Оглавление

Предисловие …………………………………………………………………….11

Раздел I. Общие основы педагогики

Глава 1. Педагогика как наука
§ 1. Общее представление о педагогике как науке ………………………...	13
§ 2. Объект, предмет, функции и задачи педагогики ………………………	15
§ 3. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики ………	16
§ 4. Система педагогических научных дисциплин …………………………	17
§ 5. Связь педагогики с другими науками и сферами деятельности ……...	18
Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………….	19
Глава 2. Методология педагогики и методы педагогических исследований
Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога……………………………………………………….	20
§ 2. Философские основания педагогики …………………………………..	21
§ 3. Методологические принципы педагогических исследований ……….	23
§ 4. Логика научно-педагогического исследования ………………………..	26
§ 5. Методы и методика педагогического исследования …………………..	27
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	27
Глава 3. Разработка в педагогике проблемы целей воспитания. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель современного воспитания
Значение целей воспитания для разработки теории и методических основ воспитания …………………………………………………….....	28
Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части…………………………………………………………	29
Реализация целевых установок воспитания в практической работе школы и учителя ………………………………………………………	31
§ 4. Цели воспитания в мировой практике …………………………………	32
Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………….	33

Глава 4. Личность как предмет воспитания, внешние и внутренние факторы ее развития
§ 1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование ………..	34
§ 2. Теории развития личности ………………………………………………	37
§ 3. Научная трактовка проблемы основных факторов развития личности………………………………………………………………….	39
§ 4. Роль активности личности в собственном развитии. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания ……………	41
§ 5. Возрастные периоды развития и воспитания личности ……………….	43
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	45
Глава 5. Целостный педагогический процесс
Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления ………………………………………………..	47
Сущность педагогического процесса …………………………………	48
Структура педагогического процесса ………………………………...	53
Движущие силы педагогического процесса ………………………….	54
Закономерности и принципы педагогического процесса ……………	54
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	56
Раздел II. Теоретические и методические основы воспитания
Глава 6. Воспитание в целостном педагогическом процессе
Сущность воспитания и его особенности …………………………….	57
§ 2. Общие закономерности и принципы воспитания……………………..	59
§ 3. Современная отечественная концепция воспитания …………………	61
§ 4. Критерии эффективности воспитательного процесса ………………..	63
§ 5. Самовоспитание и перевоспитание …………………………………....	65
§ 6. Зарубежные модели воспитания ……………………………………….	68
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	70
Глава 7. Методы и средства воспитания
Основные понятия и классификация методов воспитания…………..	71
Методы формирования сознания личности …………………………..	72
Методы организация деятельности и формирования опыта поведения ……………………………………………………………….	73
Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности…………………………………………………………………	74
Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании ……..	76
Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания ……………………………………………………	76
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	76
Глава 8. Содержание и средства воспитания учащихся
§ 1. Понятие о содержании воспитания ……………………………………	78
§ 2. Формирование мировоззрения школьников ………………………….	79
Сущность, назначение, функции мировоззрения……………...	79
Воспитательная функция религии ……………………………..	80
§ 3. Умственное воспитание ………………………………………………..	82
§ 4. Гражданское воспитание…..…………………………………………...	83
§ 5. Экономическое воспитание ……………………………………………	84
§ 6. Экологическое воспитание …………………………………………….	85
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	86
§ 7. Духовно-нравственное воспитание …………………………………...	87
7.1. Основные понятия ……………………………………………..	87
7.2. Содержание и методы духовно-нравственного воспитания…	88
Критерии нравственной воспитанности ……………………...	89
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	91
§ 8. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников.	91
Сущность, функции труда и трудового воспитания …………	91
Система трудового воспитания в школе ……………………..	92
8.3. Профессиональная ориентация школьников …………………	93
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	93
§9. Эстетическое воспитание ……………………………………………..	94
9.1. Основные понятия ……………………………………………..	94
Сущность, задачи, система эстетического воспитания ……..	95
Критерии эстетической воспитанности ………………………	96
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	97
§ 10. Физическое воспитание ……………………………………………….	97
10.1. Основные понятия …………………………………………….	97
10.2. Сущность и система физического воспитания школьников..	97
10.3. Методы и средства физического воспитания ……………….	98
10.4. Формирование здорового образа жизни …………………….	100
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	101
§ 11. Организация самовоспитания учащихся …………………………….	101
Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация	101
Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы …………………………………………...	102
Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся...	103
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	103
Глава 9. Коллектив как объект и субъект воспитания
Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. Воспитательные функции детского коллектива ……….	104
Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива ………………………………………………………………	108
Этапы и уровни развития детского коллектива ……………………...	111
§ 4. Основные условия развития детского коллектива ……………………	114
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	117
Глава 10. Воспитательные системы
Понятие о воспитательной системе. Структура и этапы развития воспитательной системы школы………………………………………	118
§ 2. Отечественные и зарубежные воспитательные системы……………..	121
§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы…………	125
§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы…………………………………………………………………….	129
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	132
Раздел III. Дидактика
Глава 11. Дидактика как наука, ее объект, предмет и функция
Развитие представлений о дидактике как науке………………………	134
Предмет и задачи дидактики…………………………………………..	135
Основные категориальные понятия дидактики……………………….	138
Связь дидактики с другими науками…………………………………..	140
Вопросы и задания для самоконтроля………..……………………………..	141
Глава 12. Развитие основных дидактических концепций
§ 1. Сущность и классификация дидактических концепций………………	142
§ 2. Дидактическая теория И.Ф. Гербарта как основа деятельности традиционной школы………………………………………………………...	143
§ 3. Педоцентристская дидактика…………………………………………...	144
§ 4. Современная дидактическая система………………………………….	144
Вопросы и задания для самоконтроля……..………………………………..	145
Глава 13. Цели и содержание общего образования	146
§ 1. Таксономия целей обучения…………………………………………….	147
§ 2. Содержание образования………………………………………………..	147
§ 3. Принципы построения содержания образования ……………………..	150
§ 4. Требования к содержанию образования ………………………………	151
§ 5. Обновление содержания образования………………………………….	151
§ 6. Федеральный государственный образовательный стандарт как основной документ, определяющий содержание образования……...	152
§ 7. Учебные программы, учебники, учебные пособия……………………	154
Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………..	155
Глава 14. Процесс обучения
§ 1. Сущность процесса обучения и его функции………………………….	156
§ 2. Философские и психологические основы обучения. Движущие силы процесса обучения………………………………………………………	157
§ 3. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. Обучение как сотворчество учителя и ученика…………………………………..	160
§ 4. Логика учебного процесса и его структура……………………………	161
Вопросы и задания для самоконтроля.……………………………………...	163
Глава 15. Принципы обучения
Понятие «принципы обучения»………………………………………..	164
Система принципов обучения и их характеристика………………….	164
Реализация дидактических принципов в предметных методиках…...	166
Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………...	166
Глава 16. Виды обучения и их характеристика
Понятие о видах обучения и их отличительные особенности……….	167
Метод сократической беседы как вид обучения……………………...	167
Догматическое обучение……………………………………………….	168
Объяснительно-иллюстративное обучение…………………………...	168
§ 5. Программированное обучение………………………..………………...	170
§ 6. Алгоритмизированное обучение……………………………………….	171
§ 7. Дистанционное обучение……………………………………………….	172
§ 8. Проблемное обучение…………………………………………………...	173
§ 9. Развивающее обучение………………………………………………….	174
§ 10. Личностно-ориентированное обучение………………………………	175
Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………...	176
Глава 17. Инновационные образовательные процессы
Сущность инновационных процессов в образовании. Факторы, обусловливающие необходимость в инновационной педагогической деятельности ………………………………………….	177
Основные направления инновационных педагогических поисков в мировой и отечественной теории и образовательной практике…….	178
Структура инновационного процесса и закономерности его протекания………………………………………………………………	180
Критерии внедрения педагогических новшеств в образовательный процесс…………………………………………………………………	181
Вопросы и задания для самоконтроля……………………………………..	182
Глава 18. Методы обучения
Понятие о методах обучения. Функции методов обучения………….	183
Классификация методов обучения…………………………………….	184
§ 3. Методы обучения по источнику знаний……………………………….	185
3.1. Словесные методы………………………………………………	185
3.2. Наглядные методы………………………………………………	185
3.3. Практические методы…………………………………………..	186
§ 4. Методы обучения по характеру познавательной деятельности учащихся ………………………………………………………………..	186
§ 5. Выбор методов обучения. Основные направления модернизации традиционных и разработки новых методов обучения……………….	187
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………	188
Глава 19. Средства обучения
§ 1. Понятие «средства обучения». Функции средств обучения………….	189
§ 2. Классификация средств обучения……………………………………...	190
§ 3. Компьютеры в обучении. Информатизация образования…………….	191
Вопросы и задания для самоконтроля……………….……………………...	192
Глава 20. Формы организации обучения
§ 1. Понятие о формах организации обучения. Исторически известные и современные формы обучения…………………………………………	193
§ 2. Урок, его структура и типы…………………………………………….	194
§ 3. Многообразие форм организации обучения…………………………..	195
Вопросы и задания для самоконтроля………..……………………………..	196
Глава 21. Система контроля и оценка результатов обучения
§ 1. Контроль и его роль в руководстве и управлении учебной деятельностью учащихся……………………………………………….	197
§ 2. Функции контроля……...………………………………………………..	197
§ 3. Виды и методы контроля………………………………………………..	198
§ 4. Учёт учебной работы……………………………………………………	199
Вопросы и задания для самоконтроля……….……………………………...	200
Раздел IV. Управление образовательными системами
Глава 22. Система образования в России
Принципы государственной политики в области образования……...	201
Система образования в Российской Федерации и органы управления образованием……………………………………………………….	202
§ 3. Образовательные учреждения, их типы, виды, организационная структура………………………………………………………………...	203
Вопросы и задания для самоконтроля………….………………………...…	204
Глава 23. Научные основы управления образовательными системами
Сущность управления образовательными системами………………..	205
Государственно-общественный характер управления образованием.	206
§ 3. Закономерности и принципы управления образовательными системами……………………………………………………………….	208
§ 4. Школа как педагогическая система и объект научного управления…	210
Вопросы и задания для самоконтроля…………..…………………………..	212
Глава 24. Функции внутришкольного управления
Планирование как функция управления школой…………………….	214
Функции организации и мотивации в управлении школой………….	216
Внутришкольный контроль в управлении………………………….…	217
Управленческая культура руководителя школы……………………...	217
Вопросы и задания для самоконтроля………….…………...………………	218
Глава 25. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами
§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности общества и государства в деле подготовки подрастающего поколения к жизни……............................................................................	220
§ 2. Педагогический коллектив школы и его особенности………………..	220
§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи…………………………………………..	221
§ 4. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся…………………………………………………..	221
Вопросы и задания для самоконтроля…………….………………………...	222
Список литературы……...…………………………………………………...	222

Предисловие

В современной теории и практике высшей школы приобретает особую значимость проблема профессиональной подготовки специалистов образовательной сферы новой формации, обладающих широкой общей и профессиональной культурой, последовательным профессионально-педагогическим мышлением, открытых всему новому, понимающих детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающих свой предмет.

Выдвижение перед высшей педагогической школой в качестве ведущей цели профессиональной подготовки педагога нового типа объективно обусловлено модернизацией современного российского образования, переходом на новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, потребностями образовательной практики, уровнем развития педагогических наук, психологии, педагогической технологии. Отказ в науке от единой методологии и переход к методологическому плюрализму актуализирует проблему формирования у учителя методологической культуры, его духовно-нравственного развития.

Особое место в процессе профессиональной подготовки нового учителя занимает изучение педагогических дисциплин, которые выполняют важные социальные и профессиональные функции: обеспечивают развитие у будущих учителей общей и профессиональной культуры, профессиональной компетентности, педагогического мышления, профессионально важных качеств личности. Профессионально-педагогическая подготовка придает целостность и профессиональную направленность всей деятельности высших педагогических школ.

В свете вышеизложенного особую актуальность приобретает профессионально-педагогическая подготовка бакалавров в контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (ФГОС ВПО) (2010). В требованиях нового государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования учитывается и отражается современный уровень теории и практики обучения; даются характеристика профессиональной деятельности бакалавров, требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и профессиональным компетенциям; требования к структуре основных образовательных программ бакалавриата. Учебный предмет «Педагогика» входит в базовую (обязательную) часть профессионального цикла ФГОС ВПО, в содержании которого выделены разделы: что должен знать и что должен уметь студент в результате изучения базовой части цикла.

Учебное пособие по курсу «Педагогика», разработано с учетом требований ФГОС ВПО, а также опыта создателей прежних изданий «Педагогика».

Все проблемы, излагаемые в пособии, рассматриваются в контексте их исторического развития и анализируются с позиций основных методологических принципов: системного, деятельностного, личностного, компетентностного и аксиологического подходов.

Пособие состоит из четырех разделов: «Общие основы педагогики», «Теоретические и методологические основы воспитания», «Дидактика», «Управление образовательными системами», которые состоят из нескольких глав. Каждая глава включает необходимый информационный материал, вопросы для самопроверки. В конце пособия приведен список литературы.

Авторы пособия: доктор пед. наук, профессор Ф.В. Повшедная главы 1, 2; кандидат пед. наук, доцент И.В. Лебедева главы 3,5; кандидат пед. наук, доцент Ю.Х.Трушина главы 4,9; кандидат пед. наук, доцент Р.У. Арифулина глава 6; ассистент С.И. Аксенов глава 7; глава 8, § 11; кандидат пед. наук, доцент Н.В. Рада глава 8, § 1-7; ст. преподаватель Л.В. Антипова глава 8, §8; ассистент Д.А. Занозин глава 8, § 10; кандидат пед. наук, доцент Л.В. Кильянова глава 8, § 9; глава 10; доктор пед. наук, профессор Л.В. Загрекова, доктор пед. наук, профессор В.В. Николина главы 11-21; кандидат пед. наук, ст. преподаватель Г.А. Шилова глава 22; доктор пед. наук, профессор О.А. Сафонова главы 23,24; ст. преподаватель Н.С. Зыкова глава 25.

Раздел I. Общие основы педагогики

Глава 1. Педагогика как наука

§ 1. Общее представление о педагогике как науке

Среди многих наук, занимающихся изучением человека, есть только одна, для которой «человек – это предмет воспитания» (К.Д. Ушинский), которая исследует становление, развитие, воспитание человека, формирование его как личности, – это педагогика, наука об образовании, обучении и воспитании. Свое название педагогика получила от греческих слов «пайд» (дитя) и «аго» – (вести). «Педагогос» в дословном переводе означает «детоводитель», «дитяведение», «детоводство» (в Древней Греции педагогом называли раба, который сопровождал сына своего хозяина в школу). С развитием общества, в связи с переоценкой социальной роли педагога было по-новому осмыслено и само понятие: слово «педагог» стало употребляться для обозначения искусства вести ребенка по жизни, то есть обучать, воспитывать, развивать духовно и физически. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика.

Педагогика – наука развивающаяся, постоянно совершенствующаяся. Об этом свидетельствует многовековая история становления и развития педагогической науки. Корни ее уходят в глубокое прошлое, когда на заре человечества передача социального опыта от старшего поколения к младшему происходило интуитивно, основываясь на желании выжить в суровых условиях борьбы со стихией. Позднее, с появлением дописьменной народной педагогики (термин «народная педагогика» был введен в научный оборот К.Д. Ушинским во второй половине XIX века), нравственные заповеди как результат оформления основанной на опыте педагогической мысли получили распространение у различных народов в виде пословиц, поговорок и других форм фольклора – устного народного творчества.

В течение нескольких веков, предшествующих новой эре, педагогические обобщения были сделаны известными философами-мыслителями Сократом (469-399 гг. до н.э.), Платоном (427-347 гг. до н.э.), Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), Конфуцием (551-479 гг. до н.э.). Достаточно длительное время педагогическое знание находилось в руках деятелей церкви: Августин (354-430 гг. до н.э.), Фома Аквинский (1225-1274 гг. до н.э.) обогатили педагогическую теорию новыми идеями в основном догматического характера.

Эпоха Возрождения (XIV-XVI вв. н.э.) внесла в сферу педагогических идей гуманистическую струю, с реализацией главенствующей в трудах педагогов этого времени воспитательной цели – формирование гармонически и всесторонне развитой личности. Эти идеи нашли свое отражение в трудах итальянца Витторино-да-Фельтре (1378-1446), французов Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишеля Монтеня (1533-1592), англичанина Томаса Мора (1478-1535) и голландца Эразма Роттердамского (1469-1536).

Теоретические философские труды и педагогический практический опыт, накопленный человечеством, позволили выделить педагогику из философии и оформить ее как самостоятельную науку. Это сделал великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), которого и принято называть основоположником педагогической науки. Многие его идеи не утратили своей актуальности и значения до сих пор и являются золотым фондом педагогической теории.

Дальнейшее развитие педагогической науки связано с плеядой замечательных мыслителей, таких как Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Локк, А. Дистервег, Роберт Оуэн и др. Весомый вклад в научное осмысление педагогических явлений и закономерностей внесли К.Маркс и Ф. Энгельс.

В России педагогическая мысль развивалась достаточно равномерно: от идей народной педагогики до серьезного научного осознания. Толчком к интенсивному развитию культуры и просвещения в русском государстве явилось принятие христианства (988 г.), и уже в XI веке появилось «Поучение Владимира Мономаха детям», педагогические сборники «Изамрагд», «Златоуст», «Златоструй» и позднее «Домострой» (XVI в.).

Огромный вклад в развитие педагогической мысли внес великий русский ученый М.В. Ломоносов; много ценных педагогических идей находим мы в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Однако основателем научной педагогики в России по праву считается К.Д. Ушинский, продолживший традиции русского просветительства, направленные на поиски педагогических решений социально-политических проблем, который рассматривал педагогику не только как науку, но и как искусство.

Современная педагогическая наука опирается на идеи Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, основывается на педагогическом наследии П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, использует результаты исследований П.П. Блонского, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, М.С. Скаткина, Д.Б. Эльконина и многих других талантливых педагогов, обогативших педагогическую теорию и практику, среди которых педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, Т.И. Гончарова, Е.Н. Ильин, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.

В последние годы в системе образования России происходят следующие существенные изменения: идет процесс диверсификации образовательных учреждений; обновляется содержание образования; осваиваются и внедряются новые технологии обучения и воспитания; вводится уровневая система образования; разработаны и вводятся в образовательную практику новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего и высшего профессионального образования; «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и др.; внедряются новые программы по воспитанию.

Вместе с тем ряд проблем, связанных с обучением и воспитанием подрастающего поколения, не может не вызывать тревогу родителей, учителей, общественности. Достаточно перечислить лишь некоторые современные проблемы, чтобы понять необходимость принятия продуманных и обоснованных мер, способных изменить сложившуюся в образовательном пространстве ситуацию. Вот они, эти проблемы: увеличивается количество беспризорных детей; молодеет преступность; растет употребление наркотиков, распространяется детский алкоголизм; ухудшается воспитание детей в семье, российская семья переживает глубокий кризис; вызывают тревогу проблемы духовно-нравственного и полового воспитания; растет антипатриотическое и одновременно националистическое настроение определенной части молодежи; приобретает искаженные социальные формы жизненная ориентация детей и подростков.

Все это говорит о том, что традиционная система отечественного образования была не готова и не могла эффективно решать поставленные перед ней задачи. Поэтому была разработана и принята концепция модернизации российского образования.

Модернизация осуществляется по трем, выделенным как наиболее значимым, направлениям: доступность образования; высокое качество образования; эффективность образования.

Реализация этих основных направлений и задач модернизации образования нашла глубокое отражение в «Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010), внедрение которой изменит отношение к образованию, педагогике и психолого-педагогической подготовке будущего учителя. Практически наступает новый этап осмысления сущности педагогической науки и образования, от качества которых зависят место государства в глобальном мире, возможности развития страны, ее национальная безопасность. Ключевой характеристикой образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетенций, развитие таких качеств личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, что позволит специалисту поддерживать свою конкурентоспособность в условиях глобального рынка.

§ 2. Объект, предмет, функции и задачи педагогики

Объектом педагогики (а это область действительности, которую исследует данная наука) принято считать «явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества» (В.А. Сластенин, В.П. Каширин.)^[1]. Таким явлением действительности признано образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс, который имеет место и осуществляется в семье, образовательных, культурно – воспитательных учреждениях.

Осмысление таких важных с методологической, научной точки зрения категорий, как объект и предмет педагогики, позволяет сделать вывод: педагогика исследует сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития образовательного процесса, разрабатывает технологию его организации, формы и методы педагогической деятельности.

Исходя из такого понимания объекта и предмета педагогики, можно сделать вывод о том, что педагогика – это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.

Педагогическая наука осуществляет ряд функций, среди которых ученые выделяют три, свойственных именно педагогике: теоретическая, прогностическая, практическая (или преобразовательная) функции. Теоретическая функция – состоит в изучении и анализе теоретических аспектов педагогики. Прогностическая функция – связана с прогнозированием развития педагогических явлений и ситуаций, с обоснованным предвидением результатов педагогической деятельности. Практическая (или преобразовательная) функция – связана с реализацией фундаментальных теоретических положений педагогической науки на практике. Следует отметить, что приведенный выше перечень функций педагогики не является единственным, окончательным и варьируется в ряде учебных пособий, дополняя функции ссылкой на уровни их реализации. Это нормальное явление, ибо педагогика – это наука, постоянно развивающаяся.

Современная педагогическая наука ставит перед собой следующие задачи:

• разработка цели и задач воспитания; их конкретизация применительно к конкретным социальным условиям;
• выявление закономерностей формирования личности; разработка на их основе принципов воспитания и обучения; разработка содержания воспитания и образования;
• разработка содержания воспитания и образования;
• вооружение педагогов знаниями педагогической теории и технологий воспитания и обучения;
• обобщение и внедрение в школьную практику передового педагогического опыта.

§ 3. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики

Основными категориями современной педагогической науки являются: «образование», «воспитание», «обучение», «педагогический процесс», «педагогическая система», «педагогическая деятельность», «педагогическое взаимодействие», «система образования», «социализация», «самовоспитание», «образовательный процесс».

Образование. Слово «образование» в русском языке – одно из самых многосмысловых. Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, путь к истине, образ, результат.

Термин «образование» многозначен и многоаспектен. В разные исторические периоды это понятие трактовалось по-разному.

Образование – процесс и результат усвоения человеком знаний, умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. Воспитание целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика с целью формирования и развития личности воспитанника.

К важнейшим педагогическим понятиям относится понятие «социализация». А.В. Мудрик отмечает, что «социализация– это развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества»^[2].

Отметим, что социализация может быть как позитивной, так и негативной в развитии личности.

Обучение – целенаправленный, систематический процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие личности, решаются задачи образования, воспитания и общего развития растущего человека. Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования.

Педагогическая система – множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе (В.А. Сластенин).

Педагогическая деятельность – особый вид социальной (профессиональной) деятельности, направленный на реализацию целей образования (В.А. Сластенин).

Образовательный процесс – специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) с целью решения задач, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии (В.А. Сластенин).

§ 4. Система педагогических научных дисциплин

Успех современных педагогических исследований во многом обусловлен тем, что сегодня педагогика представляет собой науку, теснейшими узами связанную со многими (практически со всеми) сферами человеческого знания, но, прежде всего, с теми науками, которые изучают человека во всем разнообразии его бытия. При этом педагогика остается самостоятельной наукой, имеющей огромное значение в решении архиважной задачи – воспитание человека, гражданина, творца как целостной человеческой личности.

Педагогика использует материалы и данные других наук на основе строгого их отбора, специальной педагогической переработки, с обязательным определением границ и условий применения их как в теории, так и в практике.

Следует отметить и разветвленность современной педагогической науки, связанную с тем, что на основе базовой научной дисциплины (ею является общая педагогика) разрабатываются отдельные направления, имеющие свою специфику, но подчиняющиеся общим педагогическим законам.

Традиционно общая педагогика включает в себя следующие разделы: общие основы педагогики; теория обучения (дидактика); теория и методика воспитания; история образования и педагогической мысли; управление образовательными системами. Расширение границ педагогического пространства, сферы педагогического влияния обусловило появление других важных направлений в педагогической науке. Речь идет о возрастной педагогике, педагогике коррекционной и социальной, предшкольной и дошкольной педагогике, семейной педагогике, частных методиках и о серии так называемой отраслевой педагогики (военная, производственная, спортивная и т.д.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается: появление новых отраслей обусловлено развитием общества и научного знания. Так, сегодня развиваются такие направления, как педагогика взрослых; тифлопедагогика – воспитание слепых детей; сурдопедагогика – воспитание глухих детей; андрогогика работа с пожилыми людьми; олигофренопедагогика – работа с умственно отсталыми детьми; сравнительная педагогика – анализирует образование в разных странах; пенитенциарная педагогика изучает вопросы воспитания людей в местах заключения.

Такова внутренняя система педагогических наук, которая неизменно развивается.

§ 5. Связь педагогики с другими науками и сферами деятельности

Наряду с внутренним делением, педагогика имеет связь с другими науками. Педагогика носит интегративный, междисциплинарный и практико- ориентированный характер, она использует знания других наук о человеке, природе, обществе, так как человек изучается многими науками.

Философия составляет методологический фундамент педагогики; она дает педагогике знание об общих законах развития природы, общества, теорию познания (гносеология).

Социология дает педагогике знания о социальной среде формирования личности, социальных отношениях; исследует исторические, современные общественно-экономические, политические, духовные, культурные проблемы. Поэтому обоснованные научные положения социологических наук являются для педагогики исходными источниками.

Ближе всего к педагогике стоит психология, наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности; психология открывает законы развития личности. Игнорируя процессы и закономерности психического развития человека, особенности формирования его личностных качеств, невозможно разрабатывать научные положения педагогики.

Этика и эстетика дают знание о морали и природе эстетического, образуя основу нравственного и художественного воспитания.

Экономика обогащает педагогику знанием об экономических, производственных процессах, влияющих на образование. Экономическая политика всегда была необходимым условием развития образованности общества.

Физиология является естественно-научной базой педагогики и психологии. Чтобы формировать личность, надо знать организм человека, высшую нервную деятельность. Взаимодействие с детьми необходимо осуществлять в зависимости от возраста, пола и индивидуальных различий.

Кибернетика, теория управления сложными динамическими системами, играет большую роль в развитии педагогики, так как педагогические процессы интерпретируются как процессы управления педагогическими системами.

Информатика, наука о сборе, обработке информации, наряду с кибернетикой, очень важна для педагогики. Педагогическая информатика дает знания об информационных методах и технологиях, которые могут быть использованы в педагогике.

Этнопедагогика позволяет педагогике узнать и понять язык, культуру, традиции каждого народа и страны.

Итак, педагогика имеет тесные взаимосвязи как с естественными, так и гуманитарными науками.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие объективные общественно-экономические предпосылки обусловили необходимость воспитания и развития педагогической теории?
2. Как произошло название науки о воспитании – педагогики и когда она выделилась в особую отрасль научного знания?
3. Обоснуйте объект и предмет педагогики.
4. Каковы функции педагогики?
5. Как влияют политика и идеология общества на характер воспитания и разработку педагогической теории?
6. Покажите на основе фактов современной жизни возрастающую роль воспитания в обществе и формировании человеческой личности.
7. Какова структура современной педагогической науки?

Глава 2. Методология педагогики и методы
педагогических исследований

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки

и методологической культуре педагога

К проблемам методологии педагогики привлечено сегодня внимание многих ученых. Это обусловлено значительным повышением ее роли в жизни общества, усложнением научных проблем, потребностями социально-экономического развития общества, необходимостью нового осмысления многих вопросов педагогики.

Само понятие «методология» трактуется неоднозначно. В наиболее широком смысле методологию понимают как систему принципов и способов организации и построения теоретической деятельности, а также как учение об этой системе^[3].

Другое определение методологии как «учения о методе научного познания и преобразования мира»^[4]. Э.Г. Юдин в структуре методологического знания выделяет уровни: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический^[5].

Высший, философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Вся система философских знаний выполняет методологические функции. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология (т.е. совокупность методов, применяемых в той или иной специальной дисциплине). Методология конкретной науки рассматривает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала, его обработку, после чего этот материал может быть включен в массив научного знания.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.

Важнейшим показателем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры^[6]. Освоение методологической культуры предполагает осмысление будущим учителем сложного характера взаимосвязи закономерностей, целей, принципов и правил педагогического процесса. Усвоение методологической культуры будущим педагогом опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов.

§ 2. Философские основания педагогики

В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, «методология» выступает как одно из самых многозначных и подчас спорных. Неясность начинается с самого определения термина «методология». Нередко применительно к педагогике оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания. Дело усугубляется тем, что за последние годы не раз предпринимались попытки заменить если не всю вообще теоретическую педагогику (как это делается в англоязычных странах), то ее методологическую часть философией образования. Но ни педагогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования.

С точки зрения В.В. Краевского, это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить его место и предмет. Выяснилось, что предметом философской рефлексии является соотношение наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании – педагогике. Философский анализ должен осуществляться наряду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получается у многих сторонников широкого распространения и внедрения философии образования как еще одной научной и учебной дисциплины.

Невозможно эффективно заниматься методологией педагогики, не представляя себе достаточно четко, что это такое. На философском уровне методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Иногда пытаются распространить это определение и на область образовательной практики. Однако вряд ли продуктивно простое «наложение» столь широких дефиниций на предмет конкретной науки, в данном случае – педагогики. Возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответить можно только признанием очевидного факта – изучением практической деятельности в области образования (практики воспитания, обучения), если рассматривать эту деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика.

После многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось такое понимание этой научной отрасли: методология педагогики есть система знании об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методики и оценке качества исследовательской работы. Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке (В.В. Краевский).

В настоящее время особенно остро стоит далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усилилась направленность методологии на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.

Как видно из приведенного выше определения методологии педагогики, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности – методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже завершено.

Этими различиями обусловлено выделение двух функций методологии – дескриптивной, т.е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя.

Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы – основания теоретические и нормативные. К теоретическим основаниям относятся следующие: определение методологии; общая характеристика методологии науки, ее уровней (общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования); методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают такой круг вопросов: научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; определение принадлежности работы в области педагогики к науке:

• характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;
• типология педагогических исследований;
• характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики;
• логика педагогического исследования;
• система педагогических научных дисциплин, связь между ними.

Этими основаниями очерчена объектная область методологических исследований. Их результаты будут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нормативной части они найдут применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании. В целом полученные знания составят основу формирования методологической культуры педагога, в содержании которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных форм методов познания, управления и конструирования.

Методологическая культура нужна не только научному работнику. Это основанная на методологических знаниях культуры мышления, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в нем проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о собственной деятельности.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, «производит» их, а второй их использует. Речь идет, конечно, о различии видов деятельности, а не о жесткой грани между педагогами- профессионалами. Учитель имеет право заниматься научной работой, которая, однако, будет результативной лишь при условии овладения им исследовательскими умениями и соответствующими методологическими знаниями, позволяющими ему получить новое научное знание.

Таким образом, методология педагогики выступает как относительно самостоятельная область знания и деятельности, подчиняющаяся собственной логике развития и отражающая этапы эволюции педагогики. Она, с одной стороны, не связана напрямую с идеологической или политической конъюнктурой, а с другой, – помогает разобраться в общественной и образовательной ситуации, способствуя движению вперед педагогической науки и практики, противодействуя попытками это движение затормозить.

§ 3. Методологические принципы педагогических исследований

В современной педагогической науке объективно существуют различные методологические подходы, на основе которых определяются способы изучения и преобразования педагогической теории и практики.

Рассмотрим подробнее некоторые из современных методологических подходов.

1. Системный подход является одним из ведущих подходов в педагогике, он обусловлен признанием того, что образование, как и весь педагогический процесс, функционирует в пространстве многочисленных систем, взаимосвязанных элементов. Корни системного подхода следует искать в философских воззрениях Аристотеля, Платона и других известных философов. Научное обоснование он получил в середине XX века; в России его актуализация связана с исследованиями В.П. Беспалько, Л.В. Загрековой, Н.В. Кузьминой, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, Л.И. Новиковой и др. В отечественной педагогике стал применяться в 70-е годы прошлого столетия.

Следует отметить, что жизнеспособность этого подхода подтвердили педагоги-практики. Так, воспитательная система, созданная А.С. Макаренко, бесспорно, опирается на системный подход и отражает его сущность: объект воспитания рассматривается как сложная, многофункциональная система, в свою очередь испытывающая комплекс воздействий. Поэтому процесс воспитания должен нести в себе все компоненты, свойственные системе как философскому и педагогическому феномену.

2. Личностно - ориентированный подход в конце XX века – начале XXI века стал одним из наиболее популярных, воспринятых практически как руководство к действию и реализации подходов. На протяжении десятков лет являлся методологической ориентацией в педагогической деятельности. Основы этого подхода заложены в работах зарубежных (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Френе и др.) и отечественных (Л.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и др.) психологов. В современной отечественной педагогике личностно-ориентированный подход стал предметом исследования Е.В. Бондаревской, Л.И. Новиковой, И.С. Якиманской и других. Сущность этого подхода состоит в том, что воспитание ориентировано на личность ребенка, на создание необходимых условий для самоопределения, самопознания, самовоспитания и самореализации человека, развития его неповторимой индивидуальности, субъективных качеств.

Главное в личностно-ориентированном подходе, как утверждает И.С. Якиманская, «не формировать заранее заданные свойства, а помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться», поддержать «человека в человеке» и развить в нем механизмы самовоспитания, адаптации, саморегуляции.

В связи с тем, что системообразующим стержнем личностно-ориентированного подхода является личность, он предполагает, как было сказано выше, ориентацию в воспитательном процессе на личность как субъект, объект и результат самобытного личностного самообразования.

3. Личностно-ориентированный подход тесно связан с деятельностным подходом, основой которого является признание того, что становление и развитие человека происходит в деятельности и предполагает его активную деятельностную позицию: человек должен рассматривать свою жизнедеятельность как предмет и средство своего преобразования. У истоков научного обоснования сущности деятельностного подхода в воспитании стояли российские психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев. Значительный вклад в изучение личности внесли Л.И. Божович, В.А. Караковский, Д.И. Фельдштейн и др., акцентирующие внимание на том, что ребенок является субъектом деятельности, а воспитание – путь, восхождение к субъектности. Кроме того деятельностный поход существенно изменяет понимание качества и результата воспитания: они определяются не только знаниями, умениями, навыками, которые изучили и усвоили воспитуемые, а тем, прежде всего, насколько будет развита их потребность и способность к самосовершенствованию.
4. Аксиологический (ценностный) подход. В последние годы в отечественной педагогике возрастает интерес к аксиологии – науки о ценностях, которая рассматривается как основа новой философии образования и методологии современной педагогики. Разработка аксиологического подхода в воспитании связана с именами ведущих отечественных педагогов А.Г. Асмолова, Б.С. Гершунского, В.В. Николиной, В.А. Сластенина и др.

Следует отметить, что обращение к ценностям – главная отличительная черта нашего времени, важнейшее направление государственной политики в области образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» подчеркивается, что образование должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, которое во многом зависит от ее ценностей. Согласно аксиологическому подходу, человек рассматривается как высшая цель и ценность общества и как самоцель социального, личностного и профессионального развития. В.В. Николина подчеркивает, что аксиологический подход требует особого внимания в изучении не абстрактного, а конкретного человека в определенных историко-социокультурных условиях жизни, в каждодневных формах его существования, включать в воспитательное поле такие аксиологические феномены, как ценности, мотивы, переживания, вера, созидание и идеал.

Таким образом, главной особенностью аксиологического подхода в педагогике является гуманистическая ценностная ориентация человека, формирование у подрастающего поколения способности выбрать и принять те общечеловеческие (гуманистические) ценности, которые помогут его личностной и профессиональной самореализации.

5. Культурологический подход был впервые реализован в России С.Т. Шацким. Принципиально важным в исследованиях С.Т. Шацкого является то, что культуру он рассматривал как средство развития и воспитания личности, как главное условие гармонизации отношений человека с окружающим миром, природой и самим собой.

Современные исследователи проблемы считают, что культурологический подход провозглашает личность как ценность культуры, ориентирует систему образования на диалог человека с культурой как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию (Е.В. Бондаревская). По мнению В.А. Сластенина, самоопределение в культуре, выработка на этой основе жизненной позиции, своего жизненного кредо - центральная линия в формировании личности.

Сущность культурологического подхода состоит в том, что культура рассматривается в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления. Это позволяет изучать педагогическую деятельность на общекультурном фоне, исследовать ее факты и явления в русле педагогики и культуры.

Культурологический подход обеспечивает сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация этой функции предполагает ориентацию образования на воспитание человека культуры. Важнейшим условием этого является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры – в образование, тем самым, культурологический подход тесно связан с акмеологическим подходом.

6. Акмеологический подход. Основными методологическими категориями акмеологического подхода являются развитие и человек как продукт социального и биологического развития. Теоретической основой акмеологического подхода к развитию личности в системе образования являются акмеология (от греч. акме – вершина, пик, расцвет) – это интегрированная область знаний о достижении человеком вершин своего творчества, образования, профессионализма. В ней интегрируются знания философии образования, психологии, педагогики, генетики, валеологии, физиологии, целостного учения о человеке. И особенно важно, что интегрированная наука рассматривает закономерности достижения вершин развития на каждом возрастном этапе его жизни (В.Н. Максимова).

Акмеологический подход ориентирован на целостное и устойчивое развитие образовательных систем и субъектов образовательного процесса в условиях этих систем. При таком подходе методологическая категория «акме», вершина развития человека, – это зрелая личность, способная к проектированию и осуществлению высших достижений в своем личностном саморазвитии на основе целостной жизненной позиции и новой стратегии жизни.

7. Синергетический подход (от греч. «синергейя» - сотрудничество, совместное действие). Это научное направление сравнительно молодо. Его разработкой занимаются отечественные педагоги Н.А. Рыбников, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др. Синергетический подход основан на признании необходимости использования в воспитании совокупности идей, понятий и методов, приводящих к самопознанию, самостроительству и самореализации личности. Данный подход ставит вопрос о соединении педагогики с реальной жизнью в России, с социальной ситуацией ее развития, с менталитетом российского народа.

Выделенные методологические подходы (принципы) носят интегративный характер, взаимодополняют друг друга, нередко трансформируются. Как отрасли гуманитарного знания они позволяют выявить важнейшие проблемы и определить стратегию их разрешения.

§ 4. Логика научно-педагогического исследования

Логика педагогического исследования предполагает реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического, прогностического.

На эмпирическом этапе на основе глубокого знания основного вопроса, осмысления большого количества фактов формируется проблема исследования. Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования, строится гипотеза, разрабатываются методики. На экспериментально-теоретическом этапе осуществляются наблюдения, эксперименты в соответствии с разработанной методикой. Уточняется, совершенствуется гипотеза, создается теория. На прогностическом этапе изучаются, исследуется полученные результаты об объекте исследования; обрабатываются результаты эксперимента и наблюдений.