« КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ. Право МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ (Екатеринбург, апрель 2009 г.) ...»

– предметы юридического образовательного процесса.

В целом юридический образовательный процесс можно сконструи-ровать на основе модульно-блочного принципа, выделив два модуля – модуль европейского стандарта юридического образования и модуль нацио-нального юридического образования, отнеся к первому модулю следующие блоки:

• блок общеобразовательных учебных дисциплин. Данный учебный блок может быть отнесен и к модулю национального юридического образо-вания, о чем было сказано ранее, однако без изучения философии невозмож-но изучение философии права, без изучения культурологии, социологии, политологии вряд ли возможно понимание законов социума, функциониро-вание которого и подлежит государственно-правовому регулированию и т.д.;
• блок общепрофессиональных учебных дисциплин. Внутренняя логичность самого права изначально детерминирует необходимость такого учебного предмета, как логика; рецепции римского права в современном континентальном праве и латинская языковая основа современных юриди-ческих дефиниций предполагают необходимость изучения основ латинского языка и основ римского права, а потребность в устном изложении мыслей как профессиональной составляющей деятельности юриста требуют введе-ния в юридическое образование такого учебного предмета, как риторика. Однако основу общепрофессиональных учебных дисциплин в юридическом образовании, конечно же, составляет общая теория права, включающая в себя различные аспекты;
• блок учебных дисциплин отраслевого права. Современное юридичес-кое образование, по крайней мере, в России, не делает определенных разли-чий между отраслевым правом и отраслевым законодательством. Выделение отраслевого права как отдельной совокупности учебных предметов, без об-ращения к отраслевому законодательству государств позволит выявить об-щее, а не особенное в континентальной системе права;
• блок учебных дисциплин международного права. Помимо традиции-онного изучения международного публичного права и международного част-ного права, если речь идет о европейских стандартах юридического образо-вания, данный блок учебных дисциплин должен предполагать и изучение Европейского права;
• блок учебных дисциплин прикладной юриспруденции. Данный блок учебных дисциплин имеет скорее прикладное, практическое, чем учебно-теоретическое значение, тем более что без знания данных учебных предме-тов невозможна дальнейшая профессиональная деятельность юриста.

Модуль же национального юридического образования будет включать
в себя единый блок учебных дисциплин отраслевого законодательства. Дан-ный модуль не должен предполагать единой европейской унификации и ста-ндартизации. Стандартизировано в данном случае будет лишь его наличие. Национальные же государственные стандарты в юридическом образовании
в данном случае будут устанавливаться суверенными государствами.

Таким образом, создавая два модуля юридического образования, с од-ной стороны, можно добиться унификации и стандартизации юридического образования в Европе на основе общих, всем понятных и приемлемых прин-ципов. С другой стороны, признавая наличие национальных различий в пра-вовых системах государства, включить изучение национального законода-тельства в общий процесс юридического образования.

При этом наличие общих европейских стандартов юридического обра-зования позволит в дальнейшем перейти, если не к взаимному признанию национальных дипломов, подтверждающих наличие высшего профессио-нального юридического образования, то, по крайней мере, к переподготовке юристов в другой стране с уже имеющимися и всеми признанными всеобщи-ми основами такого образования по изучению только национального законо-дательства.

Ящук Т.Ф.
ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН В КОНТЕКСТЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРАВОВОЙ ТРАДИЦИИ

Перевод Единого государственного экзамена (ЕГЭ) из режима экспери-мента в обязательный и постоянно действующий формат вызвал большой общественный резонанс. В этой связи актуальным представляется изучение вопроса, насколько установленная модель соответствует или противоречит традициям отечественного образования, которые исторически сформирова-лись в процессе государственного нормативного правового регулирования.

ЕГЭ включает два принципиальных момента, отличающих ее от ранее действующих правил итоговой аттестации выпускников средних школ и пра-вил приема в вузы. Во-первых, ЕГЭ объединяет две экзаменационные кампа-нии – школьную и вузовскую, и соответственно сокращает обще число экза-менационных испытаний для каждого лица. Во-вторых, меняется форма про-ведения экзаменов, которая подразумевает только письменные ответы на предложенные тесты. Каждый из компонентов ЕГЭ находит своих сторон-ников и противников. В качестве положительных элементов называют снижение стрессовой экзаменационной нагрузки на молодежь, низкую кор-рупционную составляющую ЕГЭ, расширение доступа к высшему образова-нию для абитуриентов из провинции. Противники указывают на утрату рос-сийским образованием творческого и индивидуального подхода, поскольку педагоги вынуждены заниматься «натаскиванием» школьников на тесты. Оспаривается тезис о равных возможностях школьников, говорится о разви-тии частного репетиторства, дорогостоящего для большинства российских семей. Справедливо указывается на процедурные сложности экзамена, когда без предварительной подготовки практически невозможно правильно запол-нить листы ответов. Соответственно на школьных уроках требуется выде-лять время для выработки чисто технических навыков, что делается в ущерб освоению учебного материала.

Против обязательного экзамена по русскому резко выступили Прези-денты автономных республик – Башкортастана и Татарстана, где успешно осуществляется преподавание на национальных языках. В республиках гото-вятся документы для отмены такого решения через Конституционный суд.

Разделяя озабоченность широкой общественности, включающей самих учащихся, родителей, педагогов, ученых и администраторов, можно утвер-ждать, что система ЕГЭ в своей основе не противоречит отечественному об-разовательному опыту. Высшее и среднее образование, в целостном виде сложившееся в Российской империи в XIX в., базировалось на организации-онной взаимосвязи учебных учреждений различных уровней и глубокой преемственности учебных программ.

В дореволюционный период в России отсутствовала единая система среднего образования, считалось, что такую подготовку обеспечивают гим-назии, реальные училища, духовные семинарии и некоторые другие учреж-дения. Соответствующим образом выстраивалась и типология вузов, которая включала университеты, институты и училища инженерного профиля, духо-вные академии. Учебная программа гимназий давала необходимую, прежде всего гуманитарную, подготовку для продолжения обучения в университете. В реальных училищах, напротив, глубоко изучались математика, физика, химия, черчение, т.е. дисциплины, создававшие основу последующему обра-зованию уже в стенах инженерных вузов.

Правительство стремилось синхронизировать развитие среднего и выс-шего образования, что, в частности, выражалось в соразмерности цифр прие-ма в казенные, т.е. государственные гимназии и императорские университе-ты. Эти показатели планировались таким образом, чтобы каждый выпускник гимназии мог при желании продолжить обучение в университете. Никаких дополнительных вступительных испытаний не предусматривалось. Однако даже при таких, достаточно вольных правилах, многие университеты, особенно вновь открытые в провинциальных городах, испытывали большие сложности с набором.

Впервые превышение числа желающих над выделенными государством местами испытала высшая техническая школа. Конкурс в наиболее престиж-ные столичные вузы, например, в Петербургский горный институт, достигал в начале XX в. 10 человек на 1 место. Преодоление такого несоответствия можно было достичь разными способами: расширением приема, проведе-нием конкурса документов о среднем образовании, организацией вступи-тельных испытаний. Как известно, был избран последний вариант, на кото-ром особенно настаивала вузовская профессура. Важной причиной новов-ведения являлась слабая образовательная подготовка соискателей, поскольку престиж инженерного диплома переориентировал на его получение многих выпускников гимназий. В итоге, в России впервые открылись подготови-тельные курсы при вузах, широко практиковались частные уроки.

После революции высшее и среднее образование России было серьезно реформировано. Первоначально советское правительство заявило об отмене любых вступительных испытаний. Декрет СНК от 2 августа 1918 г. «О прие-ме в высшие учебные заведения РСФСР» провозглашал широкий доступ
к образованию трудящимся и их детям. Принятое на основе декрета специи-альное постановление о правилах приема запретило вузам проводить любые вступительные экзамены, требовать сертификаты об окончании среднего образования, установило открытый и свободный прием в вузы всех желаю-щих, достигших 16-летнего возраста. Правом преимущественного зачисле-ния пользовались дети из семей рабочих и крестьян, а также все трудящиеся.

В данных условиях регулятором приема выступил сам учебный про-цесс. Уровень преподавания и требований, предъявляемых к студентам, бы-ли рассчитаны на подготовленную аудиторию. Основной контингент студен-тов составляли лица, учившиеся еще в дореволюционной школе, которая ут-ратила преемственность с программами советских вузов. Поэтому вузы с санкции наркомата просвещения получили право вводить вступительные экзамены в соответствии с профилем специальностей. Важной мерой по рас-ширению доступа к высшему образованию трудящейся молодежи стало уч-реждение рабочих факультетов, выпускники которых освобождались от сда-чи вступительных испытаний.

Существенные новации в правила приема в вузы правительство пыта-лось внести в конце 1920-х гг. Отменялись 8-9 классы, а выпускники 7-лет-ней школы не могли поступать в вузы. Чтобы получить направление на раб-фак они вынуждены были идти на производство. Другим вариантом являя-лось обучение в ФЗУ, техникумах или специальных курсах (медицинских, педагогических), которые сочетали общеобразовательную и специальную подготовку. Набор студентов проводился по специальным командировкам, которые выдавались лицам, уже имевших опыт работы по будущей специи-альности. Для инженерных вузов широко практиковалось массовое выдви-жение от станка. Однако такие меры можно рассматривать как чрезвычай-ные, которые серьезно ограничивали доступ к образованию и нарушали нор-мальный процесс функционирования высшей школы. Достаточно быстро была признана их неэффективность, что привело к существенной перестрой-ке правил приема в вузы.

Начавшаяся в 1932 г. реформа высшей и средней школы сформировала образовательную модель, сохранившейся в основных чертах до настоящего времени. В школах восстанавливались 8-9 классы, а затем был добавлен еще и 10-й класс. Реформа установила следующие критерии поступления в вуз – наличие среднего образования, успешная сдача вступительных экзаменов, прохождение по конкурсу. Первоначально все абитуриенты сдавали вступи-тельные экзамены из единого перечня, в дальнейшем количество экзаменов было сокращено, и стал учитываться профиль вуза.

Постепенно в правила приема внедряются элементы позитивной дис-криминации в отношении некоторых категорий абитуриентов. Наряду с от-бором наиболее подготовленных соискателей через организацию вступи-тельных экзаменов в самом вузе, допускались привилегии для лиц, имевших стаж работы по специальности, демобилизованных из Советской Армии или получивших льготы в соответствии с социальным законодательством.

Наиболее значимым новым явлением на последнем этапе советского образования следует назвать обозначившуюся диспропорцию между запро-сами вузов в отношении уровня подготовки абитуриентов и качеством образования в средней общеобразовательной школе. Способом преодоления данного противоречия стало создание специализированных школ для особо одаренных детей. В 1962 г. право на их открытие предоставили Академии наук СССР и некоторым университетам. В дальнейшем число таких школ, имевших статус экспериментальных или специализированных, неуклонно возрастало. Таким образом, происходит диверсификация учебных заведений по качеству подготовки и специализации. В теории и социологии образова-ния данное явление оценивается как воспроизводство элиты из своей же среды, что в итоге влечет разрушение единого национального культурного
и образовательного пространства.

В этой связи ЕГЭ представляется более демократичной формой отбора соискателей студенческих мест. Но его всеобщность нарушается нормативно допускаемыми исключениями. Так, в 2009 г. 24 вузам (МГУ им. Ломоносова, ГУ-Высшей школе экономики и др.) удалось отстоять право устраивать соб-ственные испытания. Например, Санкт-Петербургский университет сможет проводить свои экзамены по 21 специальности. Особыми привилегиями пользуются победители предметных олимпиад, в 2009 г. приемные комиссии будут учитывать результаты 120 таких олимпиад.

Переход к системе ЕГЭ нельзя рассматривать в отрыве от современной российской образовательной политики, нацеленной на модернизацию в усло-виях Болонского процесса. Действительно, европейские страны, подписав-шие Болонскую декларацию, а также США, Япония и другие государства
не проводят специальных вступительных испытаний в вузы, а принимают результаты школьного тестирования. Причем далеко не во всех странах это тестирование можно считать школьным. Так, в США оно проводится в спе-циальных центрах, допускается выбор сроков его сдачи. Наряду с общей практикой есть и различные исключения. Напр., в Англии результаты тести-рования принимают большинство вузов, в том числе и очень престижные,
но имеются и заведения, которые проводят собственные испытания.

Тестирование в зарубежных странах органично вписывается в систему многоуровневого образования и обеспечивает плавный переход от средней школы к первой ступени высшего образования. Система выстраивается та-ким образом, чтобы практически все выпускники школ, выразившие жела-ние продолжить обучение, получили такую возможность. В то же время, од-на из целей отечественного ЕГЭ – превращение его в особый барьер между средней и высшей школой, с тем чтобы вынудить молодежь с низкими бал-лами идти на производство или осваивать рабочие профессии. В таком под-ходе прослеживается связь с советской образовательной моделью, которая также пыталась привить престиж физического труда и рабочих профессий.

Итак, при всех недостатках система ЕГЭ не противоречит отечествен-ной образовательной традиции. Она основана на принципе преемственности между средней и высшей школой, идее непрерывности и поступательности образования.

Косарева А.Ю.
РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Построение правового государства, административная, судебная, эконо-мическая реформы вызвали необходимость подготовки грамотных, компе-тентных специалистов. Кроме того, развитие новых компьютерных техноло-гий, возрастание требований к объемам и скорости перерабатываемой чело-веком информации, привели к необходимости освоения новых технологий ее обработки. Современное интенсивное развитие экономических, производст-венных, социокультурных сфер требуют быстрого принятия грамотных управленческих решений с учетом сложного коммуникативного взаимодей-ствия и большого объема информации. Это привело к несоответствию полу-чаемого образования и реальными деятельностными возможностями специи-алиста.

Низкая способность студентов эффективно применять полученные теоретические знания при решении конкретных жизненных и профес-сиональных проблем, невысокий уровень подготовки и способности к сво-бодному иноязычному общению еще раз подтвердили необходимость модернизации системы российского высшего профессионального образования.

Ориентированность государства на компетентных специалистов потре-бовала обращения к проблеме соотношения профессиональных знаний, уме-ний, навыков и компетенции студентов, повышения эффективности получе-ния и усвоения ими теоретических знаний, их применения на практике
за счет формирования компетентности специалиста. Возникла необходи-мость подготовки профессионально компетентных специалистов, организа-ции образовательного процесса, ориентированного на формирование знаний, умений, навыков. Теперь образование должно быть более ориентировано
на результат.

Сегодня в РФ разработана и претворяется в жизнь «Концепция модер-низации профессионального образования на период до 2010 года», ориен-тированная на подготовку компетентного специалиста с развитыми личност-ными и профессиональными качествами, способного к эффективному осу-ществлению практической и инновационной деятельности. Что, несомненно, подтверждает ориентацию на компетентностный подход в сфере образова-ния, направленный на формирование умений и навыков, на развитие индиви-дуальных и творческих способностей обучающихся.

Развитие компетентностного подхода в России связано с интеграцией российского образования и экономики в международную систему, с процесс-сами профессионального признания и мобильности, с увеличением сопоста-вимости и совместимости дипломов и квалификаций разных стран, с присо-единением к Болонскому процессу и вхождением в Совет Европы.

«Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание
на результате образования, причем в качестве результата рассматривается
не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать
в различных проблемных ситуациях, т.е. в качестве цели при реализации компетентностного подхода в образовании выступает формирование компетентности специалиста»^[109].

Россиянам все чаще приходится сталкиваться с понятием «компе-тенция». Первоначально для оценки человеческих ресурсов использовался термин «профессионально важные качества», отдельно взятые для конк-ретного вида деятельности. Со временем оценивать человека и допускать его к работе в сложных социотехнических системах стало невозможно
без оценки интеллектуальных, моральных, этических особенностей,
что привело к разработке оценочных методов специалистов.

«Постепенно начинает использоваться термин «компетенция» как максимально широкое понятие, позволяющее описать готовность человека к эффективной работе. Начинают активно разрабатываться методики, оценивающие именно компетенции, а не соответствие квалификации выполняемой работе. Объем понятия «компетенции» постоянно расширялся. Базовым набором для определения компетенции были знания, умения
и навыки. Затем к ним стали прибавлять поведенческие модели
и ценностные ориентации. Затем – контекст конкретной организации.
И, наконец, совсем недавно – способность к развитию»^[110].

Для разделения общего и индивидуального следует отличать синони-мически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»: «Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необхо-димых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности»^[111]. Таким образом, компетенция выступает как область,
где обучающийся приобрел знания и готов к выполнению определенной деятельности, в то время как компетентность – это обобщенная совокуп-ность качеств личности как результат подготовки выпускника для выпол-нения деятельности в конкретной области.

Следует отметить, что нет единой классификации или типологизации компетенций. Каждый из авторов исходя из своих субъективных оценок закладывая в основу наиболее значимый для него критерий представляет свой вариант. Так, В.И. Байденко считает, что компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специали-зированными (профессиональными). «Обе группы соотносятся с двумя ряда-ми требований: требованиями к академической подготовленности и требова-ниями к профессиональной подготовленности. В числе последних можно выделить компетенции для всех специальностей подготовки (инвариантные) и компетенции, связанные с конкретными специальностями (вариативные)»^[112].

Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которыми долж-ны быть оснащены молодые европейцы. Это: «политические и социальные компетенции такие, как способность принимать ответственность, участво-вать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильст-венно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институ-тов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями такими, как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуника-цией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком; компетенции, связанные
с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к крити-ческому суждению в отношении информации, распространяемой масс-ме-дийными средствами и рекламой; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профес-сиональной, так и социальной жизни»^[113].

«В США Спенсерами определена типология компетенций. При этом авторы выделяют следующую типологию компетенций: мотивационные компетенции (то, что является источником / причиной действия); психофи-зиологические характеристики (зрение, скорость реакции); самосознание (система ценностей, отношение личности к себе и окружающему миру); знания; умения и навыки.

Другие исследователи (Д. Макклелланд, М. Далзиел, Р. Пейдж) предла-гают следующий перечень видов компетенций: теоретические и профессио-нальные знания; навыки выполнения работы и универсальные навыки (коммуникативные, управленческие и т. п.); способности к освоению новых видов деятельности; ценностные ориентации и характеристики мотивации; личностные черты и психофизиологические особенности.

Так или иначе, все авторы сходятся в главном: компетенция выступает такой единицей, с помощью которой можно оценить способность человека
к эффективному выполнению конкретной работы»^[114].

Классификация компетенций предложена и странами, подписавшими Болонскую декларацию, которые выделили универсальные (инстру-ментальные, межличностные, системные) и специальные (предметно-специа-лизированные) компетенции. «Предметно-специализированные компетенции отражают на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ.

К инструментальным компетенциям относятся: способность к анализу и синтезу, к организации и планированию; базовые общие знания; коммуника-тивные навыки в родном языке; элементарные компьютерные знания; навы-ки управления информацией; способность решать проблемы. Перечисленные компетенции включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии.

К межличностным компетенциям относятся: способность к критике и самокритике; межличностные навыки; способность работать в междисцип-линарной команде, взаимодействовать с экспертами в других предметных областях; способность воспринимать разнообразие и межкультурные разли-чия и работать в международном контексте; приверженность этическим цен-ностям. Данные компетенции описывают готовность к социальному взаимо-действию, умению работать в группе, способность к самокритике, толерант-ность.

К системным компетенциям относятся: способность применять знания на практике; способность к обучению и адаптации к новым ситуациям, гене-рировать идеи, быть лидером и работать автономно; понимание культуры
и обычаев других стран; способность к разработке проектов и их управле-нию; способность к инициативе и предпринимательству; ответственность
за качество; воля к успеху. Системные компетенции отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять иссле-дования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям»^[115].

Исследование основных направлений реформирования системы образо-вания позволило сделать вывод, что компетентностый подход в настоящее время является одним из наиболее развивающихся направлений педагоги-ческое теории и практики, значимым в обновлении образования.

Процесс вхождение России единое образовательное пространство Евро-пы достаточно сложен, требует кардинальных изменений в системе образо-вания. Продолжается работа по изменению содержания стандартов образова-ния и процедуры аттестации учебных заведений, преподавателей, обучаю-щихся. «Активно разрабатывается модель стандартов нового поколения,
где наряду с требованиями болонских соглашений, будут сохранены и при-оритеты отечественного образования»^[116].

«Работа по организации разработки нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в РФ осуществлялась в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования РФ на период до 2010 года и Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ на 2005–2010 гг. Итогом исследовательской работы явились проект макета ФГОС ВПО и подходы к формированию проекта перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования, которые одобрены Советом Минобрнауки России по государственным образова-тельным стандартам профессионального образования, состоявшимся 02 ок-тября 2006 г.»^[117]. В 2007 г. Минобрнауки приняло решение о выработке клю-чевых компетенций выпускников по программам подготовки бакалавров, магистров и специалистов.

Образовательная система России с учетом компетентностного подхода находится на стадии формирования. Изменения в образовательном пространстве актуализируют ряд проблем, в число которых входят:
1) отсутствие единого понимания содержания понятия «компетенция»,
что порождает разногласия между федеральными органами и органами субъектов РФ; 2) отсутствие единых оснований разграничения ключевых компетенций и объема их компонентов ведет к расширительному толко-ванию компетенций; 3) отсутствие (общих) универсальных компетенций создает ситуацию разрушения единого компетентностного пространства РФ; 4) существует множественность и противоречивость идей и представлений
о будущем развитии системы образования и его модернизации (идеи профилизации старшей школы, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, централизации системы финансирования); 5) прослеживается множест-венность и разноплановость интересов субъектов (государство, работо-датель, участники образовательного процесса); 6) отсутствие единого обра-зовательного стандарта нового поколения, учитывающего положения компе-тентностного подхода, ориентированного на компетентность с акцентом
на результат и определяющего новый подход к формированию содержания образования; 7) высокая вариативность образовательно-профессиональных компетенций на локальном уровне; 8) отсутствие единых подходов (процедур, критериев) к оценке компетенций как результату образования;
9) отсутствие единых аттестационных процедур (аттестация и лицен-зирование образовательных учреждений, тестирование, критерии балльно-рейтигновой аттестации, критериев написания и защиты аттестационных работ); 10) отсутствие учебников, вспомогательных материалов на базе нового поколения образовательных стандартов, методик обучения;
11) просматривается проблема квалификации преподавателей с учетом ком
петентностного подхода, способных предъявлять требования к результатам обучения и помогать учащимся достигать необходимых показателей;
12) бакалавр как вид квалификации еще не закрепился, что вызовет проблемы трудоустройства в России, т.к. ассоциируется с незавершенным высшим образованием.

Компетентностный подход выступает как ключевой элемент новизны будущих ГОС ВПО и особенно важным представляется момент определения совокупности компетенций, которые в дальнейшем войдут в компе
тентностную модель выпускников высшего образования.

Раздел 2. Проблемы формирования правовой культуры

Болотова О.В.
СТРУКТУРА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У ПОДРОСТКОВ
С ДЕВИАНТНЫМ И ПРАВОПОСЛУШНЫМ СТЕРЕОТИПАМИ ПОВЕДЕНИЯ

Социально-психологический феномен девиантности подростков зани-мает в современной психологии заметное место. При поисках причин фор-мирования девиантного поведения достаточно часто внимание исследова-телей фокусируется на особенностях системы ценностных ориентаций под-ростков. В нашем исследовании мы предположили, что у девиантных подро-стков наблюдается более выраженная дезинтеграция в мотивационноличнос-тной сфере, ядром которой являются ценностные ориентации, чем у зако-нопослушных подростков. Для проверки гипотезы были использованы 2 основные методики – Тест Юмористических Фраз (В.С. Бабина, А.Г. Шме-лев) и Уровень Субъективной Ценности и Доступности (Е.Б. Фанталова).
В процессе эксперимента было обследовано 36 подростков 12-16 лет
(19 с просоциальным стереотипом поведения и 17 с девиантным стерео-типом поведения). Исследование проводилось на базе 8-10 классов Ставро-польского лицея № 5.

В результате качественного анализа результатов исследования выясни-лось, что у подростков с девиантным стереотипом поведения доминирую-щей сферой в системе ценностных ориентаций, являются ценностные ориен-тации, связанные: 1) с агрессией – самозащитой (1,5 позиция); 2) с взаимоот-ношением полов (1,5 позиция); 3) с деньгами (3 позиция).

Это говорит о значимости для девиантных подростков такой опреде-ляющей поведение смысловой структуры, как самосохранение. При этом может иметь место фрустрация, которая будет связана с реальным или предполагаемым самим индивидом существованием различных факторов, угрожающих физической или психической целостности индивида, и, следо-вательно, их готовность к агрессивному поведению. Во-вторых, это выявляет важность интимно-сексуальных отношений, важность идей, связанных с раз-рядкой напряжения от сексуальной неудовлетворенности. Источником фру-страции в интимно-сексуальных отношениях в данном случае могут быть интериоризированные социальные запреты на проявление сексуальности.
В-третьих, у делинквентных подростков высокой ценностью является материальное благосостояние, а с другой стороны, преобладание этой темы свидетельствует о фрустрациях, связанных с не достатком материальных средств.

Как и следовало ожидать, как для девиантных, так и для законопос-лушных подростков общим в системе ценностных ориентаций является взаимоотношение полов, любовь и друзья (А.Е. Личко), что связано с бурно проходящим в этом возрасте половым созреванием, становлением сексуаль-ности. Подростки в этот период определяются со своей половой идеен-тичностью (Э.Эриксон).

Интересно, что ценность красоты и гармонии оказалась на полярных полюсах у девиантов и законопослушных. Если у законопослушных под-ростков – это «положительная ценность», то для подростков с девиантным стереотипом поведения – «отрицательная ценность». Если у законопослуш-ных подростков происходит гармонизация и повышение уровня развития,
то у девиантных подростков возможны искажения в развитии и регресс некоторых элементов психических функций. Аналогично ценность красоты для законопослушных подростков может идти из созидательных устрем-лений, а отрицательная ценность красоты для девиантов из постоянных деструктивных побуждений.

Для доказательства гипотезы о дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере в работе был использован статистический аппарат-определение нормальности распределения исследуемого признака в выборке с помощью среднего квадратического отклонения, использование коэффициентов Фишера (критерий Фишера F по уровню дезинтеграции
в мотивационно-личностной сфере равен 4.5), критерий Стьюдента (критическое значение t - критерия Стьюдента по дезинтеграции в системе ценностных ориентаций (индекс расхождения « ценность – доступность») при заданном числе степеней свободы (у нас 50) и уровне значимости
0,05 равно 3,3) для выяснения значимости различий дезинтеграции
в мотивационно-личностной сфере.

Таким образом, в ходе нашего исследования было обнаружено, что общий уровень дезинтеграции в системе «ценность – доступность» выражен сильнее у девиантов.

Интегральный показатель методики УСЦД – индекс расхождения «ценности – доступности» – в целом может выступать как маркер блокады функционирующих в мотивационно-личностной сфере ценностно-смысловых образований. Высокий уровень дезинтеграции говорит о блокаде в реализации основных ценностей и в достижении жизненно важных целей, их фрустрации, что само по себе может стать криминогенным фактором. Возможно, так происходит потому, что у данных подростков происходит потребностное оформление ценностей (как отмечал Леонтьев Д.А.), и любая фрустрация или пресыщение в их удовлетворении быстрее и сильнее сказывается на соотношении ценности и доступности основных смысловых образований.

Итак, большей криминогенностью обладает дезинтеграция в мотива-ционно-личностной сфере подростков, ядром которой являются ценностные ориентации, вне зависимости от содержательных отличий ценностных ориентаций.

Бутакова Я.С.
ПРАВОВОЙ НИГИЛИЗМ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ КАК ТЕНДЕНЦИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ

Молодежь как социальная группа отражает сложную дифференциацию жизни современного общества. Нигилизм современной молодежи подрывает основы гражданского общества в России, препятствует построению демокра-тического, правового государства^[118].

Нигилизм (от лат. Nihil – ничто) в широком смысле означает отрицание общепринятых ценностей, идеалов, моральных норм, культуры и т.п. Правовой нигилизм заключается в отрицании правовых ценностей, в неува-жительном отношении к законам и нормативному порядку. К правовому нигилизму следует относить только случаи осознанного игнорирования требований закона, которые, тем не менее, не сопровождаются наличием преступного умысла. Отвергая право, субъект может искать альтернативный регулятор, а может занять только позицию, предполагающую внутреннее отторжение (невосприятие) права в качестве общезначимого регулятора.

Можно выделить следующие проявления правового нигилизма в моло-дежной среде современной России.

1. Несоблюдение и неисполнение требований законов и иных норма-тивных актов, когда граждане живут с убежденностью, что властные структуры – пассивности и не умеют действовать адекватно сложившимся реалиям общественной жизни. Несоблюдение и неисполнение законов наносит не меньший вред общественным интересам, чем их прямое нарушение.

2. Подмена законности прагматической целесообразностью. Молодежь оценивает отношение власти и общества к себе как безразличное или откро-венно потребительское. 77% опрошенных молодых людей полагают: «Когда нужно, они вспоминают о нас». Может быть, поэтому государственно-правовые институты оцениваются молодыми людьми с точки зрения их непосредственной личной полезности или опасности, они воспринимаются как инструменты достижения определенных целей. Законом руководст-вуются лишь в тех случаях, когда это удобно и выгодно, в противном же случае законом пренебрегают или выступают с его критикой.

3. Отождествление права с фактическим действием властных структур. Молодые люди в силу повышенной эмоциональности любое действие пред-ствителей правоохранительных органов, наносящее вред личным интересам, тем более, если такое действие сопровождалось нарушением норм законода-тельства, воспринимают как угрозу личной безопасности, правоохранитель-ные органы, и средства правового регулирования воспринимаются как явле-ния дестабилизирующие, способствующие углублению социальных конф-ликтов и наносящие вред обществу^[119]. На вопрос «Приходилось ли Вам за по-следний год наблюдать действия сотрудников органов внутренних дел,
при которых, но Ваш взгляд, допускались нарушения прав человека, и если да, то в чем это выражалось?»:

– 22% молодых людей отметили, что такое нарушение выражалось
в грубости и бестактности;

– 18% –в вымогательстве, поборах, взяточничестве;

– 17% –в использовании служебного положения в личных целях;

– 16% – в проявлении жестокости;

– 10% – в попытках исказить факты, фальсифицировать материалы;

– 8% – в отказе принять заявление.

4. Неуважение к суду и правоохранительным органам. Граждане
в случае совершения в отношении их незаконных действий предпочитают
не прибегать к помощи правоохранительных органов, не обращаться в суд,
а решать проблему самостоятельно, при посредстве иных (зачастую криминальных) структур, уважаемых в соответствующей молодежной среде лидеров. Это связано как с негативным отношением к деятельности правоохранительных структур вообще, так и с неуважением к принимаемым ими решениям. 36,7 % молодых людей при нарушении их прав обращались
к друзьям, 30,3 % защищали свои права самостоятельно, и только 15,8% респондентов обратились в суд, в милицию или прокуратуру.

5. Аполитичность и отсутствие сопричастности к делам государства
и общества. Из-за отсутствия у государства внятных и поддерживаемых большинством целей общественного развития, мобилизирующих ценностей и идеалов молодежь теряет ощущение Родины. Значительная часть молодых людей не считает себя гражданами России, готовыми к реализации своих прав и обязанностей. 70% молодых людей считают, что человек должен жить в той стране, где ему выгоднее жить^[120].

Инициаторы и руководители реформ последних лет оказались не спо-собны привлечь молодежь к широкому участию в общественных преобразо-ваниях. 27% опрошенных объясняют свою пассивность недоверием к поли-тикам, а 40%– «наличием более важных проблем». Большая часть (77 %) предпочла бы реализовывать свою активность в неполитических органи-зациях (спортивных, музыкальных и т.д.)

Молодым людям свойственно отрицательное отношение к личному уча-стию в обеспечении правопорядка – нежелание оказывать содействие право-охранительным органам: сообщать о фактах противоправного поведения, выступать в качестве понятых при производстве следственных действий, свидетелями в процессе расследования правонарушений. Поведение моло-дых людей нередко сопряжено с демонстративным противопоставлением личных интересов общественным.

В конечном итоге, отрицая правовую идеологию, разрушая правовые взгляды, представления и установки, правовой нигилизм способствует дестабилизации взаимоотношений в обществе, порождая конфликты и про-тиворечия. На формирование правового нигилизма в молодежной среде
в значительной степени оказывают влияние факторы социальной среды,
в частности: деидеологизация и коммерциализация общественных отноше-ний, смена ценностных идеалов с ярко выраженной ориентацией на идеалы западной демократии, в связи с чем формируется прагматическое восприятие государственно-правовых институтов, отрицание традиционных ценностей.

В современном государстве доминируют стереотипы, традиции, сфор-мировавшиеся в предшествующий период общественного развития. Поколение же молодых людей сталкивается с тем, что эти ценности не «ра-ботают» в реальных условиях, однако поколением «отцов» не предпри-нимается действенных мер по консенсуализации традиционных ценностей
с современными условиями жизнедеятельности общества. Возникающее противостояние ведет к формированию в молодежной среде ряда собствен-ных субкультур (наркокультура, виртуальная субкультура). Они восполняют нехватку реального общения, внимания со стороны близких, эмоциональ-ного тепла, разнообразных впечатлений, а также снимают стрессы, фобии различного вида^[121].

Вместе с тем, мы являемся свидетелями формирования нового типа правовой культуры и правосознания. Так называемые «яппи» представляют собой группу образованных, высококвалифицированных, высокоопла-чиваемых специалистов с растущим уровнем жизни, уверенных в себе, живущих в мегаполисе. Это молодые люди с высшим образованием, хорошо зарабатывающие, непременно трудоголики с карьерными амбициями.
На первом месте – бизнес и карьера, времени на личную жизнь и отдых
не остается. Данную сложившуюся в молодежной среде субкультуру можно расценивать, в том числе как форму протеста. Осознавая невозможность полного восприятия традиционных для культуры «отцов» ценностей и сте-реотипов поведения в правовой сфере, ее представители не уходят от реаль-ности в отличие от виртуалов и наркоманов, а создают новую культуру^[122].

С помощью правовых средств можно успешно преодолевать деформа-цию правового сознания молодежи. Подобная работа может осуществляться по следующим направлениям:

– целесообразна особая государственная политика в отношении молодежи в связи с особой социально-экономической незащищенностью данной категории населения и особой ее значимостью для будущего страны;

– необходим целый комплекс мер по совершенствованию деятельности правоохранительных органов, реабилитации их в глазах населения, привлечению молодежи к участию в обеспечении правопорядка;

– нацеленность государственных мер на формирование активной гражданской позиции молодежи может проявляться в широком использовании стимулирующих и поощрительных средств воздействия
в различных сферах общественных отношений;

– государство должно быть заинтересованно в создании режима наибольшего благоприятствования для проявления научной и творческой инициативы молодежи;

– особое внимание должно отводиться правовому воспитанию и обес-печению процесса правопреемственности в стране.

К сожалению, в России исторически утвердился радикальный тип поли-тического и правового воздействия, ориентированный на проведение экстре-нных и кардинальных мер, на революцию, а не на реформу. Отечественный тип правового радикализма – это обращение к ценностям кардинального изменения и социального равенства в ущерб ценностям порядка и свободы.

Гнидина Ю.А.
СУБЪЕКТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ

В современном юридическом образовании преимущественно делается упор на знание текста и смысла (с точки зрения законодателя) источника права и технологии его применения, а базовый, контекстуальный уровень, уровень духа опускается, хотя именно от него зависит направленность конк-ретного профессионального юридического действия, а значит, и его резуль-тат. Представляется очевидным, что любая правовая система выражается
и функционирует на двух уровнях. Во-первых, это философия (дух, культу-ра, контекст, намерение), которая определяется потенциальными и абстракт-ными целями участников законодательного и правоприменительного процес-са. Во-вторых, это технология, то, что может быть формализовано, выражае-мая в самих текстах нормативных актов и в процессуально регламенти-рованных действиях.

Однако опыт показывает, что философия без технологии бессильна, тех-нология без философии слепа. Именно философия, если она разделяется со-обществом людей на уровне добровольного соглашения и исполнения, явля-ется гарантом соблюдения технологии. Именно философия реализуется в ка-честве правосознания и правовой культуры общества, реализуется одновре-менно как профессиональная компетентность и человеческая порядочность и ответственность. Это глубинное личностное свойство не может быть форма-лизовано, но может быть целенаправленно сформировано в системах образо-вания и воспитания, и этому есть рациональные основания.

Если профессионал владеет контекстом, он может управлять процессом. Выход из ситуации кризиса правовой системы (кроме технических реформ системы права и системы законодательства) – это воспитание юридической элиты, которая владеет контекстом правового взаимодействия в целом,
на уровне глубинного личностного осознания и принятия принципов права, ведь владение контекстом предопределяет выбор лучшей из возможного методологии для осуществления какого-либо процесса. Таким образом, ключевым вопросом развития правовой системы в целом становится вопрос о носителе духа права, правовой культуры, т.е. о личности.

В современном гуманитарном знании, предлагающем множество описа-ний общества, каждое из которых имеет свою методологическую основу
и выражает на соответствующем ей языке «практические» явления и отно-шения, обострилось осознание методологических «разрывов», что прояв-ляется в возникновении междисциплинарных отраслей знания, вызванном,
с одной стороны, плюрализмом научных точек зрения, с другой стороны, ростом внимания социальных дисциплин к научному аппарату друг друга, т.к. именно последнее открывает ресурс для их взаимного идейного обога-щения. Однако в юриспруденции до сих пор недостаточно внимания уделяя-ется такому базовому для описания социальной реальности моменту как со-отношение государства, права и личности. Личности именно в качестве оп-ределяющего, экзистенциального феномена. В теоретической юриспруден-ции внимание исследователей сосредоточено на проблеме взаимосвязи госу-дарства и гражданского общества, при этом личность (в ее бытийственном аспекте) как носитель правовой культуры опять оказывается за рамками на-учной рефлексии. Остаются неосвещенными глубинные механизмы взаим-ного влияния государства, личности и гражданского общества; теряется воз-можность полноценного описания и более точного осознания характера этой взаимосвязи, эффективного управления протекающими на этом уровне про-цессами. Последнее выражается, в частности, в недостаточной способности управленческих и властных структур адекватным образом реагировать на ус-ложняющиеся запросы социума, о чем свидетельствуют такие социальные явления как, например, бюрократизация управления и отсутствие прозрач-ности его механизмов, приоритет их реализации перед реализацией целей человека и гражданина, связанная с этим формализация прав личности и т. д.

В поле гражданского общества принцип установления разумного балан-са интересов различных социальных слоев реализуется на уровне горизон-тальных связей благодаря взаимодействию ответственных грамотных лично-стей. Свобода принятия решений и ответственности за их реализацию в пра-вовой практике обуславливается «субъектностью» личности, т.е. осознанием целей и ценностей (тем, что традиционно принадлежит к области «духа»), направляющих взаимодействие людей в частной и публичной сферах жизни. Поскольку функция права состоит в регулировании социальной практики,
то при анализе условий развития правовой культуры субъектность (аспект личности, связанный с укорененностью личности в бытии) необходимо учи-тывать. Этим определяется необходимость принципиального пересмотра ме-тодологических позиций, означающая переход из области анализа правовых механизмов исключительно как «технологий» в область исследования
их с точки зрения «духа» в веберовском понимании этого слова.

Методологические установки, выработанные философской и социально-политической мыслью ХХ в. (фундаментальной онтологией М. Хайдеггера, политической социологией Н. Лумана и т.д.) позволяют говорить о том, что возможна гармонизация правовой системы не только посредством политико-правовых механизмов, но и посредством изменений на уровне личности, связанных с ее атрибутивными свойствами. Философия позволяет описывать эти изменения на феноменологическом уровне. При этом очевидна фунда-ментальная невозможность их технологизации, выведения на уровень соци-альной технологии или юридической процедуры. Причиной этого является онтологическая укорененность личности, выражающаяся в ее субъектности.

Игнорирование того факта, что личность онтологически инициирует
и поддерживает взаимосвязь государства и гражданского общества, привело к тому, что в научном теоретико-правовом поле категории личности, общества и государства фигурируют как гомогенные, по умолчанию употре-бляются как однопорядковые, принадлежащие к одному и тому методологи-ческому уровню описания, что, на наш взгляд, обосновано исключительно сложившейся традицией. Однако методологически более корректным в дан-ном случае будет являться рассмотрение их в едином смысловом поле, на ко-тором происходит их методологическое «сращивание», проясняются некото-рые проблемы соотношения, но сохраняются условия для дальнейшей интер-претации целостного смысла.

В любой политической системе государство играет ведущую роль, выступает своего рода формулой ее самоописания. Первостепенная роль государства распространяется и на все другие подсистемы общества, что означает конституирующую роль государства по отношению к правовой ре-альности. Одновременно указанная роль подразумевает ответственность за выбор государством направления, в котором действует любая создаваемый нормативный акт, а равно за его «качество». Ответственность государства перед гражданином является одним из ключевых принципов современного правового устройства. Однако с точки зрения рядового гражданина она, как и само государство, воспринимается в качестве абстрактного образования, некой ментальной конструкции^[123]. Будучи констатированной в праве, ответст-венность формаль-но возлагается на государство в том смысле, что реально, т.е. экзистенциально и онтологически она реализуется через конкретных лю-дей. Таким образом, исследование природы государства и права, их предель-ных оснований, должно включать идею личности как свой конститутивный момент, связывающий теоретико-правовой и экзистенциальный аспекты правовой реальности.

Государство конституирует сферу социально значимых отношений посредством придания им правовой структуры. Н. Луман указывает, что сов-ременные исследования государства базируются именно на различении госу-дарства и гражданского общества, но «как можно приписывать действие государству, если оно не существует реально само по себе – у него отсут-ствует свобода воли вне контекстуальных связей с обществом»^[124]. Присут-ствие свободы воли как возможность действовать «изнутри» себя можно констатировать только в отношении личности, и это положение является об-щим местом для антропологии (социальной, философской, политической), при этом практически оставаясь за гранью внимания теоретико-правовых исследований.

Таким образом, для установления методологически непротиворечивого соотношения между государством, правом и личностью требуется рассмо-трение контекстуальной связи между ними, которая выявляет третий, наибо-лее широкий, аспект в понимании правовых явлений, основывающийся на их общесоциальной роли (установлении правил для социально значимых взаимодействий) и выявляющийся при исследовании позиции государства
с позиции отдельной личности.

В контексте данной статьи личность рассматривается, во-первых, как субъект отношений и сознательной деятельности, устойчивая система соци-ально-значимых черт, характеризующих индивида как члена общности^[125], во-вторых, в качестве такого элемента социальной реальности, который наделен онтологическим статусом и является носителем духа в против-положность правовым технологиям, таким статусом не обладающим. Обладание личнос-тью свободой воли предполагает ее онтологическую и экзистенциальную способность нести ответственность, а значит, выступать таким социальным субъектом, который способен устанавливать правильные (в смысле адекват-ные) формы социальных проявлений, уже тем самым их регулируя. В том случае если личность не проявляет субъектности, т.е. не осознает свободу своего выбора, при этом перекладывая ответственность на социальные усло-вия и подчиняясь им по неосознаваемому, то от этого человек попадает в си-туацию отчуждения по отношению к праву в целом, и социальная ситуация характеризуется такими категориями как «отчуждение», «правовой ниги-лизм», «правовой конформизм». Как отмечает М.В. Шугуров, «отчуждение начинается с того момента, когда личность перестает культивировать качест-венное своеобразие своего бытия»^[126], т.е. перестает отвечать за «собственное» и «оригинальное», подпадая под стереотипы социальных взаимодействий
и возлагая на них ответственность за свои поступки. И если формирование правовой системы на уровне целого происходит как самоорганизация, то на уровне конкретной личности осознание и принятие права имеет характер целенаправленных, а значит, осознаваемых изменений, которые являются основой для развития социальной общности.

Кроме того, в концепции правового государства, разрабатываемой
в рамках теоретической юриспруденции, последовательное связывание госу-дарственной власти осуществляется через режим правового ограничения. Оно реализуется через закон, который, с точки зрения законодательной про-цедуры, принимается и реализуется от имени самого же государства, т.е. государство должно вводить ограничения в отношении себя самого. Однако, очевидно, что государство само себя никогда не ограничит, и подлинным ограничением его власти может стать только ответственная, осознаваемая воля личности. И потому действительные изменения в правовой реальности надлежит связывать именно с личностью, точнее с процессами, протекающи-ми в личностных структурах (в частности, обеспечивающих реализацию субъектности и связанных с категориями «смысл», «поступок», «ответствен-ность», «свобода выбора»), на уровне более глубоком, чем исследуемый
в политической антропологии, социологии, психологии, рассмотрение кото-рого невозможно в рамках юриспруденции и составляет предмет философ-ского анализа.

Калинина Е.Ю.
КРИЗИС ПРАВОСОЗНАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Одной из важных проблем на современном этапе развития государства и общества является кризис правосознания. Он проявляется в самые трудные моменты, переживаемые народом, и характеризует состояние самоиден-тификации нации: отсутствие чётких ориентиров для дальнейшего про-движения народа по своему историческому пути. Сегодня такая ситуация оказывается глобальной. Бурное развитие ХХ в. натолкнулось на подводный камень, который сегодня заставляет нас переосмыслить направление движения нашей цивилизации. Принципы, воспринятые послевоенным миром, казавшиеся справедливыми, сегодня во многом показывают свою несостоятельность, что вызывает кризис в правосознании целых народов.

В середине ХХ в. после войн, которые поколебали самоуверенное спокойствие Европы, казалось, что мир подлежит переделке, поскольку основы его развития устарели и более не годятся для достижения тех благородных целей, достижение которых казалось так близко тогдашней молодёжи. В тот период поведенческие условности, диктат традиционного общества, авторитарных режимов, ценностей предыдущего поколения стали, по мнению протестующих, сковывать их право жить так, как они считали нужным, действовать в меняющейся политической реальности, выдвигать свои идеи и реализовывать свои стремления. Это выражалось
в новых формах искусства, отрицании традиционных консервативных ценностей и появлении новых идеалов и героев. Лозунгом молодёжи стало установление мира, свободы, независимости, а это означало возможность сосуществования разных взглядов и уважение противоположных мировоз-зрений. По крайней мере, такие ценности декларировались, а это означало, что любые границы установлены для того, чтобы лимитировать полную свободу, которая должна была стать залогом нового справедливого мироуст-ройства. Тогда же знаменем нового общественного, а, следовательно, поли-тического и правового порядка, стали либерально-демократические права
и свободы, и эта довольно старая теоретическая концепция вдруг обрела вторую жизнь.

Главным принципом стала идея свободы, видимо, свободы всего
от всего, поскольку любые запреты воспринимались негативно. Запрет стал атрибутом отжившего, старого, косного, традиционного. В результате тради-ционное мировоззрение, сутью которого является охранительность, сначала подверглось ревизии, затем осмеянию, а в результате – здание тради-ционного общества начало медленно, но неукоснительно обсыпаться под по-рывами этого всеохватывающего урагана. Запреты стали служить возмож-ности их нарушить, и это воспринималось как хороший тон. Эпатаж
и оригинальность стали модными тенденциями в культуре и искусстве. Свобода стала пониматься как безграничная возможность. Основой сосу-ществования, казалось бы, должно было стать огромное множество идей,
а соответственно, подавление интолерантности традиции ко всему новому, чуждому основной идее, господствующей в обществе.

Одновременно стала развиваться идея открытого, безграничного, гло-бального мира. Границы как идеологические, так и географические отрица-лись. Образцом для подражания для «дряхлеющей Европы» стали молодые, активные, «здоровые» Соединённые Штаты Америки. Одной из основ этого общества стал протестантский мессианизм, который вполне вписывался
в мировую ситуацию, когда молодое поколение Европы искало себе лидера. Так проявилась на международном уровне давняя идея «америкоцентризма», осмеявшая устаревший и немодный «европоцентризм» пристыжённой Европы, последним аккордом разложения которой стал национал-социализм со всеми его последствиями и потерями. А ведь не секрет, что национал-социализм и фашизм стали крайними проявлениями буржуазной европей-ской культуры, которую так часто называли лицемерной, поскольку она сло-вно бы не замечала меняющийся мир, наличие новых тенденций, усиление тех или иных субкультур в устоявшейся общественной иерархии. Некоторые из этих субкультур, право на существование которых буржуазная Европа
не признавала, выросли за пределы своего существования и стали требовать освоения новых пространств, держателями которых были чопорные сосло-вия, которые не использовали в полной мере возможности этих пространств, но и не позволяли никому больше их осваивать. Итак, старые традиции были объявлены причиной всех бед, постигших Европу и мир.

Результатом должно было стать построение глобального толерантного мира, в котором бы сосуществовало множество идей и культур на абсолютно равных условиях. Однако вопреки этим прекрасным ожиданиям в конце
ХХ в. мир оказался на грани безыдейности, того, что называется «идейным вакуумом», который в свою очередь порождает социальную апатию, пассивность, недоверие, правовой нигилизм, наконец, а в худшем случае, анархистские настроения, пассивное и активное сопротивление власти. Правосознание оказывается в глубоком кризисе, полная свобода мысли порождает отсутствие мысли, свобода слова ведёт к тому, что людям нечего сказать друг другу, свобода вероисповедания приводит к гибели богов.
И в результате политические партии борются друг с другом за право пребывания у власти на четырёхлетний, как правило, срок, а народ наблю-дает за этой борьбой без интереса и с определённой долей усталости и иро-нии.

Идея толерантности и полной свободы замкнулась на самой себе. В слу-чае со свободой это было связано с наличием естественных границ свободы, которых протестующие не желали замечать. Это, во-первых, ответствен-ность, а во-вторых, свобода оппонента. В случае с толерантностью оказа-лось, что полная толерантность не существует, и человек, который искренне хотел бы стать толерантным, может столкнуться с кризисом личного право-сознания и осознания себя в этом мире. Ведь если некто позиционирует себя как толерантного человека, то, столкнувшись с некоей идеей, быть может прямо противоречащей его собственной, но при этом не являющейся отрица-тельной (напр., религиозная идентификация), он должен столкнуться с внут-ренним конфликтом. Как человек толерантный он должен полностью при-нять эту идею, и уж, конечно, он не должен вступать в конфликт с носителем этой идеи и по её поводу. Это было бы явным признаком интолерантности
и непризнания права на свободу оппонента. Вместе с тем, будучи человеком, искренне верящим в свою идею, с помощью которой он позиционирует своё место и роль в этом мире, он не может полностью принять идей своего кон-трагента, поскольку это означало бы признать ошибочность своей идеи. Сле-довательно, проявив себя толерантно, он либо на самом деле не проникается чуждой ему идеей, то есть лицемерит, либо не до конца верен своей идее, тогда он лицемерит перед самим собой, что, быть может, ещё хуже.

Вместе с тем повседневностью стало постоянное присутствие в нашей жизни разнообразных социокультурных конфликтов разной направленности: межнациональных, культурных, гендерных и других. Оказалось, что борьба за полную свободу различных социальных групп и субкультур привела не к гармонии различных интересов, а, напротив, к постоянным конфликтам. Чаще всего эти конфликты носят экономический характер, поскольку, став официальными, субкультуры, которые ранее не признавались официальной культурой, стали требовать дополнительного финансирования от государст-ва на основании того, что теперь они равны (или даже «равнее») официальной культуре. В противном случае речь, как правило, идёт о дис-криминации со ссылкой на нормативно-правовые акты. В этом случае офи-циальной культуре приходится трудно, ведь с ней борются её же оружием. Ранее, в традиционном обществе, официальная культура часто сама приме-няла нормы закона против субкультур, наличие и деятельность которых про-тиворечила основам этого общества. Теперь же официальная культура часто сама подвергается преследованию, в том числе в рамках закона, который изначально должен был бы защищать именно эти устои.

Выходом из ситуации становится пересмотр сложившихся идей, которые привели к кризису правосознания и самоидентификации как самого себя, так и целых народов. Этот кризис не первый в мировой истории,
и выходом из него может послужить, во-первых, возвращение категории границы, которая сама по себе не является отрицательной. Отрицательным это понятие становится в том случае, если, замкнувшись, человек или сис-тема (например, общество, субкультура, государство) отгораживаются
от всего остального мира. В режиме автаркии долгое и тем более успешное существование невозможно. Однако границы, установленные традицией
и выработанные веками, являются необходимыми в силу самой природы человека. Поведение человека стереотипно изначально, подвержено нормированию. Понятие норма также не отрицательно. Это правило, выработанное практикой и наиболее успешное в опыте поколений, которые тщательно отбирают те стереотипы поведения, позволяющие удачно действовать в стандартных жизненных ситуациях. Возможности человека ограничены, и поэтому он не может каждый раз в каждой ситуации действовать по-разному. Поведение стереотипно, как стереотипна и сама культура. Вырваться из этих рамок можно исключительно с помощью средств, этими рамками ограниченными. Таков и правовой опыт, в рамках которого складывается правовая культура и правосознание.

Осознание границы необходимо ещё и потому, что современный конфликт зачастую связан с тем, что субкультуры, ранее считавшиеся маргинальными, легализовав в современном обществе своё положение, нередко стремятся «подмять под себя» официальную культуру, отомстить
за годы и века нелегального положения, а может даже преследования
в рамках закона.

Необходимо осознать, что есть нечто незыблемое – традиция, то есть исторический коллективный опыт народа, существующего в конкретных исторических, природных, политических и иных обстоятельствах. Этот опыт выработал определённые правила, которые можно осудить, можно корректировать, но нежелательно и даже опасно ломать. Именно в этом обстоятельстве причина того, почему невозможно импортировать успешно зарекомендованные в одном государстве (тем более, регионе) институты. Традиция, политический и социальный опыт объективно обусловлены, и их слом повлечёт за собой слом правосознания и самоидентификации народа,
а затем прекращение существования его самого и государства.

Эта традиция, в частности, обусловливает социальные границы, в рам-ках которых сосуществуют различные группы и субкультуры. Эти границы должны быть подвижными и могут и должны подвергаться коррекции.
В противном случае общество ждёт социальная революция, которая объек-тивно расставляет группы и субкультуры на места. В этом процессе есть незыблемая составляющая, некая общественная константа, которая скорее не осознаётся, а ощущается обществом подсознательно. Но есть и переменная, которая зависит от исторических обстоятельств. Путь народа можно коррек-тировать, но нельзя развернуть, резко бросить на другой путь развития, кото-рый быть может для других государств был более успешным. Но существует то, что нельзя отнять ни у одного народа, поскольку это приведёт к его гибели. Раскол правосознания также может привести к необратимым послед-ствиям, не зря в ХХ в. появилась категория «страна, страдающая шизофре-нией». Однако этот раскол в правосознании можно и нужно преодолевать.

Во-вторых, важным шагом выхода из кризиса правосознания будет служить не признание равенства всех субкультур, а нахождение между ними общих граней. Культуры не являются плоскими, а, следовательно, всегда су-ществует возможность обнаружить нечто общее, что и будет являться интер-национальным, межкультурным. Уважение чуждого и диалог через общую грань могут служить залогом предотвращения и разрешения конфликтов. Если при этом подключится государство, предприняв попытку разрешить социально-экономические проблемы, которые в основном служат источни-ком конфликтов в современном мире, то может появиться возможность но-вого сосуществования в глобальном мире. Кроме того, к разрешению кон-фликтов должна подключаться и система образования, в рамках которой необходима выработка новых принципов, способствующих воспитанию ответственного человека, глубоко уважающего, прежде всего, свою собстве-нную культуру. Представляется, что только такой человек сможет столь же глубоко уважать культуру других людей.

Гафарова Г.Н.
ЗАЩИТА КУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В РЕСПУБЛИКЕ АЗЕРБАЙДЖАН

Культурные ценности являются исторической памятью народа. Они
в хронологическом порядке повествуют о его взлетах и падениях, победах
и поражениях. Поэтому охрана и пропаганда этих ценностей является перво-степенной задачей государства. Культурное наследие, дошедшее до наших дней, лишь малая часть того, что было создано нашими предками. Большая их часть была утрачена в силу времени, а другая – в результате военных кон-фликтов и стихийных бедствий. Главным гарантом сохранности культурных ценностей всегда являлось государство. Именно в государственных музеях была сосредоточена основная их часть, и они являлись их главным защитни-ком. Примером могут служить постановления 20-х гг. ХХ века, принятые
в РСФСР, а позднее в Азербайджанcкой Советской Республике, о создании государственных музеев для охраны, пропаганды и изучения культурного наследия. Благодаря данному решению многие памятники были сохранены
и дошли до нас. Они являются «живыми» свидетелями прошедших времен.

Кроме того, определенная часть культурных ценностей осталась у физи-ческих лиц, которые распоряжались им по своему усмотрению. Некоторые из них были перевезены за границу, а некоторые остались в частных коллек-циях. При этом многие частные коллекции не были официально зарегистри-рованы. Для контроля над подобными коллекциями были привлечены органы госбезопасности и правоохранительные органы. После распада СССР контролирование осложнилось, поэтому некоторые культурные ценности оказались за границей. В сохранении, изучении, пропаганде культурных цен-ностей ЮНЕСКО играет важную роль. Особое внимание они уделяют разви-вающимся странам и странам бывшего СССР. Они обеспечивают эти страны надлежащими материалами, проводят тренинги и семинары. На ее базе соз-дана организация ИКОМ, которая непосредственно занимается вопросами охраны, изучения, пропаганды памятников. Главным их помощником являя-ются музеи. Данная организация имеет свои представительства во всех странах мира.

ЮНЕСКО и ИКОМ тесно сотрудничают с международной органи-зацией Интерпол, которая оказывает помощь в розыске украденных куль-турных ценностей.

Со стороны ЮНЕСКО было принято 7 конвенций и 2 декларации, которые используются во всех странах под ее эгидой.

Конвенции:

• Охрана культурных памятников и помощь развитию культуры
• Охрана культурного наследия (2003)
• Охрана подводных культурных ценностей (2001)
• Охрана мировых культурных ценностей и природных богатств (1972)
• Регулирование при помощи законодательства незаконно ввезенных и вывезенных произведений (1970)
• Охрана памятников во время военных конфликтов (1954)
• Защита авторских прав (1952, 1971)

Декларации:

• Разнообразие и разноплановость культур (2001)
• Защита от преднамеренного уничтожения культурного наследия (2003)

Азербайджан, как и многие государства, присоединился к принятым ЮНЕСКО документам. Поэтому было принято решение о принятии закона на основе уже существующих международных актов. Данный закон должен был предотвратить «утечку» произведений за границу.

К работе над проектом были привлечены эксперты, музейные сотруд-ники, представители правоохранительных органов и таможни. В результате было принято решение, которое преследовало следующие цели:

• сохранение на своей территории культурных ценностей, т.к. они могут иметь значение для истории, наследия и престижа страны;
• ввоз и вывоз определенных культурных ценностей либо должен быть обложен налогом, либо сертифицирован.

Вышеуказанные положения нашли свое отражение и в законодательстве Азербайджанской Республики. Министерство культуры и туризма Азербай-джанской Республики на своей базе создало несколько специализированных комиссий. Именно эти комиссии отвечают за выдачу сертификатов физии-ческим лицам. Благодаря комиссиям многие культурные ценности остались в пределах нашей республике.

Подобные экспертные комиссии существуют на базе крупных республи-канских и национальных музеев. Это Национальный музей истории Азер-байджана, Азербайджанский Государственный музей искусств, Азер-байджанский Государственный музей ковра и декоративно-прикладного искусства, Азербайджанский музей музыкальной культуры, Азербай-джанская Национальная библиотека.

Сертификаты выдаются в том случае, если произведения не имеют истерической, художественной и музейной ценности. Помимо этого, экспертные комиссии выдают экспертные заключения, в которых даются полные сведения о представленном предмете. При этом, если он имеет раритетную ценность, то предмет не вывозится из страны.

Упомянутые экспертные комиссии несут юридическую ответственность за выданные документы и могут быть привлечены к ответственности,
а в случае неудовлетворительной их деятельности могут быть распущены.

Наравне с музейными сотрудниками за сохранность культурных ценностей отвечают сотрудники таможни и местного отделения Интерпола. Их совместная деятельность способствовала сохранению культурных ценностей в пределах нашего государства. Следует отметить, что подобная практика охраны культурных ценностей характерна для всех стран Европейского Союза и стран бывшего СССР.

Абакумова Т.И., Голоскоков Л.В.
ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА И ФАКТОР ВРЕМЕНИ

Категория времени в российском праве представлена в виде небольшого количества правовых норм, но, тем не менее, эта категория проявляется вез-де и во всём. Это позволяет нам поставить вопросы в сфере правовой культу-ры как одного их разделов теории права и предложить общие решения ряда назревших проблем теории права и отраслевых правовых наук. Имеющиеся в законах нормы, учитывающие сроки, – это частные проявления категории времени, основная часть содержания которой в праве не получила отражения вообще. Это своеобразный итог развития правовой культуры.

Как отметили древние римляне, periculum in mora (опасность в про-медлении). Из этой бесспорной формулы вытекают не такие уж очевидные выводы. Прежде всего, о том, что в современном российском праве отсутст-вует достаточное количество механизмов, позволяющих в период кризиса быстро вырабатывать необходимые в данной ситуации нормы права, быстро организовывать процедуры их легитимации, а затем также быстро добивать-ся реализации этих норм, столь необходимых в данный момент времени.

Мы сейчас исследуем ситуацию, в которой скорость принятия и реалии-зации норм оказывается важнее их качества, которое, конечно, тоже должно быть на приемлемом уровне, но само промедление в выработке законов, да-же содержащих неточности текста, не являющиеся критическими, может привести к тяжёлым последствиям. В целом добротных механизмов созда-ния такого рода норм права практически нет, ибо законы принимаются мед-ленно, а подзаконные акты, хотя и могут быть приняты быстро, не всегда об-ладают нужной юридической силой. Начиная с осени 2008 г., власти показы-вали нам работу антикризисного штаба, когда вырабатывалось множество управленческих решений, но дело в том, что все эти решения создавались вдогонку быстро развивающейся негативной ситуации, и если посмотреть на конечные результаты действия этих решений, то говорить об их эффективно-сти не приходится. Многое здесь объясняется несостоятельностью этих ре-шений по причине их временнго диссонанса с реалиями, скорость измене-ния которых чаще всего выше скорости работы законно-дателя любого уров-ня. В идеале же нормы права должны не только регулировать сложившиеся правоотношения, но и в нужных случаях предупреждать наступление неблагоприятных событий в самых разных сферах жизни.

В.П. Сальников определил правовую культуру как «особое социальное явление, которое может быть воспринято как качественное правовое состоя-ние и личности, и общества, подлежащее структурированию по различным основаниям»^[127], и рассмотрел её функции: познавательно-преобразователь-ную, праворегулятивную, коммуникативную. Последняя и представляет для нас особый интерес, поскольку через неё можно увидеть, как происходит из-менение правовой коммуникации во времени. За исторически большой про-межуток времени культура производства и реализации правовых норм сло-жилась практически во всех странах одинаково и основывается до сих пор на бумажных технологиях фиксации правил и реализации их на основе тех же бумажных документов. Эти технологии задают очень медленные темпы пра-вотворчества и правореализации. И если эта медли-тельность не была пре-пятствием ещё лет 40-50 назад, то сегодня динамика современной жизни по-казала, что такие технологии, такая культура коммуникации субъектов между собой через бумажный носитель норм права даёт серьёзные сбои, и современное право просто не успевает регулировать реальные события, не говоря уже о том, что оно ещё должно их как-то формировать, предвидеть, или упреждать. Но дело не только в культуре сложившихся технологий соз-дания и реализации норм права, если иметь в виду техническую сторону. Есть и другие стороны правовой культуры, связанные с фактором времени.

Рассмотрим правовую культуру других государств по обращению с та-ким явлением как времення связь между государством и правом, и как она используется для непрерывного накопления положительного опыта и совер-шенствования права. Так, М.Элон пишет, что «связь между судебной систе-мой современного еврейского суверенного государства и еврейской судеб-ной системой, функционировавшей в течение столетий и тысячелетий судеб-ной автономии, никак нельзя назвать внешней и неорганической. Речь идёт о естественной связи современной юридической мысли с аналогичным твор-чеством на протяжении всех предшествующих поколений»^[128].

Российское же право претерпело резкий излом в 1917 г. и утратило по-ступательный и эволюционный ход развития. После этого оно создавалось под влиянием конъюнктурных идеологических периодов строительства со-циализма, коммунизма, «перестройки», капитализма, которые были относи-тельно недолгими, но успели привнести в сферу права свою общую для всех этих периодов составляющую – временный, краткосрочный характер его действия, и в итоге российское право отличается от права еврейского тем, что оно является правом временщиков.

По временной схеме делается всё: дороги, которые быстро выходят
из строя, идеология, которая за краткий исторический миг поворачивается
от раскулачивания, уничтожения спекулянтов и торгашей к насаждению культа наживы, от бросания всех сил на индустриализацию и подъём страны к деин-дустриализации и депопуляции. Все эти процессы обеспечиваются соответствующими отраслями российского права, основой которых является стиль правового мышления или, иначе говоря, правовая культуры. Времен-щиками при этом являются все – от лиц высшей власти до мелкого чинов-ника. Так, высшая власть подарила 3,6 триллиона рублей банкам, а потом задала банкирам вопрос, почему они превратили рубли в доллары и перевели их за границу вместо инвестирования в российскую промышленность. Но для этого власть должна сначала думать о создании соответствующих норм права их последствиях, а потом делать.

Бывший вице-премьер Правительства РФ А. Кох пишет об этих дейст-виях правительства: «накачав банки чудовищным количеством рублей, они вывалили на рынок сотни миллиардов долларов и обеспечили банки тем са-мым безрисковым и высокодоходным инструментом, которого ни при каких обстоятельствах на нём не должно было появиться. Доходность по покупке валюты достигла 30% в месяц, или 360% годовых, что полностью решило все проблемы банков по возвращению взятых у ЦБ рублевых кредитов. Фак-тически ЦБ этой двухходовкой просто раздал валютные резервы страны ком-мерческим банкам почти бесплатно. Обогатив банки (причем абсолютно не-мотивированно, на пустом месте), ЦБ уничтожил все шансы на возобнов-ление в обозримом будущем кредитования реального сектора. Если отбро-сить в сторону коррупционные предположения, то все вышеперечисленное может быть охарактеризовано знаменитым выражением наполеоновского сподвижника Жозефа Фуше: «Это больше чем преступление – это полити-ческая ошибка»«^[129]. Решение таких проблем без опоры на закон и отсутствие реальной ответственности позволили в очередной раз заставить работать время против интересов народа. Умелый манёвр власти правом (или отсут-ствием права, что в данном случае не имеет значения) и временем (найден удачный момент для обогащения) снова позволили богатым обогатиться
за счёт всего народа.