« КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ. Право МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ (Екатеринбург, апрель 2009 г.) ...»

Таким образом, разработке паспорта специалиста по правовому образованию – будущему юристу посвящён небольшой блок научной лите-ратуры, в которой предлагаются определённый набор личностных качеств специалиста, знаний и умений, а также должностные обязанности и специи-альные функции юриста.

К сожалению пока не разработан и не опубликован комплект учебных программ и технологий для использования в различных формах подготовки кадров для правового образования, в которых были бы изложены концеп-туально-теоретические позиции по основным направлениям правового обра-зования.

Можно сформировать три уровня подготовки будущих юристов (пер-вый: подготовительно-ориентировочный; второй: реализации и контроля; третий: саморазвитие).

Итак, завершая обзор научной литературы по предмету исследования, можно сформулировать следующий вывод: тема настоящего исследования не была предметом специального научно-методического исследования
и разработана учёными очень слабо. Наибольшее внимание исследователи обращали на разработку отдельных элементов паспорта специалиста по пра-вовому образованию. При этом большинство вопросов: понятия, характери-зующие процесс профессиональной подготовки юристов; нормативные правовые основы подготовки специалиста для сферы правового образования; проблемы практики профессиональной подготовки юристов и их программ-но-методическое обеспечение учебного процесса, а также многие другие были поставлены, но не решены учёными в силу объективных и субъек-тивных причин.

Пиджакова Т.В.
ЗАДАЧНО-МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В условиях стандартизации образования большое значение в органи-зации образовательного процесса играет создание методической системы предмета – адаптация содержания стандарта к условиям образовательного учреждения и педагогической технологии, создание комплекса методи-ческого обеспечения. Это является основным условием обеспечения качест-ва подготовки современного специалиста. Передовые педагогические техно-логии предусматривают не передачу обучаемым информации, а обучение деятельности, добиваясь, чтобы эта деятельность была конструктивной, преобразующей усвоенную информацию в новую систему мышления.

Перспективной видится разработка методики преподавания с помощью задачно-модульной технологии, которая основывается на компетентностном подходе. Эта технология организации образовательного процесса характери-зуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согла-сованностью циклов познания, позволяет учитывать индивидуальные возможности и потребности обучающихся, а также использовать различные формы и методы обучения. Для работы в задачно-модуль-ной технологии необходимо:

• разработать компетентностно-модульную учебную программу,
  в основе которой лежат требования работодателей к подготовке;
• содержание необходимо разбить на модули;
• разработать обучающий раздаточный материал для учащихся;
• разработать контролирующий и оценочный материал.

Автором разработан обучающий раздаточный материал. Это конспект-задачники, которые содержат информационный блок, задачи.

Системный анализ содержания профессиональной подготовки на основе задачно-модульного подхода, предусматривает не только формирование знаний и умений, но и усвоение способов познавательных и практических действий, обобщенных в понятиях учебной дисциплины. Эти понятия
и составляют предмет учебной деятельности. Овладев знаниями, учащийся может воспроизводить их самостоятельно, без опоры на тексты и пользо-ваться ими, включая их в решение различных задач (получение нового знания, решение практических проблем и т.д.).

Апробация разработанных конспектов-задачников проводилась в про-фессиональном лицее № 77 г. Перми. Конспект-задачник можно исполь-зовать как:

• дидактический материал для организации коллективной и индиви-дуальной деятельности учащихся;
• методическое пособие, предназначенное для педагога, раскрывающее методику преподавания разделов дисциплины «Кулинария» по профессии «Повар», демонстрируя практические возможности технологии обучения задачно-модульного подхода;
• диагностический материал, т.к. позволяет измерить и оценить результат обучения относительно поставленных педагогических целей.

Изучая информацию и заполняя конспект-задачник, учащиеся занима-ются учебно-познавательной деятельностью, а именно запоминают основные понятия, термины, определения, классификации, технологические процессы, чтобы уметь применять необходимые знания на практике.

Интенсивное освоение учащимися методов работы с учебной книгой позволяет эффективно повысить уровень профессиональных знаний и уме-ний. Но успешное формирование профессиональных знаний и умений средствами учебной книги в процессе подготовки учащегося возможно, если:

• выявлены особенности влияния дидактического аппарата учебной книги (методические пособия, электронный учебник) на стимулирование работы учащихся с учебной книгой;
• обеспечено формирование умений работы учащихся с учебной литературой;
• определены возможности использования в образовательном процессе различных видов учебных книг;
• организовано включение учащихся в вариативную педагогическую деятельность с применением учебной литературы.

Это позволит в будущем экстраполировать умения, полученные в учеб-ном заведении на профессиональную деятельность.

При самостоятельной работе учащихся на уроке преподаватель имеет возможность индивидуально консультировать каждого учащегося и отсле-живать результат обучения каждого учащегося по всем учебным элементам.

Организуя образовательный процесс с применением задачно-модульной технологии необходимо координировать самостоятельную учебную деятель-ность учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками путем реше-ния задач на основе индивидуальной проблемно-модульной программы, представляющей собой совокупность трех составляющих: банка инфор-мации; целевой программы действия; методического руководства по дости-жению поставленных целей.

Наличие в программе теоретической информации, необходимой для ре-шения задач, позволяет учащимся актуализировать знания, полученные на лекциях, либо познакомиться с некоторыми отдельными вопросами, не об-суждаемыми лектором из-за недостатка времени, и освободить преподава-теля от необходимости выполнять функцию передатчика информации, осво-бодив время для консультативно-контролирующей деятельности.

Как любая технология обучения задачно-модульная технология имеет конкретную диагностически поставленную цель и позволяет провести объек-тивную оценку степени ее достижения. Использование модулей как отдель-ных функциональных узлов обучения делает возможным процесс достиже-ния общей цели разбить на отдельные этапы, каждый из которых имеет свою определенную цель. Это облегчает процесс усвоения учебного материала, делает его познавательную деятельность осмысленной и увеличивает моти-вацию обучения.

При использовании этой технологии достаточно просто приспособить содержание обучения и пути его усвоения к индивидуальным возможностям и потребностям обучающихся.

При использовании блочно-модульной технологии, порция информации строится с учетом модуля. Модули образуют не темы, а логически завершенные виды учебной деятельности по освоению материала курса. Содержательно каждый модуль включает текст, тесты, задания, что предпо-лагает творческий характер работы учащихся. Кроме того, содержание модуля способствует самопознанию, позволяет учащимся выстроить индиви-дуальную траекторию движения. Эта технология предполагает не только ин-дивидуальный путь, но и индивидуальный темп усвоения учебного матери-ала с возможностью поэтапного самоконтроля обучающихся, развивает у учащихся навыки самостоятельной работы, необходимые им в их дальней-шей профессиональной деятельности. Конспект-задачник содержит инфор-мацию, задачи, практические задания, схемы, таблицы. Учащийся может ра-ботать в конспекте-задачнике, а может его использовать для составления ко-нспекта в своей тетрадке. Самое главное – меняется деятельность учащихся на уроке, превращаясь в творческий процесс.

Содержание каждого модуля можно разбить на инвариантную и вариа-тивную части. Инвариантная часть гарантирует уровень усвоения знаний
и умений, предусмотренный стандартом. Вариативная часть содержит учеб-ный материал, позволяющий менее подготовленным студентам выйти на не-обходимый уровень обученности. Для более сильных учащихся вариативная часть программы может содержать информацию, позволяющую углубить и расширить знания в данной области, а также нетиповые задачи, развива-ющие творческие способности учащихся.

Вместе с тем, наличие методического руководства по достижению по-ставленных целей облегчает процесс обучения, сокращает его время. Мо-дульная технология предоставляет преподавателю определенный выбор форм и методов обучения учащихся, обеспечивает динамичность программ-мы. При необходимости отдельные учебные элементы и блоки модулей могут быть использованы для решения других задач обучения.

Задачно-модульная технология позволяет проводить оперативный и объективный контроль усвоения учебного материала, обеспечивая быструю обратную связь.

Таким образом, квалифицированно разработанная задачно-модульная программа значительно облегчает профессиональную деятельность педагога на уроке. Однако задачно-модульная технология обучения требует большой подготовки от преподавателя. Необходимо обеспечить каждого учащегося конспектом-задачником по всем модулям образовательной области.

Ученые считают, и это доказано на практике, что в профессиональной школе самым эффективным обучающим методом является обучение на осно-ве педагогической теории деятельности. Человека невозможно научить, если он сам не будет учиться, если он не овладеет умением самостоятельно добы-вать знания, самостоятельно организовать собственную учебную деятель-ность. Учебное содержание усваивается только в том случае, если происхо-дит личностное включение учащихся в образовательный процесс, когда компоненты деятельности, а это – цель, мотив, действие, средство, резуль-тат, оценка, им самим направляются и контролируются. При этом учебный процесс должен проходить в условиях мотивированного включения учащее-гося в учебную деятельность, которая становится желанной, привлекатель-ной, приносящей удовольствие от участия в ней.

Исследуя изменения в учебном процессе, был проведен сравнительный эксперимент (2008г.), в котором приняли участие две группы. Изменяю-щимся фактором в эксперименте являлась технология обучения. В первой группе использовалась задачно-модульная технология обучения, во второй группе обучение велось традиционным методом.

Анализ итоговых данных эксперимента показал, что знания в первой группе имеют более высокий уровень (на 10% выше) и подтверждает теорию модульного обучения, эффективность его применения. Наблюдается повы-шение качества образовательного процесса с применением конспектов-за-дачников: формируются ключевые и предметные компетентности, у учащих-ся повышается мотивация обучения, познавательная активность, творческий потенциал, что позволит им после окончания учебного заведения получить повышенный разряд по профессии и гарантию трудоустройства.

Польщикова Л.А.
ПОНЯТИЕ «ЕСТЕСТВЕННОЕ ПРАВО» В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГОВ

Модернизация отечественного образования актуализировала проблему формирования сознательного гражданина, эффективно участвующего в де-мократическом процессе и не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов. Поэтому сформулированы приори-тетные ориентиры образования и развития личности такие, как способность к самоорганизации и умение отстаивать свои права.

Особое место среди личностных свойств занимают нравственно-правовые качества – доброжелательность, самоконтроль, чувство собст-венного достоинства, терпимости, умение учитывать и принимать иную позицию, выполнять основное требование взрослых. Эти качества необхо-димы для того, чтобы подрастающее поколение научилось жить в обществе по закону и нормам нравственности.

Однако необходимо укрепить у подрастающего поколения не только чувство собственного достоинства, но и сформировать способность сопро-тивляться пошлости, жестокости. Поэтому одной из важных задач воспита-ния и обучения является формирование культуры правового человека.

Правовая культура личности тесно связана с правосознанием. Более того, опирается на него. Специфика правосознания состоит в том, что оно воспринимает, а затем и воспроизводит жизненные реалии через призму справедливого, праведного и свободного, требует установления обще-обязательных норм поведения, очерчивает границы правомерного и противо-правного, требует юридических мер для обеспечения права.

В основе формирования правосознания лежат идеи, выработанные мыслителями различных эпох. Остановимся лишь на некоторых, наиболее характерных аспектах указанной проблемы: анализе понятия «естественное право», определении роли личности в государстве и обществе и обеспечении ее естественных прав и свобод.

Идея использования естественного права для полного и гармоничного развития личности восходит к античному миру и является следствием возникновения демократической формы правления в греческих городах – государствах и Римской империи. Именно право позволяло привести в соот-ветствие интересы личности и общества.

Античная демократия, в условиях которой граждане принимали активное участие в общественно-политической жизни страны, определила
и особые философские подходы к сущности понятия «естественное право». Как полагают, первым обратился к изучению данной проблемы древнегреческий философ Демокрит. Он отождествлял естественное право
со справедливостью, утверждая, что естественно все то, что существует
«по правде» (т.е. по природе в истинной действительности). Соответствие природе он расценивал как критерий справедливости в этике, политике, законодательстве^[77]. Говоря о закономерностях в развитии природы, Демокрит замечал, что природа и воспитание подобны. Идя по пути природы, воспитание создает вторую природу человека, ибо хорошими людьми становятся вследствие постоянных упражнений, а поэтому успехи в воспи-тании и обучении являются результатом непрерывного труда.

Аристотель, чьи философские и педагогические идеи явились наивыс-шим достижением античной теории, в толковании естественного права ука-зывал, что «получить смолоду правильное руководство (на пути) к доброде-тели трудно, если не быть воспитанным соответствующими законами», рассматривает естественное право как «неизменные веления природы, которые не зависят от воли законодателя». При этом подчеркивал, что естественным правом является любое право, которое действует повсеместно и не зависит от того, считают ли его люди действующим или нет^[78]. Таким образом, Аристотель сформулировал концептуальное положение о взаимо-связи, позитивном воздействии законов на человека, обосновывал важность правового воспитания как фактора социальной стабильности государствен-ного строя, предопределил постановку и решение данной проблемы.

Античный культ свобод и естественного права человека в эпоху средне-вековья был забыт и вновь возрожден в трудах гуманистов эпохи Возрожден-ия. Естественное право по Т. Кампанелле – органическая взаимосвязь интере-сов личности и общества; законы и нравы в городе Солнца взаимосвязаны
и определяют друг друга.

В эпоху Нового времени произошла радикальная смена приоритетов
в философско-правовой проблематике. Фактически в Новое время сложи-лось подлинное правосознание, отличающееся от нравственного и религиоз-ного сознания. Наиболее последовательно идеи естественного права отрази-лись в философско-правовых взглядах Дж. Локка. Исходя из разумности человека, имея в виду разум в своем собственном понимании, он дал следу-ющее обобщающее обоснование правам и свободам человека: «Хотя это (ес-тественное состояние) есть состояние свободы, это, тем не менее, не состо-яние своеволия. Естественное состояние имеет Закон Природы, которым оно управляется и который обязателен для каждого; и разум, который является этим законом, учит... что, поскольку все люди равны и независимы, постоль-ку ни один из них не должен наносить ущерб жизни, здоровью или собствен-ности другого»^[79].

Дж. Локк отмечал, что необходимо соблюдать Закон Природы, который требует мира и безопасности для всего человечества, при этом считал права
и свободы человека первичной ценностью, а законодательные ограничения этих прав и свобод – вторичными, основанными на соглашении.

Естественно-правовая проблематика Дж. Локка нашла отражение в его педагогическом труде «Мысли о воспитании». Трактуя естественное право как «состояние свободы человека», Локк считал, что цель воспитания заключается в формировании делового человека, джентльмена, т.е. добро-детельного человека. Для реализации этой цели, наметил содержание реального образования, которое включало в себя изучение естественно-научных дисциплин, а также этики, истории и права.

Воспитание в правах, предписываемых правительством, представлял
Ж.Ж. Руссо. В основе его мировоззрения лежали идеи естественного права, естественного воспитания, из которых постепенно выстраивается теория свободного воспитания, основополагающими идеями которой являются принципы педоцентризма и свободы ребенка.

В начале XX в. в отечественной педагогике была выдвинута концепция свободного воспитания, в основе которой лежал принцип уважения к лич-ности, признание приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Наиболее яркими представите-лями концепции свободного воспитания были К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой и С.Т. Щацкий.

Уважение личности ребенка – то положение, которое легло в основу организации Яснополянской школы Л.Н. Толстого, где критерием педаго-гики была свобода ребенка, способствующая развитию чувства собственного достоинства ученика.

Несомненный интерес в аспекте исследования естественного права, представляет работа К.Н. Вентцеля «Декларации прав ребенка», где автор ратует на предоставление равных прав детям и взрослым в индивидуальном развитии. Утверждает право детей иметь собственную позицию, право выбо-ра учителя и воспитателя, а также право на создание детских организаций. Гуманистические идеи К.Н. Вентцеля основаны на признании самоценности личности каждого ребенка, его индивидуальной исключительности, что предполагает ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе.

Именно принцип самоценности личности направлен на воспитание, сохранение и развитие «Я» ребенка, которое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, а также выработке способов защиты «Я» от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием.

Поэтому основой воспитательного процесса становится создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, признания факта, что в условиях отсутствия ограничения, наиболее полно раскрывается и проявляется индивидуальность. При этом К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравст-венное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Любовь к справедливости и стремление к ней как нравственное качест-во, развитию которого способствует осознание прав человека отмечены педагогическом труде А.Ф. Никитина «Педагогика прав человека». Мораль наиболее тесно связана с правом, которое именуется нравственным минимумом. Для утверждения таких ценностей, как честность, совесть, чело-веческое достоинство и свобода выбора, необходимы нравственные и право-вые гарантии. Поэтому надо глубоко осознать, что в условиях формирую-щегося правового государства процесс нравственного совершенствования общества и каждого человека неотделим от воспитания прав человека, свободы и справедливости.

Необходимо подчеркнуть, что право и есть свобода совести, терпи-мость, практически и теоретически обосновываемая гуманизмом, который,
в свою очередь, является осознанием права безусловного и элементарного – естественного права.

Таким образом, естественное право представляет собой постоянно раз-вивающееся идеальное сознание о праве, возникающее из жизненных по-требностей и содействующее их дальнейшему росту. Пока сознание не пре-творилось в форму закона или обычая, оно представляет собой не более как нравственное требование. Нравственность находится в постоянном взаимо-действии с правом; естественное право, как идеальная оценка действующих норм, есть не что иное, как частное проявление этого взаимодействия.

Современный образовательный процесс оказывает большое влияние
на правовую культуру подрастающее поколение и предполагает воспроиз-водство культурных идеалов. В этой связи важен тот факт, что само право является основополагающей культурной ценностью.

Протасова И.А.
ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СТРАН ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США)

Одной из проблем, стоящих перед системой социально-гуманитарного образования стран Западной Европы и США в настоящее время, является проблема создания условий для успешной политико-правовой социализации личности. Сложившаяся в последней четверти прошлого столетия довольно стройная система преподавания социально-гуманитарных дисциплин ориен-тирована на получение учащимися младших классов в контексте интегратив-ных обществоведческих курсов основ знаний о природе, обществе, окружаю-щем человека мире людей; в основной школе наряду с интегративными курсами (граждановедение, обществоведение) преподаются модульные курсы религии, этики; в выпускных классах преобладают модульные курсы политологии, социологии, права и т.д.^[80]

Особое место в системе социально-гуманитарных дисциплин отводит-ся гражданско-правовому образованию, которое в понимании западных пе-дагогов должно обеспечивать, с одной стороны, преемственность господст-вующей в обществе политической и правовой культуры, гарантируя тем самым стабильность его функционирования, с другой стороны служить воспитанию суверенного и ответственного гражданина, наделенного таки-ми качествами как критичность, конструктивность, толерантность. Одним из важнейших результатов гражданско-правового образования рассматри-вается формирование у школьников правовой культуры как комплекса правовых знаний, позитивного отношения к праву, социально-значимых умений (в том числе, умения участвовать в критической дискуссии и счи-таться с чужой точкой зрения, умения взаимодействовать с другими людь-ми, пользоваться гражданскими правами).

Система гражданско-правового образования в Западной Европе
и США отличается вариативностью и многофункциональностью. Разно-образие сложившихся здесь моделей гражданского образования в зна-чительной степени обусловливается как спецификой политико-правовых систем общества, так и имеющими место различиями в развитии школьного образования.

В последние десятилетия в связи с возрастанием интереса к вопросам преподавания прав человека стала оформляться система правового образования. Основная цель образовательных программ по правам человека состоит в развитии осознания учащимися всеобщих прав и свобод человека и подготовке их к защите этих прав посредством условий, обеспечиваемых демократическим сообществом. Существует несколько подходов в обуче-нии правам человека: исторический подход, связанный с изучением прав человека в историческом аспекте; подход, основанный на изучении международных документов в области прав человека; реконструктивный подход, основанный на идее осуществления социальных перемен посредством изучения прав человека; ценностный подход, в соответствии
с которым права человека рассматриваются как система взаимосвязанных поведенческих ценностей. Следует отметить, что программы по обучению правам человека остаются до сих пор непризнанными многими европейскими школами; в большинстве случаев материал этих программ частично включается в граждановедческие курсы.

В странах Западной Европы преобладает предметно-тематическая модель гражданско-правового образования, основу которой составляют курсы и разделы, входящих в цикл «Гражданское образование».

Преобладание компетентностного подхода в практике преподавания стран Западной Европы привело к тому, что результаты гражданско-правового образования представлены не в виде политико-правовых знаний, а в виде определенных качеств и умений, необходимых гражданину демократического общества (компетенций). Так, в школах Франции (гражданско-правовое образование здесь начинается в неполной средней школе (коллеже) в VI-IV классах и направлено на формирование гражданина, который бы уважал права других людей и знал бы особен-ности проживания в обществе) учащиеся должны уметь анализировать первоисточники («Декларация прав человека и гражданина», «Всеобщая декларация прав человека» и др.), правовые ситуации, имеющие место
в повседневной жизни; обладать навыками критического мышления; иметь свою точку зрения по вопросам общественно-политической жизни; уметь применять полученные знания на практике. Для каждой из ступеней обучения в коллеже разработаны свои программы, в которых определены цели и задачи гражданско-правового образования. Программа VI класса носит интегративный характер и включает в себя основы гражданских знаний, которые конкретизируются на последующих ступенях обучения. Материал в программе сгруппирован по принципу концентрических кругов (вокруг понятий «человеческая личность» и «гражданин»; на каждой последующей ступени обучения школьники вновь и вновь возвращаются
к этим базовым понятиям, усложняя и обогащая их). Учащиеся получают представление о правилах, регламентирующих жизнедеятельность коллежа; о правах и обязанностях учащихся как граждан Франции. Программы V
и IV классов имеют правовой характер и практическую направленность. Особенность их заключается в том, что учащиеся знакомятся не только
со своими правами как граждан Франции, но и с правами граждан стран участниц Евросоюза, учатся применять их на практике ^[81].

С конца 1970-х гг. в ряде школ Великобритании изучался курс «Личность и общество», основная цель которого заключалась в формиро-вании навыков самооценки и самоконтроля, терпимости и уважения к окру-жающим^[82]. В к. 1990-х гг. в его структуру добавляется еще один раздел – «гражданское образование»^[83] (как отдельный предмет граждановедение бы-ло введено в 2000 г). В настоящее время гражданское образование детей осуществляется посредством введения отдельного предмета в неполной средней школе, путем реализации межпредметных связей и во внеклассной деятельности (значительное место уделяется правам человека).

Помимо предметно-тематической модели гражданско-правового образо-вания в Великобритании реализуется надпредметная или ценностная модель, которая включает в себя стратегии и приемы, с помощью которых педаго-гам удается транслировать и закреплять ценности гражданско-демократи-ческого типа^[84]. Отличительной особенностью данной модели является то, что задачи гражданско-правового образования решаются с помощью всего комплекса учебных предметов, а также через интегри-рованные уроки. Это позволяет учащимся преодолеть редукционизм традиционного подхода, разделяющего сложную картину социальной жизни на простые фрагменты (учебные предметы). Спецификой модели является так же то, что обучение
и воспитание рассматриваются как целенаправленное влияние на мотиваци-онно-ценностную сферу молодого человека в современной ситуации.
Не отрицая значимости формирования в процессе обучения знаний (демокра-тия и автократия; справедливость, правосудие, верховенство закона; права человека и т.д.) и социальных умений (обосновать свою точку зрения; сов-местно работать (сотрудничать) с другими; оценить и принять к сведению опыт и точку зрения других людей; разрешать возникшие конфликты; использовать современные источники информации при изучении проблемы и т.д.), английские педагоги большое внимание уделяют ценностным ориен-тациям и качествам гражданина (забота об общественном благе, вера в че-ловеческое достоинство и равенство; стремление разрешать конфликты; готовность к совместной работе на общее благо и к пониманию позиции других; готовность к безвозмезд-ному общественно полезному труду; готовность защищать права человека; обеспокоенность проблемами защиты окружающей среды)^[85]. По достижению 16 лет учащиеся имеют право полу-чить соответствующий сертификат^[86].

В школах Германии сложился как интегративный (обществоведение
и экономика), так и модульный (политика) подход в преподавании соци-ально-гуманитарных дисциплин. Курс обществоведения (включает в себя
и правовые знания) и в основной, и в реальной школе начинается с VIII класса и изучается два или три года. Курс экономики предлагается вести отдельно, кроме того, он интегрируется с другим (не обществоведческим) предметом в зависимости от профиля данной средней школы. В гимназии учащиеся изучают интегративный курс обществоведения (включающий
не только правовые, но и экономические знания), начиная с IX класса
(по два часа в неделю)^[87]. Пропедевтическую функцию выполняет курс рели-гиоведения или этики, который начинают изучать в средней школе (основной и реальной) и в гимназии с V класса.

В качестве основных компетенций, которыми должны овладеть школь-ники по окончании данного курса являются такие как: умение сбора и анна-лиза информации, оценки и обобщения статистических материалов; владе-ние техникой дискуссий и дебатов; умение взять интервью, выявить мнения и т.д. В практике преподавания предмета используются активные формы
и методы обучения: проблемно-поисковые (учащиеся самостоятельно ис-следуют проблемные вопросы своего социального окружения); методы ро-левой и деловой игры (предмет игры – реальный или инсценированный по-литический конфликт или процесс); «трибунал» (уже случившиеся реаль-ные события или действия оцениваются в форме судебного разбиратель-ства) и др. Данная модель обучения является практико-ориентированной.

Признав, что «нет ничего более важного в образовании, чем воспи-тание компетентного гражданина, осуществляемое посредством изучения предметов общественного цикла»^[88], американская школа предпочла цен-ностную модель гражданского образования. В IV–VI классах акцент сделан на приобщении школьников к нравственным ценностям, таким как дружба, сотрудничество. После этого идет изучение конституционных принципов
и политических институтов, далее – рассматриваются вопросы политики
и политического участия. Большое внимание уделяется проблеме граждан-ской ответственности. Учащимся предлагается усвоить такие понятия, как «демократия», «демократическое общество», «демократическое государ-ство», равенство; политическая терпимость; ответственность перед наро-дом; контроль за злоупотреблением власти; права человека и т.д.

Американские педагоги обращают внимание на то, что с одной стороны, гражданское образование в США традиционно ориентировано
на развитие чувства патриотизма (принятие истории и культуры США, идентификация себя с этой культурой, гордость за культурные достижения своей страны), с другой стороны, гражданское образование должно спо-собствовать развитию критического мышления как базовой составляющей гражданской компетентности личности. В результате перед системой обра-зования США стоит сложная задача – разработать такое содержание обра-зования, которое одновременно прививало бы гордость за страну и стиму-лировало бы критическое участие в политической жизни.

Титовец Т.Е.
ОПЫТ ИНТЕГРАЦИИ ПРАВОВЕДЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

Целостность профессиональной подготовки специалиста зависит от сте-пени реализации междисциплинарной интеграции в образовательном про-цессе вуза. Одна из наиболее сложных проблем интеграции состоит в пре-ломлении правоведческих знаний в содержание педагогических дисциплин при подготовке специалиста в области образования. Рассмотрим имеющийся опыт включения правового дискурса в педагогическую этику и его исполь-зования в целях развития педагогической науки.

В образовательных стандартах стран СНГ уже закреплена практика отражения в учебных программах тем по образовательному праву. В частно-сти, студентам педагогических специальностей в рамках правоведческих дисциплин предлагаются для изучения вопросы, раскрывающие государст-венную политику в области образования, правовой статус образовательных учреждений, социально-правовую защиту обучающихся, педагогов и иных работников образовательных учреждений, нормативно-правовое обеспе-чение образования, особенности правового регулирования будущей профес-сиональной деятельности.

Однако содержание таких учебных модулей подчинено преиму-щественно задачам подготовки специалиста по правоведению в области уп-равления образовательной сферой и выражает интеграцию на уровне меж-дисциплинарных связей. В реальной же практике работы специалиста в об-ласти образования наибольшую востребованность имеют те аспекты права, которые помогают ему решать проблемные ситуации, возникающие на стыке педагогики и права (проблемы наказания, организации школьной жизни, плагиата в педагогике и т.д.), т.е. требующие интеграции на уровне дидак-тического синтеза правоведческих и педагогических дисциплин.

По нашему мнению, реализация данного уровня интеграции требует выделения в учебном процессе определенного времени на передачу знаний из правоведческих дисциплин под углом предстоящей педагогической дея-тельности, что позволит сделать модуль по образовательному праву более практико-ориентированным, направленным на формирование педагоги-ческой компетентности будущего учителя. С этой целью автором был разра-ботан и апробирован экспериментальный спецкурс, содержание которого было представлено следующими блоками:

1) границы между авторским продуктом и плагиатом в педагогических исследованиях;

2) основные права и обязанности ученика в школе и формы их проявле-ния в учебном процессе; ограничения некоторых прав учащегося в школе;

3) проблемные ситуации, в которых дидактические задачи вступают
в противоречие с каким-либо из положений о правах ребенка: способы предупреждения и разрешения;

4) право ученика на развитие в интерпретации различных педаго-гических концепций и систем: нерешенные противоречия.

В процессе обучения студенты обсуждали вопросы правовой культуры учителя, которые вызывают затруднения даже у опытного педагога. Например, допустимо ли взаимооценивание учеников: позволять ученикам исправлять письменные работы друг друга? Означает ли право ученика на свободу слова и выражения право выражать свое мнение по поводу любой информации, которую дает учитель, можно ли подвергать ее сомнению и да-вать ей свою оценку во время урока? Можно ли исключать ученика со шко-лы, отстранять временно от учебы? Не противоречит ли это праву на образо-вание? Можно ли наказывать ученика умственно неполноценного или с осо-бенностями психофизического развития? Как можно на него воздействовать?

Выражением интеграции правоведческих и педагогических дисциплин на методическом уровне выступали следующие формы работы:

1) межкультурный анализ особенностей правовых систем и правовых реалий в различных странах мира и их оценка с позиции их воспитательного и развивающего воздействия на растущую личность, их педагогического потенциала;

2) раскрытие сущности правовой культуры человека и правового государства на примере творческой деятельности выдающейся личности
в области образования и культуры;

3) рассмотрение социокультурных реалий с позиции нерешенных вопросов правоведения.

Рассмотрим каждую из них в отдельности. Межкультурный анализ означает такое сравнение своей культуры и культуры другой страны, которое побуждает студента осознавать свою этническую принадлежность, глубже понимать особенности своей культуры в соотнесенности с чужой, поскольку при сравнительном анализе студенты переосмысливают свои цен-ности и корректируют сложившуюся картину мира, принимая или отвергая выявленные признаки сходства и отличий. Такой диалог культур формирует планетарное мышление, позволяя человеку осознавать моменты не только особенного и единичного, но и общего в развитии природы и социума, в том числе моменты общего в феномене воспитания, детства, личности ребенка. Вне диалога культур рефлексия собственных ценностей остаётся частично заблокированной.

В контексте профессиональной подготовки будущего учителя идея диалога культур получила воплощение в межкультурном анализе правовых реалий разных стран, когда обнаруженные обучаемыми сходства и отличия
в правовых системах мира интерпретировались через призму общече-ловеческих ценностей, вызывали определенное оценочное отношение, спо-собствуя самоопределению в профессионально-ценностных приоритетах. Правовые явления разных народов оценивались также с позиции их воспи-тательного и развивающего воздействия на растущую личность.

В процессе такой формы работы студенты экспериментальных групп смогли установить моменты общего, особенного и единичного в феноменах природы человека, культуры, воспитания, осознать, какие из человеческих идеалов являются характерными для менталитетов как славянских, так и западно-европейских народов, а какие характерны для правовых традиций только одной из типа культур.

Осознанию не специфичного, а, напротив, всеобщего, транскультурного характера прав человека в области образования способствовала работа
с международными документами и соглашениями по проблемам прав человека. Например, при изучении студентами пакта “Обязанности государ-ства по обеспечению права на образование”, заключенного между странами-участниками ЮНЕСКО, предметом аксиологической дискуссии могут быть следующие пункты международных соглашений:

• каждый человек имеет право на начальное образование;
• среднее образование в его различных формах, включая профес-сионально-техническое среднее образование, должно быть открыто и до-ступно всем путем принятия всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования;
• государства обязуются уважать свободу родителей и в соответст-вующих случаях в качестве законных опекунов выбирать для своих детей
  не только школы, учрежденные государственными властями, но и другие учебные заведения, отвечающие минимуму требований для образования;
• образование должно дать возможность всем быть полезными участ-никами свободного общества, способствовать взаимопониманию, терпи-мости и дружбе между всеми нациями и всеми расовыми, этническими
  и религиозными группами.

Раскрытие сущности правовой культуры человека и правового госу-дарства наиболее успешно осуществлялось на примере творческой деятель-ности выдающейся личности в области образования и культуры. С этой целью применялся метод анализа персогенных ситуаций развития. Как изве-стно, динамику развития личности образуют как постепенные накопления изменений, так и скачки. Персогенная ситуация – это значимое событие, факт биографии, который существенно изменяет среду и социальную ситуа-цию развития, образ жизни, структуру личности, причем в относительно сжатый промежуток времени (иными словами, скачок в развитии). Важное событие в биографии человека приводит к изменению ценностных ориента-ций, установок, жизненных смыслов. Эти изменения могут касаться пере-оценки критериев для оценки других людей, человек может начать осваивать новую социальную роль и приобретать за счет этого новый социальный опыт. Также может происходить потеря социальной роли, точнее, потеря возможности действовать в референтной системе социальных взаимодей-ствий при сохранности внутриличностных ролевых инстанций.

Персогенные ситуации развития основаны на влиянии разнообразных факторов среды, в том числе и созданных условий для реализации прав человека в государстве, а также самой правовой культуры индивида. Поэтому структура работы с биографическими материалами включает в себя обязательный компонент оценки механизмов реализации и защиты прав человека, добившегося творческих успехов в той или иной сфере деятель-ности. Умения юридической интерпретации социальной, семейной и школь-ной среды на жизненным пути личности являются ценным вкладом в разви-тие правовой культуры специалиста, поскольку профессиональная деятель-ность требует от него понимания условий развития человеческой личности
и правового обеспечения уважения к ее достоинству.

Формированию у студентов умений интерпретировать окружающую ре-альность в свете правовой культуры способствует рассмотрение социокуль-турных реалий с позиции нерешенных вопросов правоведения. Обсуждение таких спорных правовых вопросов, как «правило об исключении из доказа-тельств», эвтаназия, принимаемая конвенцией нижняя и верхняя граница возраста человека, которого можно назвать ребенком, право ВИЧ-инфициро-ванных на образование, право на оружие и др., благоприятствует формирова-нию критического мышления студента, осознанию своей активной граждан-ской позиции, своей роли в развитии государства и общества, роли творца истории, равно как и субъекта развития самого себя и творца своей судьбы.

Тулузакова М.В.
ГЕНДЕРНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

Современное социальное знание все больше и больше внимания уделяет гендерным факторам социального бытия, а именно: гендерным аспектам права, равенства, дискриминации, рекламы, электорального поведения и др. Развитие гендерных исследований в России осуществляется в русле феми-нистской традиции, имеет идеологически нейтральную окраску и не содер-жит радикальных призывов. Предметом социогендерных исследований явля-ется социальный статус женщин и мужчин, взятый в сравнении. Вне ком-паративизма в этом направлении невозможно понять процессы социальной трансформации современного российского общества. Специфика исполь-зования гендерной методологии состоит в том, что она, предлагая новое видение, казалось бы, очевидных проблем, является междисциплинарной, комплексной по своей сути.

Можно утверждать, что гендерные исследования до сих пор пережива-ют маргинальный этап развития, связанный с относительно медленной интеграцией в социологию и длительностью процесса институционализации. Элементом институционализации гендерных исследований является система гендерного образования, осуществляемая Центрами гендерных исследова-ний Москвы, Иванова и других городов. Автор прошел стажировку в МЦГИ в январе-феврале 2003 г. Это привело к определенному пересмотру взглядов и пониманию гендерных исследований как методологической установки
на развитие инновационной исследовательской инициативы и образователь-ной практики.

Но гендерная проблематика слабо интегрирована в практику обучения
и социализации специалистов самого разного профиля. Так, например, еще
в мае 2003 г. в Российской Академии государственной службы при Прези-денте РФ состоялась презентация финансируемого Канадским агентством международного развития инновационного проекта «Образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки государственных служащих, включающие гендерный подход». Реализация проекта должна была осуществляться одновременно с программой «Реформирование государственной службы Российской Федерации (2003-2005 гг.)». Реализация этого позволила бы не только внедрить гендерные аспекты в практику государственного управления, но и способствовать становлению гражданского общества в российском обществе. Но пока это все остается на уровне благих пожеланий. Министерство образования РФ также разработало рекомендации об изучении основ гендерных знаний
в системе образования. Если обучение новых кадров уже во многих педагогических вузах страны ведется с учетом этих рекомендаций, то прак-тикующие педагоги не всегда владеют подобными знаниями.

Практика гендерного образования на настоящий момент подменяется гендерным просвещением широких кругов общественности. Примечательно, что опыт развития региональной некоммерческой сети женских организаций изначально был связан с включением в сферу их интересов региональной некоммерческой научно-образовательной сети организаций «социального сектора». К ним относятся общественные организации, школы, библиотеки, экологические и другие некоммерческие организации, не имеющие отношения к науке и высшей школе. Это имеет финансовую и информа-ционную особенности, определяющие последующее взаимодействие органи-заций «третьего сектора». Названная финансовая проблема особо значима для тех регионов, в которых некоммерческим сетям не приходится рассчи-тывать на помощь со стороны местных (областных) бюджетов. Кроме того, большинство некоммерческих организаций муниципального уровня, или подавляющая часть общественных организаций, пока еще слабо представ-ляют возможности сети Интернет, которая смогла бы помочь организовать их деятельность. Поэтому важной задачей для региональных неком-мерческих сетей становится создание «информационного поля».

В данном случае понятие «информационное поле» включает в себя
в первую очередь подготовку высококвалифицированных пользователей
из числа сотрудников некоммерческих организаций, включая преподава-телей, студентов и учащихся, которые могли бы использовать мировые информационные технологии не только в рекламных и развлекательных целях, но для повышения эффективности своей работы или учебы.^[89] Особое значение в деле создания «информационного поля» должно отводиться гене-рации сетевых информационных ресурсов внутреннего использования,
т.е. представляющих интерес в первую очередь для жителей (пользователей) самого региона. Коммерческие сети, работающие в регионах, обычно перед собой таких задач не ставят, по крайней мере, на сегодняшний момент.

Значительная потенциальная возможность влиять на представления
о положении мужчин и женщин, о гендерных отношениях в российском обществе есть у двух больших групп специалистов – педагогов и социаль-ных работников. Именно для них в рамках учебных программ читаются систематические курсы по гендерологии и феминологии. Опыт педагоги-ческой деятельности автора позволяет утверждать, что высокая эффектив-ность подготовки специалистов социальной работы заключается и в практи-ческой направленности выпускных квалификационных работ, отражающих местную специфику. Это, например, авторские проекты «Социальная защита женщин, занятых на вредном производстве», «Гендерные аспекты социаль-ной адаптации лиц пенсионного возраста», «Гендерные различия в репро-дуктивном поведении и практики социальной работы» и др.

Образовательная деятельность подобной направленности служит нала-живанию благоприятной и гармоничной гендерной политики, реализуясь
в присутствии гендерных идей в локализированном пространстве конкретно-го муниципального образования. Это тем более важно, что наш вуз осуще-ствляет подготовку социальных работников, которые остаются работать
в городе, где градообразующим фактором по-прежнему являются потенции-ально вредные и опасные производства химической промышленности
и атомной энергетики.

Но возможности получить правильные представления о гендерных от-ношениях и гендерной идентичности по-прежнему лишены студенты других специальностей. Так, Федеральный образовательный стандарт второго поко-ления вновь не имеет даже курса социологии. Он подменен политической социологией. Можно предположить, что традиционные гуманитарные дис-циплины – история, философия, культурология, психология при определен-ных условиях могут создать как мозаичность, фрагментарность гендерного видения социума, так и задать основы преемственности в гендерном видении социальных проблем.

Трансформационные процессы актуализируют значимость индиви-дуального бытия и женщин, и мужчин. Видение проблем гендерного нера-венства, коммуникативные навыки, способные влиять на представления
о гендерных ролях и статусах, связаны с деструкцией традиционных ценностных оснований современного российского общества. Гендерное зна-ние касается и должно касаться всех людей без исключения. А потому необ-ходимо систематически и последовательно просвещать общество по гендер-ным проблемам, а подготовку всех специалистов гуманитарной сферы ориентировать на гендерную чувствительность изучаемых проблем.

Ускова Е.О.
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

Одной из реалий современного рынка труда и профессионального обра-зования является назревшее противоречие между потребностью современ-ной экономики в специалистах, обладающих профессиональной ком-петентностью не в одной, а в нескольких профессиональных областях и сла-бой разработанностью теоретических основ и технологий подготовки, в час-тности, специалистов экономико-правовой сферы. Как показывает практика, преимущество отдается тем специалистам, которые компетентны не в одной профессиональной сфере, а в двух и даже более. Это связано с их потенции-альной возможностью быстрее и эффективнее ориентироваться в смежных
и более отдаленных профессиональных областях.

Одной из современных форм профессионального обучения, позволяя-ющих получить фундаментальную подготовку в двух и более областях зна-ний, является интегрированная форма обучения, характеризующаяся взаим-ным переходом, обменом и дополнением учебных программ и предметных областей; предполагающая не просто количественное, формальное объеди-нение двух учебных планов, но и переход на новый качественный уровень обучения, на котором дисциплины различных специальностей рассматрива-ются в агрегированном виде.

Интегрированная (трансферная) форма обучения имеет ряд принципи-альных отличий от традиционных, а именно: это одна из современных образовательных технологий, позволяющая подготовить молодого специа-листа к самостоятельному исполнению нетрадиционных служебных функ-ций; это многопрофильная подготовка, обеспечивающая дополнительную социальную уверенность и прекрасные перспективы трудоустройства.

Неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности совре-менного специалиста любого профиля является владение иностранным язы-ком. Однако проблема интеграции курса «Иностранный язык» в систему профессиональной подготовки и связанная с ней проблема формирования профессиональной компетентности как интегрального качества личности
в процессе изучения иностранного языка еще не получила достаточной разработки и освещения в специальной литературе.

На основе анализа психолого-педагогической и философской литерату-ры, а также в процессе опытно-экспериментальной работы по формирова-нию профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сферы средствами иностранного языка понятие «профессиональная компе-тентность специалиста экономико-правовой сферы» было сформулировано нами следующим образом: это интегральная характеристика, определяю-щаяся уровнем профессионального образования, индивидуальным опытом
и особенностями личности, единством теоретической и практической готов-ности к осуществлению профессиональной деятельности с качеством, уста-новленным нормативно-регулирующими стандартами и документами,
а также отличающаяся взаимодействием, согласованностью, взаимообога-щением и взаимодополнением знаний, умений и навыков, полученных в ре-зультате освоения двух и более специальностей. Качественными характери-стиками профессиональной компетентности специалиста данного профиля можно считать: интегративность, вариативность, практикоориентирован-ность, системность, ситуативность и т.п. При этом процесс формирования профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сфе-ры средствами иностранного языка – это целенаправленный интегральный процесс профессионального и социально-нравственного становления лично-сти; развития профессионально-личностных качеств, усвоения знаний, уме-ний и навыков, общих для широкого круга профессий и обеспечивающих пе-реход от одной профессии к другой; обогащения индивидуального опыта; отражающий единство целей, задач и технологий его реализации, происходя-щий в системном подходе к изучению всех дисциплин и характеризующийся активностью, непрерывностью, модульностью, уровневым характером, дина-мичностью и т.д. на основе целостного потенциала иностранного языка, его методов и средств.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами было выделено 4 кри-терия профессиональной компетентности специалиста экономико-правовой сферы (когнитивный, деятельностно-практический, мотивационно-рефлек-сивный и коммуникативно-иноязычный), а также 4 уровня сформиро-ванности для каждого из них. Так, например, когнитивный критерий включа-ет: объем профессиональных знаний и представлений, профессиональное мышление, понимание системного характера профессиональных проблем, знание требований, предъявляемых к профессии и т.д. На допрофессиональ-ном уровне встречаются единичные, нечеткие, фрагментарные, иногда ошибочные представления в области профессиональной деятельности; потребность в пополнении знаний отчетливо не выражена. Начально-про-фессиональный уровень предполагает отдельные разрозненные представле-ния об основных структурах, направлениях профессиональной деятельности, механизмах функционирования отрасли. Профессионально-сознательный уровень характеризуется потребностью в приобретении новых знаний; ус-тойчивыми знаниями об основных, наиболее очевидных процессах и тенден-циях развития отрасли; четкой ориентацией в курируемых вопросах. Профессионально-творческий уровень подразумевает наличие системы глу-боких профессиональных знаний; целостное, системно-структурное пред-ставление о собственных знаниях; свободное, творческое владение знания-ми, их перенос в новые условия деятельности; системное мышление. Дея-тельностно-практический критерий охватывает: эффективное использование целостной системы знаний по ряду дисциплин, их аккумулирование и инте-грирование; умение мобилизовать свой опыт и способности на поиск, обра-ботку и применение информации для решения профессиональных проблем; способность выбрать наиболее оптимальные формы и методы деятельности, выявить недостатки и разрешить противоречия в процессе работы; умение изучать, анализировать, обобщать и использовать передовой опыт данной сферы деятельности; умение планировать и проектировать различные моде-ли деятельности, предугадывая и учитывая возможные трудности; способ-ность к быстрому обучению, усвоению нового.

Для допрофессионального уровня зачастую характерно непонимание функций специалиста экономико-правовой сферы; знание лишь единичных действий в структуре профессиональной деятельности без осознания их необходимости, их нечеткое и неуверенное выполнение.

На начально-профессиональном уровне знания используются для вы-полнения только конкретных задач, имеет место неспособность их приме-нения для другого типа заданий. Адекватные действия осуществляются
по алгоритму и четким инструкциям.

Профессионально-сознательный уровень отмечен следующими характеристиками: адекватное применение знаний, умений и навыков; профессиональные действия типичны, стереотипны, их выполнение проис-ходит по стандарту, шаблону, без творческого подхода к профессиональной деятельности; частичная адаптация знаний применительно к особенностям задач и обстоятельствам; моделирование алгоритма деятельности и его перенос на решение новых задач.

На профессионально-творческом уровне осуществляется системный, аналитический подход к решению различных задач; имеет место способ-ность моделировать алгоритм действий, применять нестандартные и ориги-нальные способы решения проблем; происходит выбор оптимальных и ра-циональных методов решения проблемы, проявляется инициатива в поста-новке проблем и поиске их решений. Творческие подходы обусловлены индивидуальными особенностями, развивается способность к импровизации, предвидению, новаторство.

Рефлексивно-мотивационный критерий представлен следующими ха-рактеристиками: устойчивая потребность к постоянному повышению уровня профессиональной компетентности; мотивированное стремление к непре-рывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответст-венное отношение к делу; осознанная потребность в постоянном повышении квалификации; приобщение к нормам и ценностям профессиональной среды; осознание социальной значимости профессии; интерес к работе и потреб-ность в выбранной профессиональной деятельности; ценностное, позитивное отношение к профессии; умение критически оценивать свои личностные, профессиональные качества и результаты деятельности; способность к само-анализу, самооценке и самоконтролю с последующей корректировкой своей деятельности; готовность к проявлению инициативы; развитие критического мышления; удовлетворенность выбором сферы деятельности; умение дейст-вовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общест-венной выгодой и т.п.

Коммуникативно-иноязычный критерий представлен следующим набо-ром характеристик: знания о видах, приемах и культуре общения; умение устанавливать продуктивные контакты, вести переговоры; управлять собой
в ситуациях общения; умение использовать различные формы взаимо-действия; вести беседу, полемику, дискуссию и пр.; умение четко и ясно излагать мысли, передавать необходимую информацию; навыки сотруд-ничества, умение работать в группе, коллективе; владение различными соци-альными ролями. Специалист должен иметь навыки общения в поликультур-ном, полиэтническом обществе; ориентироваться в специальной литературе и отраслевых справочниках на иностранном языке; терминологически кор-ректно использовать лексику в ситуациях профессионального взаимо-действия и т.д.

Кроме того, оценивая уровень сформированности профессиональной компетентности, можно также говорить о таких категориях, как профессио-нализм, профессиональная пригодность, квалификация, конкурентоспособ-ность специалиста, его профессиональная культура. Так, в контексте подго-товки специалистов экономико-правовой сферы можно, в частности, рассма-тривать уровень сформированности их правовой культуры. Правовая культу-ра при этом может рассматриваться как система ценностей, правовых идей, убеждений, навыков и стереотипов правового поведения и традиций, приня-тых членами определенной общности и используемых для регулирования их деятельности и отношений; совокупность правовых знаний в виде норм, убеждений и установок, создаваемых в процессе жизнедеятельности и регла-ментирующих правила взаимодействия личности, социальной, этнической, профессиональной группы, общества, государства и оформленных в виде законодательных актов.

Вследствие вышеизложенного, основанием для отбора эффективных технологий формирования профессиональной компетентности будущих специалистов экономико-правовой сферы выступает их активный характер, что побуждает студентов к творчеству в учебном процессе, способствует развитию теоретического и профессионального мышления, позволяет во-влечь в решение проблем, максимально приближенных к профессиональ-ным, а также не только расширить и углубить профессиональные знания,
но одновременно развить практические навыки и умения.

Вследствие этого, среди наиболее целесообразных технологий форми-рования профессиональной компетентности специалистов экономико-право-вой сферы средствами иностранного языка выделяются: игровые (игровое проектирование и моделирование типичных ситуаций профессионального общения, разыгрывание разнообразных ролей, учебные, ролевые, деловые, организационно-деятельностные игры), проектные (метод проектов, проект-ная мастерская и др.), коммуникативные (групповые дискуссии, дебаты, «круглые столы», ) и т.п. Ярким примером может служить проведение дис-куссии «Позитивные и негативные аспекты глобализации», «круглого стола» на тему: Применение смертной казни, ролевой игры «Слушание дела в су-де», «Предвыборная кампания кандидата на пост президента РФ», организация мастерской «Выдача кредитов» и т.п.

Таким образом, иностранный язык, будучи эффективным средством формирования профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сферы, способствует формированию и развитию когнитивного ап-парата, профессионального знания и мышления, профессиональных навыков и умений, профессиональной культуры; повышению мотивации профессио-нальной деятельности, развитию профессиональной рефлексии; формирова-нию и развитию навыков и умений профессионального общения и т.д. Владение иностранным языком как средством межкультурной коммуника-ции на различных уровнях, в том числе и профессиональном, таким образом, расширяет возможности социальной адаптации выпускников в современном обществе.

Фомичёв И.В.
К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ В РОССИИ ИЗБ-ЧИТАЛЕН

В общественном сознании многих россиян прочно укоренилось мнение, что избы-читальни появились в советском государстве в период культурной революции для борьбы с неграмотность взрослого населения в деревне. Однако история их возникновения была иной.

С начала первой мировой войны, в которой активно участвовала
и Россия, резко возрос интерес сельского населения к чтению газет. Касаясь этой темы, корреспондент «Вестника Пензенского земства» писал: «Важно не то, кто их /т.е. газеты/ выписывает, а кто читает. Читает же всякий желающий. Адресат получает выписываемую им газету, прочитывает ее,
а затем она идет по рукам, часто даже в соседние деревни». В этой же заметке приводится и такой любопытный факт: «Собирается сельский сход, и целое общество решает в складчину выписать себе газету». Такие постановления были вынесены на сельских сходах крестьянами с. Садома Городищенского уезда и недалеко от него лежащей мордовской деревни Щукино. По мнению этого корреспондента, газета проникает в деревню
в небывалом количестве, и ее ждут с нетерпением^[90].

Повышенный спрос населения на газеты привел к появлению нового весьма популярного среди крестьян внешкольного учреждения – так называемых изб-читален. Первоначально они были устроены в Уфимской губернии и представляли своеобразный суррогат библиотек-читален: местные земства, отвечая на возросшие потребности деревни в газетах
и журналах, стали практиковать выписку одного-двух периодических изданий в адрес наиболее образованных крестьян, согласившихся в извест-ные дни недели предоставлять свои избы для коллективного чтения вслух среди крестьян получаемых ими изданий^[91]. Однако в августе 1915 г. на Яро-славском общеземском совещании о просветительных мероприятиях был поднят вопрос о массовом учреждении изб-читален.

Обсуждая способы осведомления населения о происходящих в стране
и мире событиях, совещание вынесло такое постановление: «Принимая
во внимание чрезвычайно высочайший интерес населения к современным историческим событиям, необходимо, чтобы земства теперь же, до осущест-вления библиотечной сети, содействовали всеми способами распростране-нию деревенских читален /читальных изб/»^[92]. С этой целью земства взяли на себя обязанность подавать ходатайства на открытие указанных читален и оказание им материальной помощи при выписке газет и других периоди-ческих изданий, а также на приобретение в небольшом количестве книг и брошюр. Избы-читальни должны были открываться в селениях, намеченных по библиотечной сети, но еще не имевших библиотек. Поэтому они рассма-тривались в качестве упрощенного варианта и подготовительной ступени для будущих библиотек-читален. Их преи-мущество перед другими видами внешкольного образования заключалось в простоте организации. Предпо-лагалось, что каждая изба-читальня будет в определенные дни и часы организовывать группу крестьян, один из кото-рых, самый грамотный, дол-жен читать, а другие – спрашивать его о прочитанном и обмениваться мне-ниями. Таким образом, в отличие от «официальных» библиотек, в избе-читальне крестьяне, попадая в привычную для них среду и обстановку, дол-жны чувствовать себя свободно и комфортно^[93].

В 1916 г. избы-читальни в количестве нескольких сотен были открыты
в Уфимской, Ярославской и в других губерниях^[94]. Но, пожалуй, самое широкое распространение они получили в Уфимской губернии, где губернс-кое земское собрание поручило своей управе только во второй половине 1916 г. устроить 405 изб-читален, ассигновав на это 6075 руб. / по 5 руб.
на освещение читален и по 10 руб. на выписку в каждую из них двух газет – местной и столичной – и недорогого иллюстрированного журнала/^[95].

Фомичев И.В.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НАРОДНЫХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ

В годы первой мировой войны одной из приоритетных задач Министе-рства народного просвещения являлась подготовка необходимого числа квалифицированных народных учителей, что было обусловлено их явным дефицитом. Так, на 20 декабря 1915 г. общее количество штатных учителей общеобразовательных предметов в начальных школах составило 145 100 человек, в том числе учителей 34 602 /29,3% и учительниц 83 293 /70,7%, причем специальную педагогическую подготовку получило всего 60 769 /51,5% учителей, следовательно, остальные 57 126 /48,5% учителей ее не имели^[96]. Естественно, наличие столь значительного числа неподготовлен-ных профессионально учителей требовало от учебного ведомства открытия новых педагогических учебных заведений, выпускающих квалифицирован-ных народных учителей. Решение этой задачи являлось также одним из важ-нейших условий осуществления законопроекта о введении в России всеоб-щего начального обучения, разработанного в 1916 г. Министерством народ-ного просвещения. Вот почему, несмотря на условия военного времени, Министерство не только не сократило кредиты, идущие на строительство
и содержание новых учительских семинарий, а, напротив, сознавая их роль
в реализации задачи всеобщего обучения, стало открывать их в еще большем количестве, чем до войны.

В результате, если до 1912 г. в стране насчитывалось 98 учительских семинарий и школ, то к концу 1916 г. их оказалось уже 183. Только в 1914, 1915 и 1916 гг. было введено соответственно 21, 20 и 25 новых учительских семинарий, еще 25 планировалось открыть в 1917 г.^[97] Причем все действо-вавшие учительские семинарии являлись мужскими. Единственное исклюю-чение представляла Мариинско-Сергиевская женская учительская семина-рия, учрежденная в январе 1915 г. при приюте Императорского «человеко-любивого общества» с тем же названием. Она была открыта на основании закона от 1 июля 1908 года, который предоставлял министру народного просвещения право /впредь до разрешения нормального типа женских учительских семинарий/ создавать таковые в соответствие с правилами, установленными для мужских учительских семинарий. Женская учительская семинария являлась «продолжением» приюта, поскольку в нее принимались лучшие его питомцы. Содержалась она на совместные средства общества
и министерства. Первой ее начальницей была домашняя учительница
С.П. Лыжина, избранная на эту должность попечительским советом семина-рии и утвержденная министром^[98]. Комплект воспитанниц в каждом классе семинарии был установлен в 25 человек. Однако осенью 1915 г. в ней обучалось всего 27 учениц, из которых 10, по выбору попечительского сове-та семинарии, могли проживать в интернате-семинарии^[99].

Наряду с учительскими семинариями и школами подготовкой педагоги-ческих кадров для начальных школ занимались постоянные педагогические курсы, которых к 1916 году насчитывалось 150, в том числе одногодичных – 4, двухгодичных – 120 и трехгодичных – 26. В условиях войны преи-мущество этой формы подготовки народных учителей заключалось в том, что основной контингент на курсах составляли лица женского пола, не под-лежавшие отбыванию воинской повинности^[100].

Постоянные педагогические курсы обычно учреждались при женских гимназиях и прогимназиях, а также при высших начальных училищах.
В последнем случае /как и при поступлении в учительские семинарии/ льготным правом зачисления на них пользовались демобилизованные
с фронта воины. Они принимались лишь по вступительному экзамену вне конкурса и вне комплекта^[101]. По окончании курсов их выпускники приобре-тали звание учителя /учительницы/ без сдачи особого экзамена, требуемого
в иных случаях^[102].

Помимо учебного ведомства, важную роль в организации постоянных педагогических курсов на местах играли губернские земства. В 1915 г., напр., получив необходимое разрешение от Министерства народного просве-щения, такие курсы сумели открыть Воронежское, Тверское и Ярославское губернские земства, а ряд других /Костромское, Саратовское, Самарское
и Харьковское/ приступили к их созданию^[103].

Как правило, учреждаемые губернскими земствами курсы, где обуча-лись, главным образом, выпускницы семиклассных женских гимназий, епархиальных училищ, имели двухлетний срок обучения и работали по сле-дующей учебной программе: 1/ богословие, или Закон Божий, 2/ психология и педагогика, 3/ русский язык и его методика, 4/ математика и методика арифметики, 5/ история и ее методика, 6/ естествознание, или природове-дение с его методикой и практическими занятиями, 7/ история педагоги-ческих идей и училищеведение, 8/ физика и химия с практическими занятии-ями, 9/ география и ее методика, 10/ гигиена в связи с анатомией и физиоло-гией человека, 11/ рисование, лепка и пение. Иногда к этим предметам до-бавлялись и другие: в Костромском и Тверском земствах - обзор детской ли-тературы, гимнастика и подвижные игры; в Ярославском – русская литерату-ра, педагогическая психология и гимнастика и т.д. Причем на всех курсах значительное количество времени отводилось практическим занятиям и бе-седам^[104].

Однако постоянно действующие женские педагогические курсы вместе с учительскими семинариями могли удовлетворить потребности начальной школы в педагогических кадрах лишь на 10-15%, поскольку выпуск каждого из этих учреждений, как правило, не превышал 25 человек^[105]. Не случайно Министерство народного просвещения для покрытия дефицита народных учителей вынуждено было искать новые формы их подготовки. Оно,
в частности, добилось принятия 3 июля 1916 г., закона, в соответствии с ко-торым появилась возможность реорганизовать восьмые педагогические класссы женских гимназий таким образом, чтобы те подготавливали педаго-гический персонал в основном для начальных школ. Этой же задаче служили и педагогические классы, созданные при низших сельскохозяйственных учи-лищах ведомства Главного управления землеустройства и земледелия, советы которых 20 июля 1915 г. получили Высочайшее разрешение на выда-чу свидетельств учителей и учительниц начальных училищ выпускникам педклассов при условии участия в выпускных экзаменах представителя Министерства народного просвещения^[106].

Но этих мер для восполнения нехватки педагогических кадров в началь-ном звене обучения было явно недостаточно. Вот почему учебное ведомство для подготовки народных учителей вынуждено было прибегнуть к органи-зации краткосрочных учительских курсов. На них пополняли свои знания
и овладевали практическими навыками преподавания выпускницы семи-летних женских гимназий и епархиальных училищ, претендовавшие на заме-щение учительских вакансий в начальных школах. В апреле 1916 г. Мини-стерство народного просвещения поручило попечителям учебных округов организовать такие курсы, по возможности, в каждой губернии, для чего выделило, в дополнение к местным средствам, специальное пособие^[107].
В результате, благодаря совместным усилиям учебного ведомства и местных органов самоуправления, летом 1916 г. краткосрочные учительские курсы были устроены в городах Нижнем Новгороде, Астрахани, Енотаевске и селе Пришибе Астраханской губернии^[108].

Хворостов А.Ю.
УНИФИКАЦИЯ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Унификация современного социального развития, унификация совре-менных научных представлений об окружающем материальном и немате-риальном мире (что является неизбежным объективным следствием глобали-зации) требуют и унифицированных образовательных процессов, суть кото-рых состоит в формировании предметных представлений о мире и профес-сиональных умений и навыков на основе полученных знаний. Болонский процесс, как раз и направленный на унификацию образования, по крайней мере, в пределах европейского пространства, требует разрешения опреде-ленных проблем, возникающих при его реализации.

1. Болонский процесс предполагает унификацию в двухступенчатом профессиональном образовании высшей школы: «бакалавриат» – «магистра-тура». Однако в данном случае унифицируется внешняя форма образова-тельного процесса без унификации внутреннего содержания самого образо-вания, что само по себе не будет способствовать эффективности при дости-жении конечных целей – получении знаний, формировании умений и навы-ков.

Советская, а в настоящий период времени – российская – унификация образования, предполагала и предполагает унифицирование, как внешних форм образовательной деятельности (высшее профессиональное образо-вание – специалист), так и внутреннего содержания самого образования,
т.е. определение требований к знаниям специалиста, его умениям и навыкам.

Поэтому Болонский процесс, как представляется, не должен предпола-гать всеобщей унификации образования: европейски унифицировав содержа-ние образование, но внешние формы образовательной деятельности оставить национальными.

2. Концентрированным выражением унификации образования является его стандартизация, а при наличии государства и государственно-правового регулирования – государственная стандартизация образования. Однако наличие негосударственного образовательного сектора исключает полную (всеобщую) государственную стандартизацию образовательной деятель-ности. Государство в данном случае может стандартизировать лишь деятель-ность государственных образовательных учреждений как по форме осуще-ствления образовательной деятельности, так и по содержанию самого обра-зования. В иных случаях государством стандартизируется лишь образова-тельной деятельности и в минимальном объеме – государственные требова-ния к содержанию образования.

Однако, стандартизировав европейские требования к содержанию обра-зования, в дальнейшем национальная стандартизация может осуществляться лишь добровольно теми государствами, которые присоединятся к Болон-скому процессу.

3. Унификация образования не может вызывать и не вызывает особых затруднений при осуществлении естественнонаучной образовательной деятельности, где изучаемые материальные процессы объективизированы
и не испытывают влияния социальных и субъективных факторов (физика, химия, астрономия, медицина и т.д.). Однако социальные учебные дисцип-лины (политология, социология, юриспруденция в том числе), испытываю-щие влияние как субъективных, так и национальных факторов с трудом по-даются процессу унификации. Поэтому европейская стандартизация соци-альных учебных дисциплин должна предполагать вычленения всеобщих, объективно функционирующих законов и закономерностей существования социума, с включением их в единый европейский стандарт социальных учеб-ных дисциплин и отнесением иных факторов к национальным стандартам.

Юридическое образование, как никакое другое с трудом поддается уни-фикации, так как наличие своего собственного национального законодатель-ства, требующего фундаментального изучения в ходе образовательного про-цесса, изначально предполагает подготовку такого специалиста, как юрист,
в каждом государстве как бы с азов. При этом возникают две большие про-блемы.

1. Методологическая. Традиции российской высшей школы ориенти-рованы на определенную академичность образовательного процесса. Утили-тарность образовательного процесса всегда имела вторичный характер. Общеметодологические подходы предполагали и предполагают при подго-товке специалиста любого направления изучать первоначально такие дисциплины, как философия, политология, социология, экономика и т.д., что дает возможность выработать общий мировоззренческий подход к любому виду профессиональной деятельности.

Общий европейский подход имеет эмпирическую ориентацию в образо-вательной деятельности и, в большей степени утилитарно-практический, которому свойственна подготовка специалистов с определенными профес-сиональными функциями. Однако изменение профессиональных функций неизбежно влечет необходимость переподготовки специалиста, которую проще осуществить при наличии уже выработанного общеметодологичес-кого подхода к профессиональной деятельности.

Однако данная методологическая проблема может быть решена путем отнесения той или иной методологии к определенному национальному образовательному процессу, не унифицировав ее в общем европейском образовательном пространстве.

2. Дидактическая. Общее европейское правовое пространство не только разделено национальным законодательством, но и градировано на две не со-единяющиеся между собой правовые семьи: континентальное и англо-саксо-нское право, точками соприкосновения могут быть только нормы междуна-родного права. А это не только правовые традиции, но, в первую очередь, – различные юридические подходы к государственному регулированию обще-ственных отношений.

Однако отнесение правовых систем европейских государств к опреде-ленной правовой семье (а абсолютное большинство европейских государств, в том числе и Россия, включены в континентальную правовую семью) позволяет установить не только национальные законодательные различия, но и выявить общие предметы для изучения в ходе образовательного процесса.

Но унифицированы могут быть не только предметы изучения, но и,
в первую очередь, требования, предъявляемые к юристу, как лицу, получив-шему профессиональное юридическое образование и осуществляющему про-фессиональную юридическую деятельность. Итак, юрист должен знать и по-нимать право, знать законодательство определенного государства и уметь юридически грамотно излагать мысли как в устной, так и в письменной форме.

Таким образом, признав возможность унификации юридического обра-зовательного стандарта, можно предположить, что государственной стандар-тизации в данном случае будут подлежать:

– требования, предъявляемые к юристу, как к специалисту, как
к профессионалу;