», создаются дома и дворцы пионеров, начинает печататься пионерская литература: газета «Пионерская правда» и журналы «Пионер», «Костер», «Мурзилка» (для маленьких читателей).

Постановление ЦК ВКП (б) «Об итогах пионерского слета» (1929 г.) и «О работе пионерской организации. К 10-летию пионерской организации» (1930 г.) закрепляет за пионерской организацией политическую роль как проводника идей партии и комсомола. В стране открывается первый детский стадион, строится детская железная дорога; пионеры активно участвуют в жизни страны. Вышедшая в свет повесть А.П. Гайдара «Тимур и его команда» (1940 г.) положила начало тимуровскому движению. В годы Великой отечественной войны многие пионеры были удостоены высшей награды страны – звания Героя Советского Союза и «Золотой звезды», помогали фронту, оказывали тимуровскую помощь семьям фронтовиков и т.д.

В 60-е гг. прошлого столетия в педагогических вузах страны открываются факультеты по профессиональной подготовке пионерских кадров; в 1957 г. начинается Всесоюзное движение красных следопытов; в Краснодарском крае заработал Всероссийский пионерский лагерь «Орленок» (п. Ново-Михайловка). Заслуги пионерии отмечены в 1962 г. орденом В.И. Ленина, через десять лет в 1972 г. – пионерия получила второй орден В.И. Ленина. Спортивная работа осуществляется через работы клубов «Кожаный мяч» и «Золотая шайба», через которые прошли многие известные впоследствии спортсмены. Поистине масштабный размах имела Всесоюзная военно-спортивная игра «Зарница», к проведению которой привлекались армейские подразделения в качестве шефской помощи. Наиболее крупные Всесоюзные пионерские операции были проведены в 1976 г. – «Зернышко» и в 1978 г. «Миллион – Родине».

В конце 70-х гг. в рамках пионерского движения начинают создаваться альтернативные объединения: «коммунарство», «юные зарничники», «тимуровцы»; создаются свои объединения в союзных республиках, которые позволяют говорить о наметившемся кризисе в пионерской организации. В 1990 г. Х Всесоюзный слет пионеров в «Артеке» объявил о прекращении деятельности бывшей Всесоюзной организации имени В.И. Ленина. Была создана новая организация детей – Союз пионерских организации (Федерация детских организаций), которая на сегодняшний день является крупным международным детским объединением, действующим на территории России, являющимся правопреемником пионерской организации. Девиз СПО – ФДО – «За Родину, Добро и Справедливость».

Цель деятельности данной организации – создание благоприятных условий для реализации потребностей, интересов детей; воспитание гражданина своей страны и мирового демократического сообщества; защита прав и интересов детей и детских организаций, укрепление международных связей и отношений. СПО-ФДО разрабатывает и внедряет в жизнь разнообразные программы, например, «Детский Орден Милосердия», «Дети ради детей», «Алые паруса», «Лидер», «Золотая игла», «Спасибо, нет!» и др.

Одновременно существуют различные неформальные объединения детей и молодежи как социальной (компания одноклассников, дворовая компания) направленности, так и асоциальной (панки, рокеры, хиппи), антисоциальной (банда), просоциальной («зеленые» - объединение экологической направленности). В основном это малочисленное объединение подростков на основе близости возраста, территориальной общности - неформальная группа; и для неформальных объединений асоциальной направленности используют термин – неформальная группировка.

Детские общественные объединения как социальный институт воспитания. Федеральный закон «Об общественных объединениях» (1997) предусматривает следующие формы общественных объединений: общественная организация; общественное движение; общественный фонд; общественное учреждение; орган общественной самодеятельности; политическая партия.

Где общественная организация – основанное на членстве общественное объединение, созданное на основе совместной деятельности для защиты общих интересов и достижения уставных целей объединившихся граждан.

Общественное движение – состоящее из участников и не имеющее членства массовое общественное, преследующее социальные, политические и иные общественно полезные цели, поддерживаемые участниками общественного движения.

Детские объединения являются разновидностью общественных объединений, имеют особый статус и специфику деятельности, основанной на добровольности и свободе выбора; им оказывается государственная поддержка (см. Федеральный закон «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений», 1995). Закон «Об общественных объединениях» предусматривает для детских общественных объединений членство с 8 лет. Детскими признаются объединения, которые насчитывают в своем составе не менее 2/3 граждан до 18 лет. Дети имеют право выбирать взрослых руководителей, им может быть любой взрослый без ограничения возраста, пола, национальности и т.д., который действует в рамках Декларации о правах ребенка и законов Российской Федерации.

Детские объединения, прежде всего, включают ребенка в социальные отношения с окружающей средой, удовлетворяют потребности в общении и социально-значимой деятельности, развитии социального творчества и самовыражения, формировании собственного социального опыта. Можно говорить об особых социально-педагогических возможностях детского общественного объединения, благодаря чему ребенок усваивает или отвергает какие-то ценностные ориентации, моральные нормы, навыки поведения.

С усвоением различных социальных ролей происходит процесс социализации личности; одна из важнейший ролей, которую осваивает ребенок – роль члена коллектива, члена сообщества, объединения. Личность осознает цель вхождения в данное объединение, свое место и роль в нем и за его пределами, возможности и ответственности, таким образом идет развитие индивидуализации ребенка и его интеграция в социум. Положительное вхождение личности в объединение способствует формированию позитивных качеств: чувства товарищества, ответственности, уважения к себе, активности, и наоборот. Процесс социализации включает в себя следующие направления: духовно-нравственное и эстетическое воспитание, правовое и гражданское, патриотическое воспитание, приобретение современного уровня знаний, профессиональное самоопределение и проходит в трех основных сферах – деятельности, общении и сознания.

На современном уровне в России существует масса новых детских объединений различной направленности, но нет такого массового охвата детей в этих объединениях. Добровольность выбора той или иной организации чаще всего проявляется в том, что ребенок не входит ни в одно из таких детских объединений, а значит и в будущем он вряд ли захочет проявить себя, свою активность в молодежном объединении, в жизни страны, что значительно затрудняет формирование социально-приемлемой жизненной позиции, ее активность, развитие лидерских и организаторских качеств. Поэтому так важно в рамках воспитательной системы школы работать по созданию детских объединений.

Влияние детских объединений на развитие воспитательной системы школы. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов отмечают, что влияние детских объединений на функционирование и развитие воспитательной системы школы, вернее взаимовлияние, будет разноплановым и зависит от многообразия факторов: специфики государственного учреждения и общественной детской структуры, воспитательной традиции целевой направленности объединения, кадрового потенциала школы, особенностей окружающего социума, личности руководителя объединения.

Детские объединения следует считать главными субъектами воспитательной системы школы. Их условно можно классифицировать по содержанию деятельности (трудовые, досуговые, патриотические), по времени существования (постоянные, ситуативные), по характеру управления (неформальные, клубные, детские организации).

Одной из главных задач в работе с детским объединением является развитие самоуправления, инициативы и творчества детей. Необходимость развития самоуправления в детском коллективе была обоснована в свое время А.С. Макаренко. Он считал, что самоуправление не должно быть искусственным, а должно вытекать из «логики хозяйства», обеспечивать его эффективность и эффективность воспитания, где каждый воспитанник должен был пройти «через усилие организатора и хозяина». Это не давало возможность системе самоуправления замыкаться в себе, отрываться от массы воспитанников.

Вопросам самоуправления, развитию инициативы детей в принятии решений, планировании деятельности, анализу своей работы посвятили свои труды И.П. Иванов, В.Т. Кабуш, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, Л.И. Новикова и др.

Система самоуправления, как отмечают исследователи, основывается на совокупности полномочий и поручений, отчетности и ответственности за исполнение поручений и обязанностей. Необходимо вывести детей из состояния пассивных «объектов» воспитания, дать им возможность стать активными «субъектами» социальных отношений. Самоуправление является непременным признаком становления и развития всей структуры воспитания.

Повышение роли субъективного фактора в детском объединении позволяет усиливать гражданскую позицию личности по отношению к окружающему миру, способствует приобретению ими опыта социальной деятельности, стимулирует активность каждого, ставит ребенка в позицию ответственности. Социально-гражданская активность проявляется в самостоятельности суждений и действий воспитанников, их компетенции и эрудиции.

Очень важный момент в социализации личности – формирование потребности в самостоятельности. Необходимо также отметить, что эффективное самоуправление немыслимо без педагогического руководства взрослых. Задача учредителей объединениями состоит в организации таких жизненных ситуаций, когда личность ребенка проявляется лучше всего. Сменяемость «лидеров» в структуре самоуправления позволяет большему числу ребят приобрести опыт управленческой деятельности, навыков демократии.

Содержание, характер, формы и функции самоуправления не могут останавливаться в своем развитии, они должны неуклонно развиваться и усложняться в зависимости от развития объединения, на фоне происходящих в обществе изменений.

Взаимодействие школы как воспитательной системы и детских объединений может строиться на основе равноправных партнерских отношений и как взаимодействие субъектов этой системы; в данном случае детское объединение выступает компонентом системы. Современная школа должна стать образовательно-воспитательной системой, создающей условия для социального становления личности, включения ее в систему общественных отношений, разностороннего развития как свободной и творческой личности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятия «воспитательная система школы».
2. В чем различие между «воспитательной системой» и «воспитательной работой»?
3. В чем специфика и особенности различных воспитательных систем?
4. Охарактеризуйте основные зарубежные и российские воспитательные системы.
5. Покажите роль классного коллектива в развитии воспитательной системы школы. Назовите основные направления его работы с учащимися и их родителями.
6. Обоснуйте основные варианты взаимодействия школы и детских общественных объединений.
7. Проанализируйте любой вид внеурочной воспитательной деятельности детей в школе с точки зрения его эффективности и соответствия целям и задачам работы классного руководителя в современных условиях.

раздел III. Дидактика

Глава 11. Дидактика как наука, ее объект, предмет и функция

§ 1. Развитие представлений о дидактике как науке

Дидактика – это отрасль педагогической науки, разрабатывающая теорию образования и обучения. Термин «дидактика» - греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» обозначает учить, объяснять, доказывать, а также учиться. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения, то есть практической деятельности. Аналогичным образом как «универсальное обучение всех всему» трактовал это понятие Ян Амос Коменский (1592-1670), автор опубликованного в 1632 г. труда под названием «Великая дидактика». Вместе с тем Я.А. Коменский рассматривал дидактику как единственную педагогическую дисциплину, которая занимается формированием человека в период детства и юношества. Но эти представления выдающегося чешского педагога о статусе дидактики как педагогической науки не получили широкого распространения. Известный немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), который после Я.А. Коменского оказал наибольшее влияние на дидактику, рассматривал ее как часть педагогики. Эта точка зрения нашла в последующем отражение в работах многих зарубежных и отечественных педагогов. Так, известный отечественный ученый-дидакт Б.П. Есипов пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики – науки о воспитании. Эту позицию разделяли в период 50-60-х годов XX в. и другие отечественные педагоги – З.И. Васильева, Ш.И. Ганелин, А.К. Громцева, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина и др.

Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли И.Ф. Гербарт (1776-1841), И.Г. Песталоцци (1746-1827), А. Дистервег (1790-1866), К.Д. Ушинский (1824-1870), Д. Дьюи (1859-1952), Г. Кершенштейнер (1854-1932), В.Лай (1862-1926) и др.

На развитие отечественной дидактики в конце XIX – начале ХХ в. большое влияние оказали своими трудами П.П. Блонский, А.К. Гастев, П.Ф. Каптеров, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий и др.

Известность дидактике социалистического периода принесли работы П.Н. Груздева, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Л.В. Занкова, Б.П. Есипова, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. Значительный вклад в определение объекта и предмета дидактики, научное обоснование обучения и разработку методологии и методики дидактических исследований внесли Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.

Проведены исследования по истории дидактики: Р.Б. Вендеровская, Ш.И. Ганелин, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин, Л.А. Степашко. Большое значение для дидактики имеют работы таких психологов, как П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др. Определенную роль в развитии современной дидактики выполняет обобщение передового, в том числе новаторского опыта (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов и др.), а также разработка проблемы инновационных процессов в практике обучения (М.В. Кларин, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.). Их вклад в дидактику, как и вклад многих других исследователей, позволяет осмыслить современные пути развития педагогической теории и практики, находить ответы на многие актуальные вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения.

Функции дидактики. Дидактика является теоретической и одновременно нормативно-прикладной наукой. В связи с этим она выполняет две основные функции: научно-теоретическую (главным образом диагностическую и прогностическую), конструктивно-технологическую (практическую, инструментальную, нормативно-прикладную). Обе функции неразрывно связаны между собой. Следовательно, дидактика, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления (образование и обучение человека), с другой – указывает, как нужно обучать и воспитывать, моделировать и прогнозировать учебный процесс.

Общая и частная дидактика. Дидактика как наука об образовании и обучении охватывает в своих исследованиях обучение по всем предметам и все уровни учебной работы. В связи с этим ее называют общей дидактикой или общей теорией процесса обучения. На этот общий характер дидактики обратил внимание еще Я.А. Коменский, отразив его в названии своего труда – «Великая дидактика» (1632) и определив дидактику как универсальное искусство учить всех всему.

Кроме общей дидактики, существуют также дидактики частные (предметные), или так называемые методики обучения по отдельным учебным предметам, например методика обучения химии, географии, математики и др. Методики обучения, используя теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным предметам. Естественно, что дидактика и методики обучения развиваются в тесной взаимосвязи между собой и обогащают друг друга: дидактика, с одной стороны, базируется на результатах исследований, проводимых в рамках частных дидактик, а с другой – формулирует обобщения, составляющие теоретическую основу для всех частных дидактик (методик обучения).

§ 2. Предмет и задачи дидактики

Предмет научного исследования как методологическая проблема. Проблема выделения предмета дидактических исследований относится к числу методологических проблем. В связи с этим возникает вопрос: что такое методология дидактики как науки? В чем ее сущность? Какова роль методологического знания в развитии теории обучения, преобразовании и совершенствования дидактической деятельности?

Согласно энциклопедическим и толковым словарям, методология в широком смысле – это учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Основная функция методологического знания – внутренняя организация и регулирование процесса познания или преобразования какого-либо объекта.

В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания: учение о принципах построения, формах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета исследования, задач (или проблем) исследования, совокупности исследовательских средств, обеспечивающих решение задач данного типа.

Объектом исследования дидактики принято считать обучение как специфический вид общественной деятельности. В таком понимании обучение может быть объектом изучения и других наук – философии, социологии, частных дидактик, методик, психологии, кибернетики и др. Но представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в свете разных целей и задач исследования. Поэтому они выделяют в объекте разные стороны, разные связи и отношения. Например, социология изучает воспитание и обучение как функцию общества и государства, психология – как условие развития личности человека. Дидактика же изучает обучение как средство образования и воспитания человека. Поэтому предметом дидактических исследований является обучение как средство образования и воспитания человека, то есть взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования. Приведенное определение предмета исследования достаточно абстрактно и требует конкретизации, углубленного раскрытия его основных характеристик. В чем же сущность данных характеристик? Чем они обусловлены?

Сущностные характеристики предмета дидактических исследований обусловлены следующими обстоятельствами:

• сложностью и многоаспектностью обучения как специфического вида общественной деятельности;
• современным уровнем развития дидактики и практики обучения;
• потребностями научного обоснования педагогической практики и ее совершенствования. В связи с этим можно выделить три основные группы характеристик предмета дидактических исследований, связанные: а) с выявлением социальной сущности обучения; б) с выявлением педагогической сущности обучения; в) с рассмотрением обучения не только как объекта научного изучения, но и как объекта научного конструирования.

Социальная сущность обучения как предмет исследования дидактики. Дидактика рассматривает обучение прежде всего как особый вид общественной деятельности, сущность и назначение которой состоят в передаче социального опыта подрастающим поколениям, в трансформации этого опыта, норм, ценностей и т.п. в субъективный мир формирующейся личности. Обучение с этой точки зрения представляет собой дидактическую деятельность, направленную на выполнение социального заказа. Научное отражение этого процесса подводит к постановке следующих проблем теории обучения: образовательные возможности человека (в особенности вопрос об общественной и социальной необходимости, возможностях и границах всестороннего, гармоничного образования); образ человека эпохи, класса. В этой связи – цель формирования личности; определение содержания образования и перевод его в категорию учебного материала. В связи с этим перед дидактикой ставятся также проблема отбора содержания образования и критерии этого отбора; проблема структуры содержания образования и организации процесса образования, вопрос о возможностях и границах школьного образования; проблема руководства процессами образования; диалектика субъекта-объекта в процессе образования, коррелятивные позиции учителя и ученика (Л.К. Клинберг). С этих позиций дидактика отвечает на вопрос: чему учить подрастающее поколение?

Педагогическая сущность обучения как предмет исследования дидактики. Следующая характеристика предмета дидактики связана с выявлением педагогической сущности обучения и, в частности, в теоретическом анализе системы отношений, возникающих в деятельности обучения. Эти отношения весьма многообразны: учитель ученик, ученик – учебный материал, ученик – ученик, ученик – коллектив учащихся класса и др. Возникает вопрос: существует ли в обучении основополагающее, повседневное отношение, которое можно назвать его элементарной основной единицей? Да, такое отношение существует, это – отношение между преподаванием и учением. Иными словами, главным, определяющим в деятельности обучения является отношение между двумя организованными обществом деятельностями - преподаванием и учением. Преподавание – это деятельность тех, кто обучает (учитель, педагог, мастер производственного обучения и т.п.); учение – это деятельность тех, кто обучается (учащиеся общеобразовательной школы, студенты профессиональных учебных заведений, слушатели курсов повышения квалификации и т.д.). Взаимосвязанные деятельности преподавания и учения осуществляются только в обучении, организованном как целенаправленный, систематический и планомерный процесс.

Единство преподавания и учения организуют всю систему дидактических отношений и их конкретных проявлений на различных уровнях: на уровне отношений между целью и средством; на уровне отношений между целью и результатом; на уровне отношений между содержанием и методом; на уровне отношения между содержанием и формой; на уровне отношения учебник – учебный материал.

Главное дидактическое отношение преподавания и учения как двух соотнесенных социально обусловленных деятельностей, представляющих собой интегрально взаимосвязанные стороны процесса обучения, является предметом исследования общей дидактики.

Вместе с тем деятельность учителя и ученика всегда протекает в определенных условиях (содержание, организация, средства и т.п.) и всегда ориентирована на достижение заранее определенного результата. Поэтому предметом общей дидактики является не только процесс преподавания – учения, но и условия, в которых он протекает, а также результаты, к которым он приводит. Другой важной характеристикой предмета дидактики является единство обучения и воспитания, взаимосвязь содержания и процесса воспитания, их единство. Это означает, что в процессе обучения не только усваиваются знания и умения, но и происходит развитие интеллектуальных творческих способностей личности, формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры и ценностных ориентаций, черт характера. Цели формирования личности человека гуманного демократического общества, на становление которого направлены современные социально-экономические и политические реформы и которые воплощены в содержании образования, должны учитываться в исследовательской работе по дидактике. Нужно иметь в виду, что содержание образования реально существует только в процессе обучения, то есть оно реализуется при проведении учителями уроков, экскурсий, семинаров, организации домашней учебной работы школьников. Учитель организует усвоение учебного материала, а школьники усваивают определенные знания, умения, отношения. При этом важно установить зависимости между определенными действиями учителя и учащихся, содержанием, методами и средствами, а также условиями работы учителей и учащихся и результатами обучения и воспитания. Они имеют также объективный характер и являются предметом дидактических исследований.

Многоаспектность обучения как предмет исследования дидактики. Следующая характеристика предмета дидактики связана с многоаспектностью процесса обучения. Обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах – как объект изучения и как объект конструирования. В первом случае, когда обучение выступает для дидактики как объект исследования, реализуется ее научно-теоретическая функция. Дидактика, рассматривая сущность обучения, изучает реальные процессы обучения, устанавливает факты и закономерные связи между различными сторонами обучения, раскрывает их сущность, выявляет тенденции и перспективы развития. Иными словами, результатом исследования являются знания о том, как протекает процесс обучения в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Помимо этого предмет общей дидактики включает анализ и описание дидактических систем, функционирующих в той или иной стране.

Во втором случае, когда обучение выступает перед исследователем-дидактом как объект конструирования, он осуществляет конструктивно-технологическую (практическую, нормативную) функцию дидактики. Ученые-педагоги конструируют на основе полученных теоретических знаний проект педагогической деятельности. Это позволяет направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой образования.

§ 3. Основные категориальные понятия дидактики

Изучение любой науки начинается с усвоения ее основных категорий. «Категория» означает свидетельство, суждение, определение. К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее установившиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль. Они пронизывают все научные знания и как бы связывают ее в целостную систему. Дидактика как наука тоже имеет свои категории, отличающие ее от других наук. К наиболее общим категориальным (базовым) понятиям дидактики относятся следующие: «преподавание», «учение», «обучение», «образование», «учебный предмет», «учитель», «учебная ситуация» и др. Рассмотрим сущность основных понятий.

Преподавание – это специальная деятельность преподавателя (учителя), направленная на сообщение учащимся суммы знаний, умений, навыков и воспитание их в процессе обучения. Предметом деятельности преподавателя является управление деятельностью учения. Преподавание как совокупность дидактической деятельности обучающих в процессе обучения включает в себя три группы видов дидактической деятельности: дидактическое проектирование; организация дидактического процесса; дидактический анализ.

Учение – целенаправленный процесс (точнее, сопроцесс) планомерного усвоения учащимися – субъектом – определенных знаний, умений и навыков, отношений, осуществляющихся в ходе непосредственного и опосредованного познания действительности.

Обучение – совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание.

Наряду с термином «обучение» достаточно широко применяется в дидактике термин «образование». В настоящее время в педагогической науке отсутствует общепринятое определение сущности образования как объективного явления педагогической действительности, что говорит о сложности и многаспектности этого явления. Поэтому приводим несколько дефиниций этого понятия.

Образование: 1) относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой системе знаний, умений и навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни; 2) процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения знаниями, умениями, навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом; 3) целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов); 4) процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.

В связи со сложностью и многоаспектностью объекта и предмета исследования, а также с интенсивными процессами дифференциации и интеграции в современной науке дидактика оперирует наряду со своими специфическими понятиями также понятиями, заимствованными из других областей знания: философии, психологии, общей педагогики, кибернетики и др. Все понятия, заимствованные из других наук и используемые в дидактических исследованиях, дают дидактике материал для углубленного изучения и теоретического осмысления сущности ее объекта и предмета. В целом совокупность общефилософских, общенаучных и частно-научных понятий составляет понятийную систему дидактики как науки.

Понятийно-терминологическая система дидактики непрерывно обновляется и пополняется, что объективно обусловлено движением дидактической теории в направлении все более адекватного отражения сущности объективных явлений обучения и образования. В частности, в последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям «дидактическая система» и «технология обучения».

Разработка строгой и однозначной системы терминологии является необходимым условием дальнейшего развития дидактики как науки, научно обоснованного моделирования современных обучающих систем и проектирования учебного процесса с определенными характеристиками.

§ 4. Связь дидактики с другими науками

В наши дни ни одна наука, в том числе и дидактика, не может успешно развиваться вне связи с другими отраслями знания. В последние годы наиболее ярко проявилась следующая закономерность: наибольшего успеха ученые достигают тогда, когда используют идеи и методы исследования смежных наук, выходя за рамки своей узкой специальности.

Современная дидактика активно взаимодействует со многими науками: с философией, социологией, кибернетикой, физиологией человека, педагогической психологией, частными методиками, теорией воспитания, педагогической технологией.

В зависимости от значимости используемых общей дидактикой результатов исследований других наук выделяются четыре формы связи дидактики со смежными отраслями знаний. К ним относятся:

- использование дидактикой основных методологических идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;

- использование дидактикой методов исследования, применяемых в других науках;

- использование дидактикой данных некоторых других наук, результатов их исследований;

- комплексные исследования (см. рис. 2).

Рис. 2. Комплексные исследования

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дидактика как наука обеспечивает реализацию определенных научно-теоретических и конструктивно-технологических функций. Укажите, в чем состоят эти функции. Приведите примеры реализации каждой из этих функций.
2. В чем состоит сходство и различия между общей дидактикой и дидактиками отдельных учебных предметов?
3. Приведите определение образования, воспитания и обучения. Объясните связи между этими процессами.
4. Напишите эссе на тему: «Почему учителю недостаточно знать только методику преподаваемого учебного предмета, а надо знать и дидактику?»

Глава 12. Развитие основных дидактических концепций

§ 1. Сущность и классификация дидактических концепций

Процесс обучения всегда опирается на определенные психолого-педагогические концепции, которые называются также часто педагогическими системами (Ч. Куписевич, В.Оконь, П.И. Пидкасистый). Под дидактической системой понимается совокупность элементов, образующих единую, внутренне целостную структуру и служащих достижению целей обучения. Описание системы включает характеристику целей, содержания, дидактических принципов, методов, средств, форм организации обучения, дидактических процессов. Возникает вопрос: сколько дидактических концепций разработано в науке дидактике за весь период ее развития? В чем их сущность? В чем их сходство и различие этих концепций? Возможно ли разработать единую концепцию дидактики? Отвечая на поставленные вопросы, следует отметить, что в течение последних 300 лет возникло много дидактических концепций, отражающих сущность обучения. Все они оказывали и до сегодняшнего дня оказывают огромное влияние на массовую практику образования и воспитания в школах всех типов и ступеней. С целью описания сущности и содержания дидактических концепций возникает необходимость в их классификации. Основанием такой классификации является интерпретация учеными предмета исследования общей дидактики – процесса обучения. В соответствии с этим имеющиеся дидактические концепции делятся на три группы: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая группа складывается из ряда направлений и теорий.

Выделение основных групп дидактических концепций осуществляется в зависимости от того, выступает ли главным предметом исследования общей дидактики процесс преподавания (традиционная система дидактики), процесс учения (педоцентристская система дидактики), прооцесс обучения (современная система дидактики).

Традиционную дидактическую систему, в которой доминирующую роль играет преподавание, составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Белл, Д. Ланкастер, И.Ф. Гербарт, дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль отводится деятельности школьника – процессу учения. В рамках данного подхода выделяются такие направления, как система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая – теории периода реформ в педагогике в начале ХХ в.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны обучения – преподавание и учение – выступают в своем единстве. В рамках современной дидактической концепции функционируют разные направления, такие, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Я. Гальперин, Л.В.Занков, В.В. Давыдов), гуманистическая психология (Р. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология (В.П. Беспалько и др.), педагогика сотрудничества учителей-новаторов 80-х годов в России, система С. Френе и др. Остановимся на анализе наиболее типичных направлений каждой из трех групп дидактических концепций.

§ 2. Дидактическая теория И.Ф. Гербарта как основа

деятельности традиционной школы

Традиционную дидактику, или традиционную дидактическую систему обучения, связывают прежде всего с именем выдающегося дидакта XIX в. Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841), немецкого философа, педагога, психолога. И.Ф. Гербарт, критически оценивая работы своих предшественников, попытался создать «научную систему педагогики», основанную на теоретических достижениях этики и психологии и представленную в двух его произведениях: «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (издано в 1806 г.) и «Педагогические лекци» (издано в 1835 г.). Дидактику он рассматривал как часть педагогики.