«ТЕОРИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ТОМ1 ...»

С другой стороны, у детей с ограниченными возможностями очень часто сформированы эгоцентризм, себялюбие, агрессия по отношению к окружающим, убежденность в своей ислючительности и другие нега­тивные качества, обусловленные неверным семейным воспитанием или социальной депривацией в специальных образовательных учреждениях.

Недостаточное развитие нравственных качеств ребенка необходи­мо отличать от нарушений формирования личности, коммуникатив­ных функций, эмоционально-волевой сферы. Например, при ДЦП чаще всего встречается нарушение личности по типу психического инфанти­лизма, невропатический вариант которого характеризуется сочетани­ем несамостоятельности, повышенной внушаемостью и тормозимое -тью, пугливостью, неуверенностью в своих силах. В школе у многих та­ких детей проявляются случаи повышенной робости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, 2001).

Для выявления отклонений в развитии личности ребенка необхо­дим комплексный психолого-медико-педагогический анализ ее особен­ностей. При этом следует обратить внимание не только на выраженные признаки поведения ребенка, нарушающие процесс его социальной адаптации, но и учесть и использовать на занятиях по адаптивной физи­ческой культуре положительные проявления характера, темперамен­та, влечений, мышления, направленность интересов, уровень разви­тия физических качеств и способностей.

Специалист по адаптивной физической культуре должен опираться на положительные черты личности, наиболее развитые физические ка­чества и способности ребенка, следуя правилу «навстречу природе».

Наибольший потенциал как для коррекции нарушений формиро­вания личности, так и развития нравственных качеств детей с ограни­ченными возможностями имеет адаптивный спорт.

В качестве мировоззренческой «платформы» организации занятий адаптивным спортом могут быть использованы проверенные практи­кой идеи олимпизма.

Известно, что Пьер де Кубертен - родоначальник современного олимпизма — связывал олимпизм с идеей совершенствования челове­ка, человеческих отношений и общества на основе использования спорта, спортивных соревнований и подготовки к ним. Важную задачу олимпизма он рассматривал в предотвращении разрыва между физи­ческим и духовным развитием человека, в содействии его разносторон­нему и гармоничному развитию.

Олимпизм, согласно Олимпийской хартии, представляет собой жизненную философию, возвышающую и объединяющую в сбалансирован­ное целое достоинства тела, воли и разума. Как ничто другое, олимпизм привлекает тем, что соединяет спорт с культурой и образованием, со­здает образ жизни, «основанный на радости от усилия, на воспитатель­ной ценности хорошего примера и на уважении к всеобщим основным этическим ценностям».

Олимпийское движение не допускает никакой дискриминации в спорте — ни политической, ни религиозной, ни расовой, оно все прони­зано идеями мира. Кодекс спортивной чести («Фэйр Плэй»), включаю­щий в себя такие правила, как: не стремиться к победе любой ценой; на спортивной площадке сохранять честь и благородство; главное не победа над соперником, а совершенствование своей личности, преодоление своих слабостей, — является хорошим примером использования в этом виде деятельности общечеловеческих норм нравственности.

В пособии СП. Евсеева, Г.М. Поликарповой, М.В. Прохоровой (1995) приведены программы «олимпийских уроков» и других вариантов олим­пийских мероприятий, которые могут применяться и в воспитании детей с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов.

К ним относятся:

— беседы по истории возникновения и проведения Олимпийских игр;

— беседы по проблемам олимпийского движения;

— конкурсы рассказов (устных и письменных) об удивительных ис­ториях, произошедших на различных Олимпийских играх;

— конкурсы рефератов и сочинений по олимпийской тематике;

— конкурсы альбомов, стенгазет, рисунков по олимпийской тематике;

— олимпийская викторина (очная и в качестве домашнего задания);

— встречи с чемпионами и участниками Олимпийских игр;

— спортивные праздники под девизом олимпийских идеалов;

— спортивные соревнования (малые Олимпийские игры). Интересные предложения гуманных преобразований спорта содержит

олимпийский проект «СпАрт» (название это образовано от трех английских слов: Spirituality — духовность, Sport — спорт, Art — искусство). Он разработан профессором В.И. Столяровым и реализуется в России с 1991 г.

Во время проведения соревнований «СпАрт» не только поощряет вы­соконравственное и эстетическое поведение спортсменов, но и учитыва­ет их (с помощью балльной оценки) при определении победителей. Обыч­ные спортивные соревнования «спартианцы» преобразуют в «игры сотруд­ничества», где учитывают не личное достижение или достижение коман­ды, а достижения всех участников, объединенных в одну команду. В про­грамму «спартианских» состязаний включаются и обычные спортивные дисциплины, и тесты на общую физическую подготовку, и различные со­ревнования и конкурсы по туризму, художественные и интеллектуальные конкурсы. Это значит, что на состязаниях «спартианцев» недостаточно быть просто физически подготовленным («здоровым парнем»). Чтобы по­бедить здесь, необходимо еще оказаться умным (и остроумным), уме­лым, интересным, нравственно и духовно развитым человеком.

Спартианская модель организации спортивной деятельности хоро­шо подходит и к лицам с отклонениями в состоянии здоровья, вклю­чая инвалидов.

Педагогическая технология и практика реализации спартианской программы для инвалидов подробно рассмотрена в работах Т.Н. Губаре­вой (1998-2000).

19.1.3. Влияние занятий физическими упражнениями _на эстетическое развитие занимающихся

Уровень эстетического развития определяется степенью сформиро­ванное™ эмоционально-оценочного отношения ребенка к явлениям действительности, его способности оценивать их с позиций эстетичес­ких идеалов, т.е. социально обусловленных представлений о красоте в природе, обществе, в самом человеке (Л.К. Завьялов, 1999).

Главной задачей эстетического развития учащихся в процессе заня­тий физическими упражнениями, по мнению Л.К. Завьялова, является воспитание у них эстетического отношения к собственному физическо­му совершенствованию, объектам своей физкультурной деятельности, активного стремления к пониманию и достижению красоты во внешнем облике, поступках, во взаимоотношениях с людьми.

Он выделяет следующие объекты эстетических проявлений (воспри­ятий, чувств, сознания, вкусов, потребностей) при занятиях физичес­кими упражнениями:

- оформление мест проведения занятий, инвентаря и оборудования;

- внешний вид учителя и учащихся, стиль поведения и общения их друг с другом;

- взаимодействие учителя и учащихся по реализации используемых в занятии организационно-методических форм деятельности;

- сформированное учителем в сознании учащихся представление об эстетическом идеале физического развития и образования человека;

— физические упражнения, характеризующиеся пластичностью, рит­мичностью, изяществом и выразительностью составляющих их движе­ний, и упражнения, целью которых является достижение результата, обусловленного степенью проявления физических способностей и внут­ренних волевых напряжений;

— действия игрового и соревновательного характера, несущие в себе красоту проявления силы духа, борьбы с пространством, временем, самим собой.

Далее автор конкретизирует задачи, средства и методы для эстети­ческого воспитания школьников младшего, среднего и старшего воз­раста, которые, безусловно, могут с успехом применяться и с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья.

Большие возможности для эстетического развития занимающихся заключены в олимпийском образовании и воспитании школьников (на­блюдение за совершенной техникой выполнения двигательных действий выдающихся спортсменов, их тактическим мастерством, проявлением волевых качеств, изучение произведений искусства на олимпийскую тематику, участие в массовых фестивалях и праздниках и т.п.).

Еще большие предпосылки для эстетического воспитания содер­жатся в программах проекта «СпАрт», где эстетические поступки, спо­собы выполнения движений, включая пантомиму, танец и т.п., явля­ются специальным предметом оценки.

Необходимо более активно, чем обычно рекомендуется в учебни­ках и учебных пособиях по физической культуре, использовать живую и неживую природу как источник естественной красоты и гармонии. На­блюдение за природой во время лыжных прогулок, туристических по­ходов, легкоатлетических кроссов способствует проявлению эстетичес­ких чувств и связанных с ними эстетических переживаний, формирова­нию эстетического сознания, эстетических вкусов и эстетических по­требностей.

19.1.4. Трудовое воспитание в процессе занятий адаптивной физической культурой

Основными задачами учителя адаптивной физической культуры в подготовке учащихся к трудовой деятельности являются:

— преодоление психологических комплексов неполноценности и формирование знаний и убеждений о доступности для детей с ограни­ченными возможностями многих форм и видов трудовой деятельности (информация о выдающихся достижениях инвалидов и лиц с отклоне­ниями в состоянии здоровья, демонстрация собственных возможнос­тей при выполнении сложных физических упражнений и др.);

— вооружение школьников максимально возможным количеством жизненно и профессионально необходимых умений и навыков (про­странственной ориентировки для незрячих, ходьбе, бегу, прыжкам, переноске грузов и др.);

— содействие всестороннему и гармоническому развитию и совер­шенствованию оставшихся (сохранных) физических качеств и способ­ностей и духовных сил, обеспечивающих доступную учебную и бытовую трудоспособность учащихся, а в дальнейшем профилактику остаточного здоровья, необходимого для какого-либо вида трудовой деятельности;

— содействие развитию и совершенствованию функциональных сис­тем и коррекции их с учетом конкретного вида трудовой деятельности;

— привлечение учащихся к выполнению доступных трудовых функ­ций в учебном, учебно-тренировочном, соревновательном процессах и массовых физкультурно-спортивных мероприятиях и праздниках (из­готовление и ремонт спортивного инвентаря, собственной спортивной формы, простейших тренажеров, оборудование спортивных площадок, уборка спортивного зала и подсобных помещений и т.п.);

— формирование знаний и умений самостоятельного использова­ния средств физической культуры (комплексов упражнений утренней зарядки, лечебной физической культуры, средств и методов адаптив­ной двигательной рекреации, креативных (художественно-музыкальных) телесно-ориентированных практик и т.п.) в целях профилактики со­путствующих заболеваний и самосовершенствования;

— формирование положительного отношения к труду вообще, при­учение к сознательному многолетнему упорному труду по преобразо­ванию самого себя, своей «природы», своего недуга через преодоление возрастающих нагрузок, нередко весьма тяжелых, требующих макси­мальной самомобилизации.

Наиболее соответствующие задачам трудового воспитания являют­ся такие компоненты адаптивной физической культуры, как адаптив­ное физическое воспитание и адаптивный спорт.

Критерием нравственного отношения к труду является наличие по­требности в трудовой деятельности, осознание ее необходимости и каж­додневного труда независимо от имеющегося дефекта, группы инва­лидности, имеющегося материального достатка, помощи близких и окружающих людей.

Важно, чтобы каждый занимающийся понял, что труд прежде всего необходим ему самому, несмотря на то, что он обеспечен государственным пособием, льготами, заботой и опекой родителей, близких, знакомых.

Осознание необходимости труда как единственно возможного спо­соба жизнедеятельности, раскрытия и реализации своих возможностей самоактуализации - главная цель трудового воспитания в адаптивной физической культуре.

19.1.5. Воспитание самостоятельности лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов

В отличие от своих сверстников дети с отклонениями в состоянии здоровья и дети-инвалиды в значительно большей степени нуждаются в целенаправленной двигательной активности коррекционного, компен-

саторного и профилактического характера. Часов, которые выделяются госстандартами и учебными планами школ на адаптивную физическую культуру, явно не хватает. Поэтому для учащихся специальных (кор-рекционных) образовательных учреждений огромное значение имеет такое качество личности, как самостоятельность.

Самостоятельность, как отмечает А.Г. Граф (1999), есть личност­ное качество, подвластное воспитательным воздействиям; это осуще­ствление человеком какой-либо деятельности без посторонней помо­щи (это и самостоятельное принятие решения, и осуществление наме­ченного, и самоконтроль), которая во многом предопределяет резуль­тативность всей учебно-воспитательной работы. Он подчеркивает, что основными показателями самостоятельности в физической культуре являются систематичность, частота, форма, интенсивность и эффек­тивность занятий физическими упражнениями.

В адаптивной физической культуре в качестве ценностно-мотиваци-онных компонентов самостоятельности выступают:

— стремление учащегося скорректировать основной дефект, умень­шить его влияние на условия жизнедеятельности;

— желание сформировать компенсаторные возможности организма, заменяющие те качества и способности, которые разрушены (ухудше­ны) тем или иным заболеванием и не поддаются коррекции;

— потребность обеспечить профилактику заболеваний, являющих­ся следствием основного дефекта;

— потребность физического совершенствования, особенно при за­нятиях адаптивным спортом.

При оценке самостоятельной деятельности в адаптивной физичес­кой культуре первостепенное значение имеет шкала индивидуальных показателей, при которой сравниваются текущие результаты ученика с прежними его результатами. Шкала индивидуальных показателей долж­на сравниваться с результатами индивидуальной программы реабили­тации, реализуемой соответствующими специалистами (медиками, пси­хологами, социальными работниками и др.).

А.Г. Граф (1999) выделяет три этапа формирования умений само­стоятельно заниматься. Поэтапность формирования самостоятельнос­ти обусловлена динамикой «созревания» биологических и психических качеств и способностей детей.

На первом этапе необходимо дать школьникам знания, необходимые для самостоятельного выполнения конкретных упражнений (способы обес­печения безопасности, показания и противопоказания для конкретных за­болеваний, количество повторений упражнений, интервалы отдыха и др.), убедить учащихся в значимости, важности и полезности самостоятельных занятий, обучить простейшему самоконтролю и оценке уровня своего фи­зического развития, физической подготовленности, ознакомить с простей­шими вариантами дневника или карточек индивидуального пользования.

На втором этапе необходимо раскрыть правила организации и про­ведения самостоятельных занятий физическими упражнениями и ауто­генной тренировки, научить ставить задачи по развитию физических способностей, формированию двигательных умений и специальных зна-

ний. Вопросы организации самостоятельных занятий многоплановы: от элементарных (организация выполнения утренней гимнастики) до та­ких, как организация выбора комплексов физических упражнений и способов их выполнения.

На третьем этапе решаются более сложные задачи: ознакомление с методиками развития основных физических способностей, формирова­ния двигательных умений и специальных знаний, с техниками психо­соматической саморегуляции, элементами психокоррекции. В соответ­ствии с этим следует научить их подбирать средства и методы, состав­лять комплексы упражнений и выполнять их, применять приемы само­внушения, самоприказов, различные техники психосаморегуляции.

Каждый этап предусматривает использование самоконтроля, пла­нирования (разного уровня сложности) оценки и коррекции своей са­мостоятельной деятельности.

Самоконтроль как оценочно-результативный компонент деятель­ности имеет большое воспитательное значение, так как приучает к планированию своего труда, способствует углублению внимания, па­мяти, выступает важным фактором развития познавательных способ­ностей (А.Г. Граф, 1999).

Для воспитания самостоятельности используют индивидуальные задания, требующие способности совершать выбор, принять необхо­димое решение, готовности к выполнению заданий, способности са­мому выявлять проблемы и находить способы их решения.

Выделяют следующие разновидности индивидуальных заданий: обя­зательные задания, назначенные учителем; выборочные задания, пред­лагаемые учителем; задания, определяемые самим учеником; домаш­ние задания.

В заключении данного параграфа необходимо констатировать, что проблема воспитания личности детей с отклонениями в развитии и де­тей-инвалидов достаточно хорошо освещена в научной и учебно-мето­дической литературе. Очень мало работ, где эти проблемы рассматри­вались бы применительно к взрослым и пожилым людям, хотя форми­рование личности продолжается в течение всей жизни.

У взрослых, особенно в случае приобретенной инвалидности, наи­более остро стоят проблемы преодоления психологических комплек­сов, формирования новой «Я-концепции», воспитания самостоятель­ности в осуществлении индивидуальной программы комплексной реа­билитации и ресоциализации.

В качестве примера успешного решения проблемы самовоспитания самостоятельности при организации процесса реабилитации можно привести работу Ю.Г. Михайловой (2002). В этой работе, предлагающей методику двигательной самореабилитации при травме спинного мозга шейного отдела позвоночника в домашних условиях, показано, что эта методика включает в себя не только выполнение физических упражне­ний, но и собственное волевое стремление к восстановлению, инициа­тиву, самостоятельное планирование, самоконтроль и полную ответ­ственность за свои действия. Так как процесс самореабилитации имеет специфические особенности, автором предложен ряд принципов, со-

блюдение которых очень важно для этого процесса. Наиболее важные из них: сосредоточение на восстановлении, открытость, осознание соб­ственной ответственности, готовности к неравномерности протекания восстановительного процесса, последовательности и постепенности.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте сущность трех аксиологических концепций отношения общества к лицам с ограниченными возможностями.

2. Что такое «Я-концепция»? Какова ее роль и роль общей направ­ленности личности в формировании физической культуры личности?

3. Раскройте особенности умственного воспитания в адаптивной физической культуре.

4. Как вы понимаете содержание нравственного воспитания лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов?

5. Каковы потенциальные возможности влияния занятий физичес­кими упражнениями на эстетическое развитие занимающихся?

6. В чем сущность трудового воспитания в адаптивной физической культуре?

7. Воспитание самостоятельности в процессе занятий адаптивной физической культурой. Этапы, средства, методы, виды индивидуальных заданий.

19.2. Воспитание занимающихся с отклонениями в интеллектуальном развитии

Вопросы воспитательной работы во вспомогательной школе широ­ко освещены в специальной литературе по коррекционной педагогике, называвшейся раньше дефектологией (см., например, пособие под ред. В.В. Воронковой, 1994).

Особенности воспитанников специальных (коррекционных) об­разовательных учреждений для детей с поражением интеллекта - не­достаточность речи и мышления, нарушения в эмоционально-воле­вой сфере, снижение самостоятельности, самокритичности, нераз­витость элементарных человеческих эмоций и чувств (страха, обиды, смущения) и др. — существенно затрудняют воспитание у них соци­ально-нормативного поведения.

Изоляция детей во вспомогательных школах, ограничение их соци­альных контактов со здоровыми детьми часто способствуют развитию безынициативности, равнодушия, социального инфантилизма.

Международный опыт Специального олимпийского движения, ра­бота организации Специальной Олимпиады России, Специального олим­пийского комитета Санкт-Петербурга и аналогичных структур других регионов страны убедительно показывают большие возможности адап-

тивной физической культуры в воспитании социально-нормативного поведения лиц с отклонениями в развитии интеллекта.

В адаптивной физической культуре и, в частности, в адаптивном спорте могут эффективно использоваться методы:

- формирование нравственных и правовых знаний, оценок и убеж­дений (рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, диспут, ролевые игры, моделирующие правильное поведение в различных ситуациях и др.);

- формирование опыта общественных отношений, умений и при­вычек социально-нормативного поведения (организация различных ви­дов физкультурно-спортивной деятельности, межличностного обще­ния в разнообразных ситуациях, упражнение, приучение);

-стимуляции и подкрепления социально-нормативного поведения личности и коллектива (команды) (поощрение, осуждение, наказание).

Применение предметных действий, сюжетно-ролевых, подвижных и спортивных игр, соревновательной деятельности с ее простой, но строгой регламентацией условий и правил состязаний и сопоставления результатов и других факторов позволяет соблюсти важнейшие требо­вания к нравственно-правовому просвещению умственно отсталых школьников, приучению их к коллективной деятельности с соблюде­нием кодекса спортивной чести, правил честной игры («Фэйр Плэй»).

К этим требованиям относятся (В.Н. Синев, 1994):

- доступность содержания предлагаемых сведений (конкретность ма­териала, его связь с жизненным опытом, использование наглядных средств и др.);

- увлекательность, эмоциональность содержания и формы рабо­ты, использование элементов игры и соревновательности;

- обеспечение интеллектуальной активности учащихся;

- четкость выводов, содержащих рекомендации по социально-нор­мативному поведению школьников;

- систематичность и разнообразие повторения усвоенных норм по­ведения (предложение учащимся передать содержание нормативной информации другим лицам, разъяснить ее смысл младшим школьни­кам, использовать ее для контроля и самоконтроля, оценки и само­оценки поведения в различных ситуациях).

Как отмечает В.Н. Синев (1994), сравнение, выделение существен­ного, обобщение, конкретизация применительно к новым ситуациям, нахождение аналогий, доказательства, оценивания, установление при­чинно-следственных связей - все это помогает понять смысл, послед­ствия и нравственное содержание поступка.

Огромный потенциал воспитательных воздействий, например адап­тивного спорта, объясняется тем, что он, по существу, является мо­делью жизни, причем очень конкретной, наглядной, доступной для понимания детям и взрослым, в том числе и лицам с ограниченными возможностями.

Адаптивный спорт дает возможность как бы побывать в тех жизненных ситуациях, в которых присутствуют и дружба, и взаимопонимание, и объ­единение в единый сплоченный коллектив, и соперничество, и борьба. Но это происходит не в настоящей обстановке, а в спортивной, игровой.

В олимпийском спорте, например, существует своя «конституция» -Олимпийская хартия, где изложены основные принципы олимпийского движения, раскрыты механизмы управления им (Международный олим­пийский комитет (МОК), международные спортивные федерации, наци­ональные олимпийские комитеты и их связи с МОК) и другие вопросы.

Существуют четкие правила организации учебно-тренировочной и соревновательной деятельности и Специального олимпийского движе­ния, в котором участвуют лица с поражением интеллекта.

Участие в тренировках и соревнованиях по целому ряду зимних и летних видов спорта, адаптированных к возможностям таких занимаю­щихся, позволяет решать воспитательные задачи, которые значитель­но труднее решаются в других видах человеческой деятельности.

Так, например, дети с отклонениями в развитии интеллектуальной сферы, осваивая достаточно простые умения и навыки игры в хоккей на полу, тактические приемы и комбинации, одновременно узнают и о правилах состязаний (попал «шайбой» в ворота - гол, толкнул сопер­ника в спину - нарушение и т.п.), требованиях, которые они должны выполнять (регулярно тренироваться, выполнять режим дня, участво­вать в общественно полезном труде и др.).

Все эти правила, требования, социально-нормативные условия очень просты, справедливы (одинаковы для всех), вполне доступны для усвое­ния (разумеется при многократных повторениях и длительном обуче­нии).

Сама игровая деятельность увлекательна, эмоциональна, притяга­тельна для детей и взрослых. Поэтому отстранение от нее воспринима­ется занимающимися как наказание.

Принципиально важным моментом в Специальной Олимпиаде яв­ляются соревнования. Здесь специальные спортсмены узнают о том, как дорого могут обойтись команде их ошибки, нарушения правил и другие поступки.

Сама суть соревнования предполагает выход учащихся за пределы своих учреждений, взаимодействие с обществом здоровых людей (спортивными судьями, зрителями, представителями средств массовой информации), а также с воспитанниками других специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений.

Участие в региональных, всероссийских и особенно международ­ных соревнованиях предполагает еще большее вхождение в социум, предъявляет повышенные требования к социально-нормативному по­ведению, в том числе его морально-правовым аспектам (поведение в транспорте, проживание в гостиницах и общежитиях, встречи с ино­странными гражданами, знакомство с простейшими законами и нор­мами международного права, принципами интернационализма и т.п.).

Именно в это время создается коллектив специальных спортсме­нов (сборные команды специальной школы, города, страны, команды по отдельным видам спорта, в том числе по спортивным играм и т.п.). И педагог имеет возможность осуществления воспитательных мероп­риятий в коллективе и через коллектив, что создает реальные предпо­сылки для повышения их эффективности.

На примере адаптивного спорта можно проводить нравственные беседы практически на все темы, предлагаемые специалистами по кор-рекционной работе (честность и справедливость, простота и скром­ность; неприятие несправедливости, равнодушия и зла; дисциплина и культура поведения; товарищество и взаимопомощь; коллективизм; любовь к Родине и др.) (Н.М. Буфетов, 1988). Но главное состоит в том, что адаптивный спорт является той благодатной сферой, в кото­рой все перечисленные и ряд других положительных нравственных качеств, обуславливающих социально-нормативное поведение, могут формироваться и совершенствоваться.

Международный опыт, в первую очередь Соединенных Штатов Аме­рики, показывает, что в рамках Специального олимпийского движения могут реализовываться и такие акции, как участие спортсменов в обще­ственной деятельности (участие в работе общественных организаций, публичные выступления, внесение предложений по совершенствованию работы различных учреждений и др.) (программа «Партнерские клубы»).

Однако все эти достоинства и преимущества адаптивного спорта могут быть использованы только в случае тщательно спланированной и продуманной системы воспитательных мероприятий. Если же всю ра­боту пустить на самотек, то тот же адаптивный спорт может принести диаметрально противоположные результаты и стать причиной агрес­сии, эгоцентризма, асоциального поведения.

Помимо воспитания социально-нормативного поведения, адаптив­ная физическая культура предоставляет хорошие возможности для фор­мирования социально-бытовой ориентировки учащихся, закрепления знаний и умений, полученных на занятиях по данной тематике.

Участие в учебно-тренировочной и соревновательной деятельнос­ти, выезды в командировки, особенно в другой город, страну, позво­ляют активизировать процесс приобретения учащимися экономико-бытовых знаний и умений. Совместные с тренером экскурсии в спортив­ные, продовольственные магазины, покупка спортивной формы, ин­вентаря, продуктов питания и т.п. являются хорошими практическими упражнениями для выработки соответствующих знаний и умений.

Дети с отклонениями в развитии очень любят обмениваться пред­метами спортивной атрибутики (вымпелами, значками, сувенирами), обсуждать сделанные ими обмены, что способствует их интеллектуаль­ному развитию, расширению общего кругозора, формированию куль­турных потребностей, приобретению экономико-бытовых знаний.

Очень характерны для адаптивного спорта ситуации обсуждения с тренером, руководителем делегации бюджета той или иной поездки, размеров суточных командировочных расходов.

Проверка состояния и условий хранения спортивной одежды, спортивного инвентаря, порядка в залах и раздевалках, бережливого отношения к расходу воды, электроэнергии (закрыт ли душ? выклю­чен ли свет в туалете и раздевалке?) формирует бережливость, стрем­ление к упорядоченному ведению хозяйства.

Немаловажной частью быта является труд, включающий в себя са­мообслуживание и хозяйственно-бытовую деятельность (ремонт спор-

тивной одежды и обуви, спортивного инвентаря, изготовление простей­ших тренажеров и приспособлений).

Весьма полезно специально организованное общение с извест­ными спортсменами, деятелями культуры и искусства. Это способ­ствует стимуляции желания читать, слушать музыку, смотреть ки­нофильмы.

Активные занятия физическими упражнениями немыслимы без по­вышенных требований к соблюдению правил поведения, санитарно-ги­гиеническим умениям, необходимым школьникам в дальнейшей жизни.

Большое значение для успешного закрепления приобретенных в школе, во время многогранной деятельности в области адаптивной физической культуры знаний и умений социально-бытового плана име­ет их практическое применение в домашних условиях. Поэтому необхо­димо проводить лекции, беседы, практикумы, тренинги для родите­лей, разъясняя задачи и содержание социально-бытовой ориентации детей, привлекая родных ребенка к воспитанию у него необходимых умений.

Адаптивный спорт и деятельность, с ним связанная, позволяют осу­ществлять трудовое воспитание учащихся вспомогательных школ.

Специальный олимпийский комитет Санкт-Петербурга дает пример реализации всех трех видов общественно полезного труда лицами с огра­ниченными возможностями:

— самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд;

— труд в порядке шефства и

— производительный труд, обеспечивающий производство товарной продукции (В.В. Коркунов, 1994).

Примеры первого вида труда уже приводились, в качестве примера труда в порядке оказания шефской помощи можно привести работу по благоустройству спортивных площадок и даже участие в их строитель­стве во время отдыха в летних оздоровительных лагерях. И, наконец, есть примеры участия воспитанников спецшкол в производительном труде, обеспечивающем производство спортивной атрибутики (кубков, вымпелов, значков, брелков и т.п.), которое налажено Специальным олимпийским комитетом Санкт-Петербурга.

В Санкт-Петербурге и во многих региональных отделениях Специ­альной Олимпиады России занятия специальных спортсменов адаптив­ным спортом сочетаются с их активным участием в программах Специ­ального искусства (Спешиал Арт), что позволяет осуществлять и эсте­тическое воспитание данных учащихся.

Так, например, на Фестивале спорта и творчества, проведенном в 2000 г. Специальным комитетом Санкт-Петербурга, помимо программы Специальной олимпиады проводилась целая серия мероприятий по куль­турно-массовой работе и художественному творчеству воспитанников:

— выставка-ярмарка творческих работ по изобразительному искус­ству и прикладному творчеству;

— творческие мастерские;

— мастер-классы, демонстрирующие процесс творчества детей, со­провождающиеся комментариями педагога;

— демонстрация моделей (одежды, аксессуаров различных времен и эпох);

— концерты творческих коллективов.

Представленные на фестивале творческие работы и выступления специальных артистов свидетельствуют о высоком уровне их мастер­ства, развитом чувстве прекрасного.

Огромное значение для детей с поражением интеллекта имеет вос­питание у них самостоятельности. Разумеется, для этого могут быть ис­пользованы все средства и методы, рассмотренные в предыдущем па­раграфе (см. 13.1.5). Однако здесь этот процесс протекает значительно медленнее, требует больших усилий педагогов и родителей, более диф­ференцированных и простых индивидуальных заданий.

Взаимодействие тренера-преподавателя и инструктора-методиста, учителя и других специалистов по адаптивной физической культуре с родителями своих подопечных является важнейшим аспектом и направ­лением всей воспитательной работы, условием реализации такого прин­ципа воспитания, как единство предъявляемых требований со стороны участников этого процесса.

В этом направлении важны все формы совместной деятельности родителей и педагогов:

— индивидуальная форма работы;

— собрание родителей группы;

— работа с родительским активом;

— работа с общественными организациями родителей детей-инва­лидов и детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Главное в работе с родителями - это душевное внимание, тепло к ним и к их ребенку, коррекция некоторых ошибок воспитания в семье (таких, как: гиперопека; презрительное отношение к ребенку; неприз­нание его личностью; принесение себя в жертву и др.). При этом усло­вии с помощью адаптивной физической культуры могут быть решены многие проблемы.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы возможности воспитания социально-нормативного пове­дения у лиц с поражением интеллекта в процессе занятий адаптивной физической культурой?

2. Как можно осуществить формирование социально-бытовой ори­ентировки учащихся с ограниченными возможностями интеллекта?

3. Трудовое воспитание и адаптивный спорт.

4. Расскажите о программе «Спешиал Арт» и ее возможностях в эс­тетическом воспитании лиц с отклонениями развития интеллектуаль­ной сферы.

5. Как можно построить работу по воспитанию самостоятельности у специальных спортсменов?

6. Каковы формы работы специалистов по адаптивной физической культуре с родителями? Роль и место общественных организаций роди­телей детей-инвалидов в осуществлении воспитания своих детей.

ГЛАВА 20

ОСНОВНЫЕ ОПОРНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕОРИИ

АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ (АФК)

Теория АФК как интегративная дисциплина гармонично связана с теорией физической культуры как базовой дисциплиной, с ее новей­шими макротенденциями развития, философией, культурологией, со­циологией, общей и специальной педагогикой, гуманистической пси­хологией, валеологией, а также с дисциплинами медико-биологичес­кого цикла: анатомией, нормальной и патологической физиологией, общей и частной патологией, морфологией, генетикой и др. дисцип­линами.

В связи с многообразием наук, изучающих человека в разных аспек­тах, необходимо выделить те опорные концепции, которые являются существенными для формирования личности человека с ограничен­ными возможностями, его духовного и физического развития, социа­лизации и интеграции в общество.

Цель такого подхода - не собирание фактов из разных областей человеческих знаний (В.К. Бальсевич, 1991), а определение соотноси-мости теорий, установление базисных, междисциплинарных взаимо­связей в интересах создания теории и методологии дисциплины, нося­щей полифункциональный характер.

Важнейшими, имеющими определяющие значение для людей с какими-либо нарушениями и для формирования теории адаптивной физической культуры, являются следующие опорные концепции:

— во-первых, утверждение человека как высшей ценности на земле независимо от здоровья; нет ничего дороже, чем жизнь человека (В.П. Казначеев, 1988; В.П. Петленко, 1996), приоритета человека как высшей ценности образования и культуры (В.И. Столяров 1988; Е.В. Утишева, 1995; Ю.А. Гагин, 1996);

— во-вторых, понимание человека как целостной неделимой сущно­сти, в которой интегрируется биологическое и духовное, психосомати­ческое и социокультурное единство (НА. Пономарев, 1994; В.В. Кузин, Б.А. Никитюк, 1995; П.М. Китаев, 1997; В.М. Выдрин, 2001);

— в-третьих, признание человека как личности, уникальность ко­торой определяется сплавом врожденных особенностей, влиянием среды обитания, в которой она формируется, своеобразием телесной и психической организации, темперамента, интеллектуального потен­циала, потребностей, задатков, способностей и т.п. (В.К. Бальсевич, 1988; Л.И. Лубышева, 1996);

— в-четвертых, признание личности как существа свободного, оду­хотворенного, нравственного, природной основой которого является добро, чувство справедливости, сострадания, милосердия (А.Х. Мас-лоу, 1987; К.Р. Роджерс, 1994; А.Б. Орлов, 1995);

— в-пятых, способность личности к самопознанию, саморазвитию, самореализации и творчеству во всех сферах жизнедеятельности, в том

числе и в физической культуре (А.Я. Арет, 1968; АХ. Маслоу, 1987; СВ. Молчанов, 1991; М.А. Недашковская, 1990; B.C. Быков, 2000).

Основы этого процесса лежат в сфере самовоспитания, суть кото­рого прежде всего в преодолении самого себя и многообразных трудно­стей, обусловленных нарушениями тех или иных функций организма. Трудность, по мнению Н.Ф. Талызиной (1987), это субъективное ощу­щение реально существующих противоречий, которые, постепенно пре-одолеваясь, стимулируют интенсивное развитие личности. При перехо­де от одной ступени преодоления трудностей к другой реализуются по­требности, стремления, ожидания, при этом развивается, закрепляет­ся и нередко существенно меняется внутренняя позиция личности, побуждающая к новым мотивам. Для преодоления трудностей условно выделены две группы методов самовоспитания:

Первая группа: самосознание, самоощущение, самонаблюдение, самоанализ, самооценка - категории самовоспитания личности, отра­жающие объективное понимание причин и следствия сложившейся жизненной ситуации, целостную оценку самого себя, своих возможно­стей, анализ установок, ценностных ориентации, интересов, потреб­ностей, мотивов, характера поведения, отношения к себе, другим лю­дям и обществу в целом.

Вторая группа: самопобуждение, самопроектирование, самоконт­роль, самообразование, самосовершенствование, самоорганизация, самоубеждение, самовнушение, самопринуждение - это непосредствен­ные методы и приемы самовоспитания социальной активности лично­сти, которые не регламентируются временем, потому что продолжа­ются всю жизнь и включают:

- самостоятельное побуждение к выбору (овладению или продол­жению) конкретной деятельности, самооценку собственных сил, ин­тересов и потребностей;

- планирование и практическое освоение различных видов деятель­ности в сфере физической культуры, образования, профессиональной деятельности, личной жизни в соответствии с физическими и интел­лектуальными возможностями, мировоззрением, ценностными ори-ентациями;

- волевые усилия в преодолении трудностей, самодисциплину, тре­бования к себе, окружающим, определение круга общения, управле­ние эмоциями, формирование стиля жизни, нравственного поведения;

- самоконтроль, коррекцию физического и психического состоя­ния, критическую самооценку своих действий в реализации планов-сту­пенек, установок, замыслов, анализ успехов и неудач.

Результатом самовоспитания являются: бытовая независимость (са­мообслуживание), самореализация, самоутверждение, самореабилитация (физическая, психическая, социальная), самоактуализация. Эти катего­рии выражают высшую степень реализации потребностей в деятельности (бытовой, учебной, профессиональной, культурной, в том числе спортив­ной), общественное признание личных успехов, изменение социального статуса, освобождение от комплексов неполноценности, самоопределе­ние независимости, свободы, творчества, личной активности.

Для теории адаптивной физической культуры эти идеи рассматрива­ются как принципиально важные установки формирования целостной, свободной, всесторонне развитой личности инвалида во всем проявле­нии его сущностных сил соответственно реальным ресурсам здоровья.

- Перспективность такого подхода для теории адаптивной физичес­кой культуры заключается в том, что методы самовоспитания отно­сятся как к социальной, так и двигательной адаптации, и реализуются одновременно, соединяя в себе задачи биологического и социального развития организма и личности.

До недавнего времени основу физкультурного образования состав­лял подход, сущность которого сводилась к выполнению усредненных, единых для всех нормативов и требований, что в корне противоречит идее индивидуального развития человека. Смена парадигмы образова­ния на личностно-ориентированный, потребностно-деятельностный подход, освоение норм и ценностей культуры создали благоприятные условия для позитивных сдвигов в социальной, духовной, биологичес­кой сферах индивида (С.Д. Неверкович, 1995; В.М. Выдрин, Ю.Ф. Курам-шин, Ю.М. Николаев, 1996; Н.И. Пономарев, 1996; В.И. Столя­ров, И.М. Быховская, Л.И. Лубышева, 1998). Для инвалидов и лиц с ог­раниченными возможностями такой подход является единственно при­емлемым, так как своеобразие личностных проявлений, многообразие нозологических форм, сопутствующих нарушений, несформированность мотивов и потребностей к двигательной деятельности требуют персо­нального подхода к каждому человеку, выбора для него индивидуаль­ной траектории физического и духовного развития.

Единство физического и духовного ориентирует на гармонизацию развития человека (Ю.М. Николаев, 1998). Соотношение и взаимодей­ствие природного (телесного) и социального (духовного) у лиц с огра­ниченными возможностями - одна из проблем, отражающих представ­ление о сущности и реализации ценностей адаптивной физической культуры данной категории людей.

Инвалидность по своей сути явление биологическое, но любые «поломы», по выражению И.П. Павлова, могут существенно видоизме­нять, трансформировать социальную сферу личности. По мнению В.И. Дубровского (1983), если под угрозой биологическая жизнь, то это значит, что под угрозой жизнь социальная.

Единство и взаимосвязь социального и биологического определяют успешность социализации личности. Так, в дефектологии (коррекционной педагогике) и в ее разделах: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогике, лого­педии социализация и интеграция детей в общество здоровых является приоритетным направлением и целью образовательной деятельности (В.К. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1990; В.П. Кащенко, 1992; Л.М. Шипицына, 2001). Главный принцип этих дисциплин - ориентация не на дефект, а на потенциальные возможности ребенка. Основной путь социализации — это развитие духовного мира, социально-культурная, социально-трудовая, социально-бытовая адаптация с помощью коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ психолого-педагогического, социального, культурного воздействия: через образовательную деятель-

ность, профессиональное обучение, межличностные отношения, рече­вую коммуникацию, литературу, искусство, эстетопсихотерапию, игро-терапию, сказкотерапию и другие виды педагогического воздействия. (В.З. Кантор, 1998; Л.Д. Григорьева, О.В. Ро, 1998; Е.С. Иванов, 2001; Л.П. Шадрина, 2001 и др.). Совершенно очевидно, что главный акцент поиска лежит в сфере духовной культуры, воспитания «человека разум­ного» и явной недооценки «человека телесного». И.М. Быховская (1993) утверждает, что нарушение гармонии между природным и социальным есть нарушение культуры.

Несмотря на это противоречие, адаптивная физическая культура, коррекционная педагогика и специальная психология имеют общие объект и цель педагогической деятельности, единые методологические подходы и принципы, решают с разных сторон общие задачи и поэтому должны взаимно обогащать и дополнять друг друга.

Биологическое в человеке играет роль механизмов, с помощью ко­торых осуществляются его социальные функции (Н.И. Пономарев, 1996). В жизнедеятельности инвалида именно биологическое состояние орга­низма, включая здоровье, отражает социальное проявление личности, степень ее социально-культурной, социально-трудовой, социально-бы­товой адаптации и реабилитации.

Одной из дисциплин, имеющих мировоззренческое значение для формирования теории адаптивной физической культуры, является об­щая патология - наука о наиболее общих закономерностях патологи­ческих процессов, которые лежат в основе любой болезни независимо от вызвавшей ее причины, индивидуальных особенностей организма, окружающей среды, методов исследования. К основным категориям, отражающим объективные закономерности биологических процессов в организме человека, относятся следующие.

Целостность организма означает, что всякое заболевание это стра­дание всего организма, но целостность реакций проявляется в том, и это самое главное, что весь организм, все органы и системы мобилизу­ются на борьбу за выздоровление, включая защитные реакции и жиз­ненные силы человека. Адаптивная физическая культура за счет рацио­нальной двигательной деятельности активизирует природные ресурсы, сохранные функции и духовные силы в борьбе с негативными проявле­ниями болезни.

Единство структуры и функции означает их неразрывную связь. Очень образно это единство сформулировал известный терапевт В.Х. Василен­ко (1985): «... функция без структуры немыслима, а структура без функ­ции бессмысленна». В организме целесообразные для выживания струк­туры и функции сложились в различные структурные и функциональные уровни жизнедеятельности: молекулярный, субклеточный, клеточный, органный, системный (Д.С. Саркисов, М.А. Пальцев, М.К. Хитров, 1995). Любой патологический процесс (потеря зрения, ампутация конечнос­ти, нервно-психическое заболевание) — это одновременно нарушение структуры и функции разных уровней организации. Глубокое понимание патологического процесса, анализ остаточного здоровья и состояния со­хранных функций позволяют объективно оценить физические и психические возможности инвалида, выбрать индивидуальную стратегию дви­гательной активности. Мышечная деятельность формирует новое функ­циональное состояние, характеризующееся приспособлением к дефек­ту, компенсацией нарушенных функций, адаптацией вегетативных сис­тем к физической нагрузке, улучшением деятельности сохранных функ­ций. Положительные изменения — результат структурно-функциональ­ной перестройки организма.

Реактивность организма — универсальное свойство отвечать на те или иные внешние и внутренние раздражения. Реактивность организма является основным механизмом в понимании патологических процес­сов, благодаря этому свойству определяется возникновение, течение и исход заболевания.

Индивидуальная реактивность организма обусловлена наследствен­ными и приобретенными факторами. Она зависит от пола, возраста, ок­ружающей среды: времени года, резкой смены погоды, условий трудо­вой и учебной деятельности, социальных и межличностных отношений. Физические упражнения для инвалидов и лиц с ограниченными возмож­ностями рассматриваются как стимулятор ответных реакций организма, что создает возможность управлять этим процессом, вызывая индивиду­ально заданные реакции на различные виды педагогических воздействий.

Причинно-следственная связь в биологии и медицине означает, что в жизнедеятельности человека нет ни одного процесса, который не был бы обусловлен причиной. Причинность — не отдельный фактор, а взаи­модействие среды с организмом. Результатом взаимодействия является следствие, которое всегда находится внутри организма. Отражением при­чинно-следственной связи является этиология и патогенез; этиология трактует вопросы, касающиеся причин и условий возникновения болез­ни, патогенез изучает следствие того, что происходит после действия причины, т.е. развитие и механизмы патологического процесса (Г.И. Ца-регородцев, Е.Г. Ерохин, 1986). Одна причина может вызывать цепочку следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых наруше­ний и являются вторичными, сопутствующими основной патологии.

Выявление природы, уровня организации механизма заболевания, нарушения внутри- и межфункциональных связей позволяет врачу по­ставить диагноз, педагогу — наметить путь коррекционной работы.

Адаптация организма — процесс приспособления к окружающей сре­де начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь. Суть его состоит в том, что организм так меняет интенсивность, ритм и характер протекающих в нем процессов, что основные показатели внут­ренней среды, несмотря на действие внешних факторов, стойко под­держиваются в рамках физиологических параметров (В.Ю. Верещагин, 1984). Адаптация — также результат достижения соответствия морфо-функционального состояния организма тем условиям деятельности, которые создает для него среда (Б.А. Никитюк, Б.Н. Коган, 1989; Д.Н. Давиденко, 1996). Наиболее полно освещение этих вопросов пред­ставлено в исследованиях Ф.З. Меерсона (1973—1991).

В основе адаптации к физической работе лежат приспособительные реакции организма в ответ на изменяющиеся требования внутренней и

внешней среды. В качестве адаптогена выступает физическая нагрузка, а ее структурной единицей является физическое упражнение. В резуль­тате систематических занятий физическими упражнениями увеличива­ются физиологические возможности организма, формируется долго­временная устойчивая адаптация, характеризующаяся активизацией и мобилизацией функциональных резервов, интенсивностью протекания структурных и функциональных преобразований в органах и тканях, стабильностью взаимодействия регуляторных и исполнительных орга­нов (А.С. Солодков, 1988; В.Н. Платонов, 1988).

Знания о закономерностях адаптационных процессов организма имеют стратегическое значение для понимания биологической сущности адап­тивной физической культуры. Однако нерешенными остаются такие тео­ретические и прикладные проблемы, как управление долговременной адаптацией организма инвалидов разных нозологических групп в процес­се физического воспитания, рекреативно-оздоровительных и спортивных занятий, нормирование физической нагрузки, тактика адаптации к дей­ствиям нескольких факторов среды, обеспечение сложных форм соци­альной адаптации организма к действию экстремальных стрессовых ситу­аций, количественная оценка процесса адаптации и др.

Компенсация - одна из важнейших адаптационных реакций орга­низма на повреждения, выражающаяся в том, что органы и системы, не пострадавшие от действия повреждающего агента, берут на себя функцию разрушенных структур путем заместительной гиперфункции или качественных изменений функции (Ф.З. Меерсон, 1981). Например, при ампутации правой руки человек немедленно начинает использо­вать левую руку для выполнения функции отсутствующей конечности. Эта срочная компенсация важна в экстремальных ситуациях, но явля­ется заведомо несовершенной. В дальнейшем в результате обучения, образования новых структурно-закрепленных временных связей фор­мируются навыки, обеспечивающие долговременную компенсацию. Ана­логично компенсаторные процессы проходят при потере зрения, когда обостряется слух, и, наоборот, - при нарушении слуха компенсирую­щую функцию берет на себя зрение.

Такой механизм компенсации является общим для любых нозоло­гических групп инвалидов и может быть использован в адаптивной фи­зической культуре для реабилитации инвалидов на разных стадиях вос­становления, при составлении тренировочных программ компенсации двигательных нарушений, обучения двигательным действиям и т.п.

Движение — основа жизнедеятельности

Движение является естественной биологической потребностью человека. Эта потребность обусловлена законами растущего организма (Й.М. Янкаускас, Э.М. Логвинов, 1984). Развитие, обретаемое в движе­нии, касается не только двигательного аппарата, его мышц, связок и костей — движение способствует развитию всех областей головного мозга, влияет на развитие умственных способностей ребенка (А.Б. Гандельс-ман, К.М. Смирнов, 1966; М.М. Кольцова, 1973; Л.С. Выготский, 1983).

Сущность теоретического познания двигательной активности со­стоит, с одной стороны, в выявлении биологических закономерностей

моторики человека в процессе возрастной эволюции, с другой - в по­иске адекватных целенаправленных способов стимуляции развития дви­гательных функций, становления и совершенствования физического потенциала человека (В.К. Бальсевич, 1988).

Глубочайший смысл двигательной активности для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями состоит в понимании ими сути про­цесса физического совершенствования, который должен сопровождать человека всю жизнь, формируя в нем устойчивую мотивацию, потреб­ность в движении в любых доступных формах, осознания отношения к своему телу и здоровью как личной и социальной ценности.

Таким образом, привлечение в качестве опорных концепций фило-софско-медицинских категорий, раскрывающих общие закономернос­ти функционирования организма с патологическими нарушениями, культурологической концепции взаимосвязи биологического и социаль­ного, телесного и духовного в жизнедеятельности человека, концеп­ций гуманистической психологии и специальной педагогики — призна­ния человека как целостной сущности и уникальной личности, спо­собной к духовному совершенству и творчеству, социализации и интег­рации в общество, теории самовоспитания личности — отражает сущ­ностные стороны и гуманистическую направленность образовательной деятельности и является фундаментом методологии теории адаптивной физической культуры.

Эти знания, во-первых, обогащают профессиональное мышление педагога; во-вторых, служат важным инструментом познания объекта профессиональной деятельности; в-третьих, являются важным ориен­тиром в исследовательской работе; в-четвертых, являются методоло­гической основой при разработке частных методик адаптивной физи­ческого воспитания, адаптивного спорта, двигательной рекреации и фи­зической реабилитации.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите основные опорные концепции, лежащие в основе теории адаптивной физической культуры.

2. Какие две группы самовоспитания вам известны?

3. Категория «целостность организма» и возможности ее примене­ния в адаптивной физической культуре.

4. Понятие структуры и функции организма человека. Его роль в объяснении закономерностей адаптивной физической культуры.

5. Какова роль реактивности организма при занятиях физическими упражнениями?

6. Причинно-следственная связь как основа планирования занятий адаптивной физической культурой.

7. Адаптация и компенсация в теории физической культуры для лиц с отклонениями в состоянии здоровья. ГЛАВА 21

ФУНКЦИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

По определению Л.П. Матвеева (1984), «функции физической куль­туры это объективно присущие ей свойства воздействовать на человека и человеческие отношения, удовлетворять и развивать определенные потребности личности и общества». Реализуются функции в процессе физкультурной деятельности, в них раскрывается истинное содержа­ние физической культуры. Являясь отражением ее сущности, функции раскрывают не только двигательную сферу человека, но и все уровни его организации — анатомо-физиологический, психологический, соци­альный, мировоззренческий, личностный (Н.И. Пономарев, 1974, 1996; Ю.М. Николаев, 1976, 1998; Б.В. Евстафьев, 1980; И.И. Сулейманов, 1981; В.М. Выдрин, 1984, 2001; В.И. Столяров, 1988 и др.).

Функции АФК вытекают из сущности адаптивной физической куль­туры, а также отображают ее структуру.

В структуре АФК все виды, ее составляющие (адаптивное физичес­кое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная двигательная рекреация, физическая реабилитация и др.), находятся в неразрывной взаимосвязи, подвижны, взаимно переходят и дополняют друг друга и проявляются в единстве. Единство структурных элементов служит основанием, чтобы считать адаптивную физическую культуру целостной функциональной системой. Ядром этой системы является физическое упражнение, кото­рое выступает как системообразующий фактор, основная структурная единица АФК, средство и метод удовлетворения потребности людей в физкультурной деятельности. Исходя из философской категории взаимо­связи структуры и функции, каждому структурному элементу присуща конкретная функция: адаптивному физическому воспитанию - преиму­щественно образовательная, адаптивной двигательной рекреации — оз­доровительно-поддерживающая, адаптивному спорту — совершенство­вания, физической реабилитации — лечебно-восстановительная, креа­тивным телесно-ориентированным практикам — творческая, экстремаль­ным видам двигательной активности — престижная. При этом, являясь частью общечеловеческой культуры, АФК выполняет, в первую оче­редь, культурную функцию, включающую освоение широкого спектра ценностей, связанных с удовлетворением многообразных естественных и социальных потребностей, саморазвития и совершенствования лично­сти людей с ограниченными функциональными возможностями в целях их социализации и интеграции в общество.

Все функции АФК реализуются через деятельность: движение => двигательные действия (физические упражнения) => двигательная ак­тивность => двигательная (физкультурная) деятельность, в основе ко­торой лежат деятельностные способности занимающихся, полученные ими от природы, но ограниченные влиянием той или иной патологии. Деятельность в сфере АФК столь разнообразна, что выходит далеко за рамки непосредственных занятий физическими упражнениями, где осу­ществляются педагогические функции, и вступает в различные соци-

альные отношения с другими институтами, общественными явления­ми и процессами, формирующими социальные функции.

Несмотря на многочисленные исследования, проблему классифи­кации функций физической культуры нельзя считать завершенной. Де­сятки функций — внешних, внутренних, общекультурных, специфи­ческих, общих, особенных, единичных - порождают иллюзию о все­могуществе физической культуры в решении любых социальных вопро­сов: от экономики и политики до науки и религии. Во избежание разно­масштабное™ рассмотрения функций в АФК выделены группы функ­ций: педагогические, свойственные только ей и реализуемые в процессе занятий физическими упражнениями, и социальные как результат со­вместной деятельности с другими социальными институтами (учрежде­ниями соцзащиты, специального образования, медико-психолого-пе­дагогической помощи, родителями и др.) (см. рисунок). При этом выб­раны не все известные функции, а лишь те, которые имеют приоритет­ное значение для данной категории лиц.

функции адаптивной физической культуры

Педагогические функции

Социальные функции

Коррекционно-коменсаторная

Лечебно-восстановительная

Гуманистическая

Профилактическая

Профессионально-подготовительная

Социализирующая

Образовательная

Творческая

Интегративная

Развивающая

Рекреативно-оздоровительная

Коммуникативная

Воспитательная

Гедонистическая

Зрелищная и эстетическая

Ценностно-ориентационная

Спортивная и соревновательная