« КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ. Право МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ (Екатеринбург, апрель 2009 г.) ...»

Рассмотрение феномена образования вне контекста культуры невозмож-но, т.е. образование и культура представляют собой генетически единые, взаимообусловленные стороны процесса становления и развития социаль-ности. Анализ идей сущности культуры Н.А. Бердяева, Л.П.Карсавина, В.В.Розанова, П.Л.Сорокина, Э.Тейлора, З.Фрейда, А.Швейцера, О.Шпенг-лера позволяет судить о данном социальном явлении, как об изначальной основе образовательного процесса. Культура при этом имеет явный приори-тет, делая образование целиком зависимым от нее. Однако если культура представляет собой единство материальных и духовных ценностей, то обра-зование на всем протяжении собственной истории, развертывается в том на-правлении и настолько, насколько в нем выражена интенция, т.к. в данном случае индивид выступает с точки зрения осознания своего намерения идти к своей цели: «сущность переходного периода в развитии индивида, осознав-шего свое предназначение, состоит в переходе от простого обучения чему-то, к образованию не только с точки зрения его практических установок, но и методологических, идейных, а также мировоззренческих принципов»^[33].

Следовательно, существует определяющее воздействие образования
на человеческую личность. Оно является, по сути дела, основным фактором ее социализации, духовного и интеллектуального развития. При рассмо-трении процесса образования как процесса движения личности в поле культуры В.А. Ручин справедливо выявляет две его составляющие:

– человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает
и совершенствует индивидуальную систему моделей мира;

– личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, сложившийся исторически и принадлежащий данному сообществу^[34].

Взаимодействие социального института образования с другими соци-альными институтами, традиционно выделяемыми в социологии, обуслов-лено функциональными задачами этих социальных институтов.

Институт образования с его формальными организациями, осуществляя формирование личности путем активного участия в процессе социализации, играет важную роль в сохранении и изменении социальной структуры. В то же время, различные социальные группы стремятся реализовать свои интересы посредством системы образования, теми или иными способами оказывая явное или латентное воздействие на ее структуру и функцио-нирование, в частности, на практику селекции на разных стадиях обучения, так же на содержание и направленность учебных программ ^[35].

Образование как институт наряду с другими относят и к внешним факторам, влияющим на характер воспроизводства: «исследования выявили заметную связь с типом города меры влияния социального положения
на уровень образования респондентов. Причем данная зависимость возрас-тает при переходе в рассмотренные взаимосвязи от показателя «уровень образования в начале трудового пути» к показателю «уровень образования
в момент опроса»^[36].

В современном обществе главный статус, в интегральной форме опреде-ляющийся общественным положением индивида, описывается в первую очередь достигнутым статусом – приобретаемым индивидом, в значительной степени благодаря его собственным усилиям. С этим соотносится представ-ление о социальном слое как носителе трудовой деятельности качественно определенного рода. Так на первый план выходят образование и профессия: единственным движителем восходящей социальной мобильности образова-ние не было, тем не менее, оно в значительной степени повышало возможно-сти восхождения по социальной лестнице, а в целом ряде случаев и являлось его условием.

Согласно этому, в качестве цели образования, выдвигается социали-зация личности, включающая все этапы образования и воспитания человека, поскольку образование в жизни личности репродуцирует основную культур-ную деятельность в других сферах.

Полученное человеком образование в значительной степени определяет возможности дальнейшей карьеры, достигаемого общественного положения. Социальный статус человека в современном обществе в первую очередь определяется престижем его профессии, который зависит от полученного образования.

Понятие профессионала в современных условиях необходимо связывать с человеком, обладающим особым экспертным знанием в своем деле, пользующимся одобрением клиентов и коллег, имеющим высокий моти-вационный ресурс и статус^[37]. В новых условиях категория профессионал рассматривается исходя из ряда профессиональных компетенций, а также профессиональных признаков: стаж, должность, разряд. З. Голенкова
и Е. Игитханян в этой связи доказывают, что к «профессионалам» относят квалифицированных рабочих, имеющих определенный уровень квалифи-кации (специалистов высшей и средней квалификации, руководителей организаций и предприятий)^[38]. На наш взгляд, актуальна проблема изучения роста профессионализма в условиях становления постиндустриального общества через компоненты профессиональной компетентности работника. Стало общепризнанным подходом, согласно которому профессиональная компетентность расширяет количественные профессиональные характе-ристики способностей работника, дополняет их мотивационными, культур-ными, качественными и социальными характеристиками сотрудников.

Российские ученые и практики осознают значимость ценностно-смыслового потенциала специалистов для приобретения знаний. По их мне-нию, кратчайший путь к освоению знания лежит именно через анализ его ценностно-смысловых предпосылок – понимание того, ради чего, в конеч-ном счете, все делается. Как отмечает А. Пузырей, «если человек хочет ос-мысленно заниматься каким-то делом, он должен начинать со своего собст-венного ценностного самоопределения, т. е. определения предельных целей и ценностей своей работы»^[39].

Таким образом, в подготовке специалиста главным является не приобре-тение знаний и навыков, а формирование профессионального мышления
и рефлексии, т.е. профессионально компетентностный специалист понимает цель и способен менять способы осуществления деятельности в соответ-ствии с изменяющимися условиями. Его важнейшей характеристикой является способность к рефлексии, умение соотнести полученный результат с целью деятельности и понять причины профессиональных затруднений.

Однако ни прежде, ни в настоящее время профессиональное образование – не гарантия жизненного успеха как в России, так и других странах. «Для человека образование есть связь с целым миром, насколько он (мир) доступен ему в тот или иной отрезок времени»^[40]. Современная система образования скорее камуфлирует реальное неравенство, чем служит лифтом по выравниванию позиций. Социальные причины распределения власти
и привилегий подменяются при этом их естественными причинами, связанными с индивидуальными, природными способностями людей, однако, существенно влияет на вероятность его и, обладая одновременно символической и практической значимостью, в большей степени определяет статус, возможность, наконец, судьбу человека. Профессиональное образова-ние по своим целям и задачам играет ведущую роль в создании условий
для формирования социально значимых качеств человека, являющегося носителем культуры.

Кананыкина Е.С.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДОКТРИНЫ В ТРАДИЦИОННЫХ ПРАВОВЫХ СЕМЬЯХ

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции,
в том числе и педагогические, в форме различных видов устного народного творчества: песен сказок, легенд, былин, поговорок. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которых отражены взгляды на вос-питание и обучение.

Изучение воспитательных традиций каждого народа, отражавших многообразие истории его материальной и духовной жизни, является важным источником в процессе восстановления общей картины истории воспитания. Наряду с подготовкой к жизни в повседневной практической деятельности возникла передача опыта в ритуально-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли особым пластом в становлении воспитания.

Так, в соответствии с условиями существования в общинах вырабатыва-лись программы обучения, включающие занятия и практические умения, необходимые охотнику, земледельцу, воину. Аналогичные программмы для девочек были ориентированы на домоводство, домашнее ремесло. Предусма-тривалась такая физическая и ритуальная подготовка, как форма социально-нравственного воспитания.

В связи с этим, например, содержание инициационной процедуры представляло собой совокупность двух частей, связанных с усвоением традиций практических и ритуальных. В результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний усложнилось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Помимо практической трудовой, волевой, физической и социально-нравственной под-готовки подрастающее поколение начинало приобщаться к зачаткам социаль-ных знаний. Это создавало предпосылки для возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества.

И у исламизированных, и у неисламизированных народов Тропической Африки основную роль всегда играли традиционные формы воспитания
и обучения в семье и общине. Термин «традиционное африканское воспита-ние», который в настоящее время получил широкое распространение в зару-бежной научно-педагогической и этнографической литературе, нуждается
в оговорке.

Дело в том, что институты воспитания и обучения молодежи, аналогич-ные существовавшим в Тропической Африке, были и у других народов, находившихся на соответствующей ступени общественного развития. Поэто-му данная система, несмотря на ее специфичность и самобытность,
не является только африканской.

Своеобразие Тропической Африки состоит главным образом в том, что здесь традиционное воспитание и сегодня еще продолжает играть весьма за-метную роль, особенно в сельских районах, где пока еще во многих странах большая часть детей и подростков остается вне стен школьных учреждений.

Сохранение до наших дней этой «пережиточной» формы культурной жизни африканских народов не может расцениваться однозначно.

С одной стороны, это проявление застоя африканского общества, застоя, по­рожденного работорговлей и сознательно поддерживавшегося колонизатора-ми. Крайне медленное при колониализме развитие социально-экономических структур в африканских государствах обусловило особую устойчивость отста-лых форм общественной и культурной жизни. Создание колониальной систе-мы образования происходило очень медленно, а сама она ни в коей мере
не отвечала условиям и нуждам африканских народов.

С другой стороны, традиционное африканское воспитание служило жи-зненно важному делу передачи из поколения в поколение опыта народной мудрости, накопленных знаний и умений, духовных и культурных ценностей африканского общества. В эпоху колониального рабства, когда человеческое достоинство африканцев было попрано, оно помогало людям сохранять чувство национальной гордости и готовило их к будущей борьбе за свое освобождение.

Несмотря на большое этническое разнообразие африканских народов
и связанные с этим существенные различия в характере воспитания молодежи, традиционная система воспитания во всех обществах Тропической Африки включала следующие институты: а) семья; при этом у многих народов еще
не завершен переход от большой семьи, включающей несколько поколений ближайших родственников, к индивидуальной семье; б) «возрастные классы»;
в) лагеря «посвящения».

Частным случаем семейного воспитания являлось воспитание и обучение детей, принадлежавших к кастам. В африканском традиционном обществе ремесленники нередко были выделены в эндогамные касты, которые и сегодня существуют у народов суданской зоны – Мали, Нигера, Чада и др. Воспитание и обучение детей из каст (в семье или в рамках всей касты) имело свою специфику.

Говоря о традициях семейного воспитания, следует отметить, что дети занимают очень важное место в жизни африканцев. Семья занимается воспитанием ребенка вплоть до его женитьбы. Составной частью обучения подростков навыкам труда, профессии являются различные ритуалы, магические заклинания, сопровождающие те или иные действия, приноше-ние даров богам-покровителям ремесел, множество запретов – табу и т.д.
В особенности это относится к кастам, жизнь которых буквально пропитана религиозными обрядами. Было бы, однако, неправильно сводить смысл касс-тового обучения к его религиозной стороне, не видеть за мистической формой трудовое содержание.

Важная роль в воспитании молодежи принадлежит в традиционном африканском обществе «возрастным классам». Как институт воспитания, возникший еще в первобытном демократически устроенном обществе, «возрастные классы» объединяют всех детей данного селения или племени, независимо от их социального положения или принадлежности к той или иной касте. Они создаются в интересах всего общества, в котором каждому «классу» отводится строго определенное место. Основное назначение «воз-растных классов» – подготовить подрастающие поколения к участию в об-щественной жизни или, как пишет африканский ученый Бубу Ама, помочь ребенку «войти в жизнь народа».

Большое влияние на воспитание детей этого возраста оказывает культурный контекст традиционного африканского общества. Здесь имеются в виду такие средства воспитательного воздействия, как народный фольклор (сказки, басни, пословицы, поговорки), сказания гриотов – этих своеобразных историков и поэтов Африки, изобразительное искусство, народная музыка, танцы и т. п.

В традиционном африканском обществе «возрастным классам» принад-лежит важная роль в выполнении таких общественных работ, для которых требуется одновременное участие большого числа людей (выкорчевывание леса и др.). При этом каждый «возрастной класс» получает свое задание
и отвечает за его выполнение. В некоторых случаях (например, во время уборки урожая) какой–либо «класс» приходит на помощь той или иной большой семье, за что получает вознаграждение – еду и подарки. Так взрослые направляют детскую энергию в нужное русло, придают деятель-ности подростков общественно полезный характер. В этой связи интересно отметить, что французская колониальная администрация, никогда не призна-вавшая традиционных институтов африканского воспитания, не преминула, однако, воспользоваться существованием «возрастных классов» для привле-чения африканского населения на особо тяжелые работы (строительство дорог, портов и т.д.).

Кульминационным моментом в воспитании и обучении молодого африканца в традиционном обществе являлось его пребывание в лагере «посвящения». Подростки, достигшие 15–16 лет (юноши и девушки – отдельно), отправлялись в глухое лесное место, специально отведенное
для лагеря «посвящения». Здесь они жили изолированно от своих семей
под руководством специальных наставников. У всех африканских народов «посвящение» соответствовало переходу юноши или девушки в новый «возрастной класс» – класс взрослых.

Время пребывания в лагере «посвящения» варьировалось от нескольких недель (народность кикуйю – Келия) до нескольких лет (в лагерях тайного общества Порро – Западная Африка).

В процессе обучения наставники объясняли и обобщали впечатления
и наблюдения подростков, касавшиеся жизни их семей, племени или этнической группы, совершенствовали отдельные навыки и умения. Как пишет известный исследователь африканской культуры Ж. Макэ, самое важное значение придавалось не раскрытию каких–то мистических тайн пле-мени или народа, а объяснению и привитию подростку определенных правил поведения, облегчавших его интеграцию в общество взрослых. У некоторых народов «уроки» сопровождались показом фигурок из обожженной глины, которые иллюстрировали то или иное поведение человека в различных ситуациях (одни из фигурок изображали правильное поведение, другие – неправильное).

Вступая в 1881 г. в должность руководителя первого высшего учебного заведения Либерии, Э. У. Блайден в программной речи «Цели и методы свободного образования для африканцев» изложил в развернутом виде свою концепцию африканизации обучения в Африке. Основные ее положения сохраняли актуальность на протяжении 80 лет и начали осуществляться
в африканских государствах лишь после провозглашения их независимости.

В своем выступлении Э.У. Блайден решительно высказывался в защиту африканских национальных языков и за их использование в обучении: «На-шей целью будет введение в учебные программы арабского языка и некото-рых главных местных языков, при помощи которых мы можем общаться
с недоступными нам миллионами, живущими в глубинных районах, и узнать больше о нашей собственной стране».

Важно отметить, что, в отличие от многих приверженцев теории «нег-ритюда», взявших на вооружение далеко не лучшее из богатого творческого наследия Э.У. Блайдена, он признавал универсальную ценность достижений европейской цивилизации, равно как и цивилизаций, созданных другими народами мира. Призывая африканскую молодежь овладевать современными научными знаниями, достижениями европейской науки, техники и культуры, Э.У. Блайден в то же время предостерегал африканцев от слепого копирова-ния и подражания европейцам, связывая с этим опасность утраты самого главного – своей индивидуальности и человеческого достоинства, уважения к самим себе. Обращаясь к африканской молодежи, он писал: «Чувства
и мысли, которые выражают наше естество, руководят развитием нашей лю-бознательности и определяют наше уважение к другим, значат намного больше, нежели кричащее выставление напоказ тех или иных заимствований у белых, тем более, когда они прекрасно знают, что эти наши новые приобретения гораздо больше зависят от нашей памяти, чем от наших действительных способностей... В оригинальном действии, в вере в себя есть какой–то магнетизм, которому другие не могут сопротивляться».

С возмущением Э.У. Блайден отмечал, что система воспитания
и обучения африканцев в миссионерских школах и в учебных заведениях Европы служит одной главной цели – убедить их в необходимости уподо-биться белым во всем, от одежды и причесок до мыслей и чувств. Африкан-цы, получившие образование в Европе, заимствуют оттуда песни и танцы, философию и историю. Эти люди, считающие себя европейцами, подчерки-вал Э.У. Блайден, словно не замечают того, что история, которой они покло-няются, – это история «триумфов белых, содержавших в себе рекорды унижения» черной расы. Поэтому Э.У. Блайден предлагал не посылать моло-дых африканцев на учебу в Европу, а открыть больше учебных заведений
на континенте.

Каткова Л.В., Фадеева Е.В.
НАПРАВЛЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Духовная культура общества складывается из таких системообразу-ющих элементов, как ценности, идеалы, традиции, язык как способ общения и структурирования действительности, знания. Последние приобретают социальную значимость благодаря образованию, как особому виду челове-ческой деятельности, направленному на передачу и усвоение информации,
а также формирование личности.

Образование как социальный институт представляет собой автономную систему, имеющую относительную самостоятельность, способную оказы-вать активное воздействие на функционирование и развитие общества. В со-временных условиях образование является фундаментальной основой чело-веческой жизнедеятельности, выступает как интегральная, обобщающая цен-ность духовной культуры.

В то же время образование как социально-правовой институт формиру-ется в социуме под влиянием экономических, политических, идеологичес-ких, ментальных и иных факторов. Иными словами, образование можно рассматривать не только как условие поступательного развития общества, но и как продукт его функционирования.

Качественной особенностью нынешнего этапа развития российской системы образования является то, что оно детерминировано мировыми тен-денциями глобализации. Социально-экономические изменения в стране, про-изошедшие за последние 15 лет, привели к внутреннему кризису образо-вательной системы. Россия принимает активное участие в создании единого международного образовательного пространства. Начиная с 90-х гг. XX в.,
в нашей стране осуществляется широкая модернизация российской системы образования, направленная на ее демократизацию и развитие «как открытой государственно-общественной системы».

В российской Конституции ст. 43 целиком посвящена образованию.
В ней закрепляется право каждого на образование. Основные черты современного общества – глобализация мирового экономического простран-ства и модернизация. Ход осуществления данных процессов напрямую зависит от образовательного сектора. Сегодня образование продолжает рас-сматриваться в качестве главного инструмента дальнейшего развития обще-ства^[41]. Легальное определение образования приводится в преамбуле Закона РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1, где под ним понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения граж-данином (обучающимся) установленных государством образовательных уро-вней (образовательных цензов). Из приведенного определения следует, что образование характеризуется наличием двух компонентов (процессов) – воспитания и обучения, а также подтверждением достижения соответству-ющего образовательного ценза обучающимся. Можно отметить, что образо-вание должно представлять собой единство процессов обучения, воспитания и результата.

От уровня образования напрямую зависит качество трудовых ресурсов, а, следовательно, и состояние экономики общества. Образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общест-ва. Что касается культурно-воспитательной функции, то образование через данную функцию влияет на духовную жизнь общества. Формирование об-щей культуры является условием любой профессиональной подготовки
в будущем, создает условия и предпосылки для социальной мобильности человека или социальной группы, сохраняет и передает культурное достоя-ние общества из поколения в поколение. Целями государственной политики в сфере образования должны являться создание условий для реализации гражданами своих прав на образование, по своей структуре и качеству соот-ветствующее потребностям развития экономики и гражданского общества.

На Всемирной конференции по высшему образованию, которая состоялась в октябре 1998 г. в Париже, было уделено особое внимание тому, что все государства совместно с их правительствами, парламенты и другие руководящие органы должны разработать комплекс мероприятий перспек-тивного и текущего характера по обеспечению требований Всеобщей декла-рации прав человека в сфере образования^[42]. Результатом претворенных в жизнь образовательных инноваций стала Совместная декларация европей-ских министров образования, принятая в Италии в г. Болонья 19 июня
1999 г., получив название Болонская конвенция (Российская Федерация присоединилась в 2003 г.).

Законодательное регулирование инноваций в сфере образования в ре-зультате присоединения России к Болонской конвенции имеет как свои плюсы, так и минусы. Предлагаемые законодательные инновации позволят перейти на новые ступени развития в системе профессионального образова-ния и подготовки кадров в России. Основным положительным моментом можно считать то обстоятельство, что к 2010 г. российская система высшего образования должна стать очень похожей на европейскую систему.

Кроме того, согласно подписанной конвенции должен измениться уклад вуза, организация учебного процесса и программы. Болонская конвенция предполагает обязательный переход на обезличенные отношения препо-даватель – студент по принципу купли-продажи услуг.

Нельзя не учитывать такой отрицательный момент как возможность утраты самобытности российского высшего образования^[43]. На сегодняшний день студенты в России учатся в среднем пять лет, после чего, получив диплом специалиста, могут продолжить образование в аспирантуре, адъюнктуре, ординатуре. В России традиционно принята система пятилет-него обучения, в котором последний год посвящен научному исследованию и инженерно-технической разработке, после чего следует защита дипломной работы (дипломного проекта). В соответствии с болонской схемой студенты получают диплом о высшем образовании уже после трех-четырех лет обуче-ния, став бакалаврами. Выпускники, имеющие способности и навыки науч-но-исследовательской деятельности, продолжают обучение с учетом специализации один или два года, и становятся магистрами. При этом пред-полагается, что массовым станет получение высшего образования в форме бакалавриата, ориентированного на практическое применение в хозяйстве. Однако возникает вопрос о востребованности такого бакалавра с высшим об-разованием в системе хозяйства. Пока большинство потенциальных работо-дателей в силу сложившегося менталитета воспринимают бакалавров как «недоученных специалистов» и с недоверием относятся к их способности принимать самостоятельные креативные решения, несмотря на законода-тельное определение бакалавриата как формы получения высшего образо-вания.

В литературе отмечается еще одно несовпадение российского и евро-пейского подходов: российские стандарты составлены попредметно,
а европейские – по кредит-часам. Пути решения, направления стыковки пока только обозначены. Следом возникает другая серьезная проблема – социальная и кадровая^[44].

Необходимо также отметить, что в Европе нет системы докторских дис-сертаций, поскольку данная ученая степень имеет чисто российское проис-хождение и предназначение. Несомненно, это самая высокая по междуна-родным стандартам научная квалификация, которая может считаться на на-циональном уровне как характеристика научных достижений ученого в той или иной области науки.

Однако следует подчеркнуть, что культурное измерение процесса созда-ния единого европейского пространства позволяет говорить об открываю-щихся возможностях пропаганды российской культуры, о приросте научных исследований, в которые вовлекаются магистры, расширение свободы иссле-дований и преподавания в российских вузах^[45].

В России, по мнению большинства специалистов, занимающихся изуче-нием образования, накоплен мощный образовательный потенциал, сложи-лись собственные эффективные традиции в подготовке профессиональных кадров, в воспитании и культурно-образовательном развитии населения. Таким образом, перед российским образованием стоит задача сохранения на-копленного опыта и определения своего достойного места в системе миро-вых образовательных образцов.

Одним из приоритетных направлений реализации принципов современ-ной образовательной политики России должно являться совершенствование правовых основ сферы образования и образовательной деятельности.

В перспективе, с преодолением переходных процессов в образовании, целесообразно разработать единый кодифицированный акт или Образо-вательный кодекс, системно закрепляющий основные понятия и категории
в сфере образования, принципы образовательной деятельности, порядок ее лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, правовой статус субъектов образовательной деятельности, их права, обязанности
и ответственность, степень и характер участия государственных и общест-венных структур в управлении образованием. Прозрачность и четкость пра-вового регулирования образовательной деятельности создадут благоприят-ные условия как для развития образовательных учреждений, так и для обще-ственного контроля.

Киржнер С.Э.
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

Современный этап развития Украины предполагает её всестороннее сотрудничество с разными странами, в том числе в политической, экономии-ческой и образовательной сферах. Такая ситуация объясняет необходимость вхождения Украины в европейское образовательное пространство и присое-динение к Болонскому процессу с целью привести стандарты подготовки современных специалистов к единым международным нормам.

Сотрудничество Украины с Европейским судом по правам человека
и Советом Европы, подписание различных международных конвенций
и договоров подчеркивает актуальность овладения будущими юристами анг-лийским языком, который является одним из признанных языков делового общения^[46].

Исходя из сказанного, отметим, что проблема иноязычной подготовки квалифицированных юристов заключается в формировании у них навыков
и умений профессионального англоязычного общения, а соответствующее обучение является несомненной необходимостью и, потому, должно быть обязательной составляющей частью профессионального образования студен-тов юридического профиля. Вопрос развития и усовершенствования навыков и умений юристов общаться на родном языке рассматривался в работах
С.Н. Базорова, Ф.П. Мухадиевой, С.В. Петровского, А.С. Токарской. Ино-язычное образование таких специалистов стало объектом изучения в работах Л.Б. Котляровой, Т.Н. Лицманенко, Е.А. Панкратовой. Несмотря на внима-ние ученых-методистов к проблеме коммуникативной подготовки специа-листов юридического профиля, мы выявили отсутствие единого мнения
по вопросу целей профессионально ориентированного обучения англий-скому языку будущих юристов, поэтому считали необходимым уточнить этот компонент.

Прежде всего, отметим, что конечной целью соответствующего обучения является формирование у студентов профессиональной коммуникативной компетенции (ПКК), которую следует рассматривать как языковое поведение, специфическое для академической и профессиональной среды^[47].

Для достижения такого конечного результата необходимо четко пред-ставлять, на какие составляющие цели обучения нужно ориентироваться.
В современной методической науке основными аспектами цели обучения иностранным языкам считают: 1) учебный практический аспект;
2) воспитательный аспект; 3) образовательный аспект; 4) развивающий аспект^[48]..

Рассмотрим подробнее, что следует понимать под каждым указанным аспектом в условиях обучения будущих юристов устному профессионально ориентированному общению на английском языке.

Практический аспект обучения предполагает овладение студентами анг-лийским языком не только как объектом изучения, но и как инструментом эффективного профессионального межкультурного общения. Практическое овладение иностранными языками, как известно, включает знания, навыки
и умения студентов во всех видах речевой деятельности – рецептивных
и продуктивных. Для выявления требований к уровню знаний и умений специалистов юридического профиля в устном иноязычном общении,
мы проанализировали соответствующую программу подготовки специалиста по направлению «Правоведение» и выявили, что для получения квалифи-кационного уровня «Специалист», юрист со знанием иностранного языка должен уметь:

• оперировать знаниями системы иностранного языка и правилами его использования в иноязычной коммуникации;
• принимать участие в обсуждениях проблемного характера;
• общаться с партнерами в разных ситуациях, связанных с профессией;
• готовить доклады и комментарии по профессиональной тематике;
• вести беседу в форме ролевой игры на основе предложенной речевой ситуации, а также с использованием аудио- и видеоматериалов;
• делать собственные выводы и выражать свое мнение по предложенной теме^[49].

Учитывая вышеприведенные требования, уточним, что практическое владение английским языком для иноязычного общения предполагает наличие у студентов знаний лексико-грамматических и фонетических аспек-тов языка права. При этом особую роль для успешного профессионального иноязычного общения юристов играет владение специальной терминоло-гией, с помощью которой они оперируют определёнными понятиями.

Знание таких языковых средств английского языка поможет юристам проявить коммуникативные умения, среди которых важными следует счи-тать умения объяснять и оценивать ситуацию, доказывать факты, убеждать собеседников.

Следующим важным аспектом обучения специалистов является воспита-тельный аспект. Очевидно, что юристы – это именно те специалисты, которые представляют правовое государство на международной арене, поэтому наличие у них внутренней правовой культуры и собственных убеждений имеет решающее значение. Принимая во внимание этот факт, следует отме-тить, что в процессе овладения английским языком студенты не только изучают язык, но и приобщаются к правовой культуре стран изучаемого языка, в результате чего у них формируются такие важные личностные каче-ства, как толерантность, ответственность за себя и происходящее вокруг. Таким образом, иноязычная коммуникативная подготовка будущих юристов будет способствовать их успешному профессиональному межкультурному общению.

Тесно связанным с воспитательным аспектом обучения является образовательный аспект. Исходя из того, что английская и американская правовые системы отличаются от отечественной, образовательная цель обуче-ния английскому языку будущих юристов состоит в ознакомлении их с осо-бенностями выполнения профессиональной правовой деятельности зарубеж-ными специалистами.

Таким образом, студенты приобретают знания о политических системах и государственном устройстве Великобритании и США, функционировании судебной ветви власти, существовании различных представителей юридичес-кой профессии, а также выполняемых ими обязанностях. Так, например, в Ве-ликобритании и США решение судебных споров на основе принципа преце-дентности отличается от традиционного использования нормативних актов
в отечественной правовой системе^[50].

Последним, но не менее важным, стоит назвать развивающий аспект обу-чения. Речь идет о развитии психологических характеристик человека таких, как память, внимание, воображение, логика. Следует отметить, что профессия юриста по своей природе предполагает наличие у специалиста умений анали-зировать факты и события, логически рассуждать, обращать внимание на детали и т.д. В процессе изучения иностранного языка будущие специалисты имеют возможность улучшать уровень своей коммуникативной подготовки
в таких направлениях, как развитие языковой догадки и разных видов памяти; углубление понимания особенностей англоязычного юридического дискурса как на вербальном, так и на невербальном уровне; развитие умения адекватно оценивать собеседников и правильно реагировать на их высказывания
во время профессионального общения.

Подводя итог вышеизложенному, отметим, что представленные цели профессионально ориентированного обучения английскому языку на юриди-ческих факультетах связаны с особенностями лингвистического и профессио-нального содержания такого обучения. Понимание этих целей и ориентиро-ванность на их достижение будет способствовать повышению уровня комуни-кативной подготовки студентов. Перспективой дальнейшего исследования мы считаем анализ современных учебников по английскому языку для студентов юридического профиля с точки зрения реализации в них основных целей соответствующего обучения.

Козуля А.В., Ожиганова М.В.
К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЙ ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ И СВОБОДЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Право на образование принадлежит совокупности основных прав
и свобод человека. Оно закреплено во Всеобщей декларации прав человека (1948) – ст. 26, в Международном пакте об экономических, социальных
и культурных правах (1966) – ст.ст. 13-14, в Конвенции о правах ребенка (1989) – ст.ст. 28, 29, в Конвенции СНГ о правах и основных свободах человека (1995) – ст. 27. Право на образование закреплено в Конституции РФ (ст. 43) и «является одним из основных и неотъемлемых консти-туционных прав граждан Российской Федерации».

Реформа российской системы образования требует понимания и в некото-рой степени переосмысления понятий «право на образование» и «свобода образования». Семантика названных терминов иногда меняется на фоне конституционных и социальных преобразований в обществе. Право на образо-вание – это «элемент развернутой системы прав человека», направленный
на «получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвеще-ние»^[51]. В свою очередь, свобода образования складывается из определения понятий «свобода» и «право на свободу» и означает «возможность проявления субъектом своей воли на основании законов общества»^[52] в отношении получения образования.

Право на образование – одно из естественных неотъемлемых основных прав и свобод человека. Под образованием, согласно преамбуле Закона РФ
«Об образовании», понимается целенаправленный процесс воспитания
и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных госу-дарством образовательных уровней (образовательных цензов). Право на обра-зование – это право человека на включение в этот процесс и на участие в нем
в качестве обучающегося, оно гарантирует гармоничное духовное развитие индивида и помогает ему стать полезным и полноценным участником политического, социального, культурного и духовного прогресса. По времени возникновения право на образование традиционно относят ко второму поколе-нию прав и свобод человека, где оно выражается в создании государством условий для получения образования всеми желающими.

С другой стороны, право на образование можно отнести и к первому поко-лению прав человека. Большинство из них принадлежит человеку от рождения, являются неотъемлемыми и не подлежат какому – либо ограничению. Исходя из правовой позиции Европейского Суда по правам человека, согласно которой образование рассматривается как непрерывный процесс обучения^[53], можно говорить о возможности реализовать право на образование ребёнком и в семье (члены семьи регулярно обучают и прививают новые навыки ребёнку), и через самообразование.

Права первого и второго поколения принципиально отличаются друг
от друга. Соблюдение прав «первого поколения» не зависит от уровня эконо-мического развития страны. Оно зависит только от воли правительства, т.е. требовать соблюдения этих прав можно немедленно («здесь и сейчас»).
А соблюдение социально-экономических прав напрямую зависит от благосос-тояния страны, от экономики. Право на образование, как возможность и жела-ние учиться, не может быть ограничено; право на образование, как возмож-ность чувствовать себя уверенно в социуме, должно быть гарантированно госу-дарством.

Сегодня говорят уже о третьем поколении прав, которое охватывает права коллективные или солидарные, вызванные глобальными проблемами челове-чества и принадлежащие не столько каждому индивиду, сколько целым наци-ям, народам (право на мир, благоприятную окружающую среду, самоопре-деление, информацию, социальное и экономическое развитие и пр.). Данные права принадлежат крупным объединениям индивидов (народам, нациям). Чем больше образованных людей в обществе, знающих свои возможности (в том числе в профессиональной сфере), умеющих воплощать в жизнь свои идеи, чем выше образовательный статус населения, тем больше возможностей эконо-мического роста государства.

Таким образом, право на образование – имеет отношение ко всем трём поколениям прав человека, в то же время оно связано и с другими основопо-лагающими правами и свободами. Наличие полноценного образования существенно расширяет и возможности граждан для реализации большинства своих прав, гарантированных Конституцией РФ. Это право не отчуждаемо
и принадлежит каждому человеку от рождения, оно «настолько же естест-венно, как и право жить»^[54], что связано со способностью человека развиваться, творить, создавать новое, накапливать опыт и знания в той или иной сфере, передавать свой опыт другим поколениям. В этом, в сущности, заключается суть образования.

В то же время, конституционная неотъемлемость права на образование заключается в невозможности человеком отказаться от своего права на образо-вание. Тем более что в соответствии с российским законодательством в сфере образования, основное общее образование является обязательным. Поскольку именно оно способствует нормальной социализации человека в обществе
на современном этапе.

Право на образование, «не следует сводить, только к общему базовому образованию – оно должно реализовываться всю жизнь»^[55]. Его следует рас-сматривать как право и обязанность человека на непрерывное образование. Это позволяет рассматривать право на образование как элемент права на жизнь, на развитие. А для того, чтобы человеку гармонично развиваться и реализовывать свое право на образование, необходимо исключить дискриминацию в образо-вании. Для этого 14.12.1960 г. Генеральная конференция ЮНЕСКО приняла Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования. Российское за-конодательство практически не содержит норм о дискриминации (ст. 5 Закона «Об образовании»). Немаловажным в условиях многонационального Россий-ского государства является и положение о том, что граждане РФ имеют право на получение основного общего образования на родном языке^[56]. Важной составной частью права на образование выступает норма о том, что совершен-нолетние граждане имеют право на выбор образовательного учреждения и фор-мы получения образования.

Возможность полноценно говорить о свободе в образовании возникла лишь с принятием Закона РФ «Об образовании». Однако, хоть «свобода
и плюрализм» объявлены принципами государственной образовательной поли-тики, действующая Конституция РФ не содержит принципа свободы образо-вания как такового. Об этом можно говорить лишь как об одной из сторон об-щей свободы. Это лишь гарантированные законодательством меры возможно-го, дозволенного, социально значимого поведения. Но непосредственно в Конс-титуции РФ свобода в образовании не закреплена, т.е. она не может являться конституционным принципом и вытекает из других конституционных прав граждан. Возможно, поэтому свобода образования остаётся теорией. И это бу-дет продолжаться до тех пор, пока эту свободу не закрепят на должном уровне.

Необходимо отметить, что свобода образования не может носить и абсо-лютного характера. Она ограничивается (и должна ограничиваться) целями об-разования, которые отражают основополагающие ценности человеческого сообщества. Эти цели должно устанавливать государство и закреплять их
в образовательном законодательстве, что обусловлено интересами общества. На этом этапе самое главное – избежать чрезмерного вмешательства со сторо-ны государства, что может привести к нарушению основных прав и свобод, как это было в советский период, когда государство проводило жесткую идеоло-гизацию целей образования.

Свобода в образовании должна давать возможность широкого выбора курсов в рамках образовательной программы для всех категорий обучающихся, независимый выбор программ первого и второго уровней высшего образования и отлаженные механизмы мобильности академического рынка труда и т.д.
На данном этапе развития российской системы образования можно сказать,
что наша система образования является фактически антиподом свободной сис-темы образования. Её отличает жёсткая дисциплина и фиксация набора обяза-тельных курсов в рамках программы обучения, фактическая привязанность большинства преподавателей и исследователей к тем университетам, в которых прошло их обучение и научное становление, низкая мобильность академичес-кого рынка труда^[57]. По сути, нашей системе образования не чужда свобода вы-бора, однако она переносится на другой уровень. Умение выбирать то, что нуж-но, на самом деле, хорошо развито у российских студентов. Они учатся выби-рать распределение усилий по обязательным курсам, накапливая именно необ-ходимые компетенции, и российская система образова-ния этому способствует.

В настоящее время реализация права на образование и свобода образова-ния зависят от социальных условий, что и предопределяет их относительность. Ведь на практике они не могут быть в полной мере реализованы без опреде-лённой социальной инфраструктуры, которой является система образования, призванная обеспечить образовательный процесс. В то же время, свобода обра-зования не должна отрицательно сказываться на качестве образования. Именно поэтому образование должно соответствовать «тому минимуму требований для образования, который может быть установлен или утвержден государством»^[58]. В связи с этим и появляются федеральные государственные образовательные стандарты. Однако на сегодняшний день государство, беря на себя функцию контроля в образовании, вольно или невольно ограничивает права и свободы граждан в этой сфере, реальная свобода, как таковая, у субъектов отсутствует. Насколько гарантированным Конституцией РФ и Законом «Об образовании» будет принцип свободы в образовании, зависит от более четкого установления границ государственного участия в сфере образования. Государство должно гарантированно обеспечить гражданам возможность доступа к бесплатному образованию, в объемах, предусмотренных Конституцией РФ (ст. 43), разра-ботать правовой механизм реализации свободы в образовании, не зависящий
от государства. А для этого необходимо вводить институты общественного уп-равления образованием: общественная аккредитация образовательных учреж-дений, активные формы участия представителей работодателей в разработке программ профессионального образования и другие.

Михайлова Т.Е.
ОБ УВАЖЕНИИ К КНИЖНОМУ ЗНАНИЮ, ПРОСВЕЩЕНИЮ, ОБРАЗОВАНИЮ В НЕСТЯЖАТЕЛЬСКОМ УЧЕНИИ НИЛА СОРСКОГО

В современном мире право на образование рассматривается как одно из фундаментальных естественных основных прав человека. Конституционное закрепление права на образование – важнейшая предпосылка политического, экономического, социального и духовного развития общества. Сегодня мир столкнулся со многими острыми проблемами: международный терроризм, экономический и экологический кризис, нравственное оскудение миллионов людей – все это требует ответа от благонамеренных сил общества. Если нау-ка и образование станут национальными приоритетами страны, а националь-ная образовательная система будет направлена на духовное и нравственное воспитание личности, то такое общество справится с проблемами, стоящими перед современным миром. Согласно мировому опыту, лишь те страны, в ко-торых науке и образованию уделяется должное внимание, могут сохранить свой суверенитет и успешно развиваться. Возможен синтез науки, образова-ния и культуры в едином интегральном поле, при духовно-нравственном воспитании личности, возвращении к историческим корням, к подлинной ку-льтуре; а также координации научных, творческих и просветительских уси-лий. Казалось, привычный перечень имен знаменитых, мировых деятелей об-разования давно сложился, и твердо устоялось представление о персоналиях за последние два столетия в области образования. Однако эволюция нашего образования обнаруживает явно более долгий путь и уходит корнями в глу-бину веков.

Традиция уважения к книге, книжному знанию, просвещению, образо-ванию была заложена еще в Киевской Руси. В первом русском политико-правовом трактате «Слово о Законе и Благодати», созданном в сер. XI в. Киевским митрополитом Иларионом, соратником Ярослава Мудрого, наряду с обширным кругом проблем политико-правового характера рассматри-вались вопросы, посвященные воспитанию и образованию правителя. Образ христианского носителя верховной власти занимает одно из центральных мест в «Слове о Законе и Благодати». По мнению Илариона, князь должен быть мужественным, умным («острым умом»), милосердным и законопо-слушным, опирающийся в своей деятельности на «мудрый совет», в окруже-нии правителя он хотел видеть умных советников, и в «Молитве» Иларион просит Бога «умудрить бояр»^[59].

В русской летописи «Повести временных лет», созданной монахом Кие-во-Печерского монастыря Нестором, прослеживается идея о необходимости образования. Киево-Печерский монах в своем произведении подробно опи-сывает приглашение Мефодия и Кирилла в качестве учителей, для обучения русского народа «начертанию букв». Братья составили словесную азбуку, в результате чего русские люди получили возможность читать книги.

Владимир Мономах в своих произведениях продолжил разработку по-литико-правовых проблем, уделив особое внимание трактовке образа носи-телей верховной власти. Будущим великим князьям, он советовал всегда иметь чистым тело, кроткой душу, сохранять верность в словах и делах, все-гда иметь добрые помыслы, творить неустанно добрые дела, никого не нена-видеть и никому никогда не мстить. Владимир Мономах обращал внимание своих потомков на необходимость образования, ссылаясь при этом в качест-ве примера на своего отца Всеволода, который «выучил пять языков и была ему за это честь от других стран»^[60].

В произведениях XIII–XVI вв. продолжена традиция уважения к просве-щению и образованию. О мудром князе пишет и Даниил Заточник в произве-дении, которое до нас дошло в двух редакциях под названиями «Слово»
и «Моление»^[61]. Даниил впервые Совет при князе называет Думой, а его чле-нов – думцами. Он подробно рассматривает проблему формирования Думы и указывает на её великую роль, ибо только с мудрыми советниками «князь высокого стола добудет», с «лихой думой, думу думая» можно и лишиться своей власти. Думцев князю следует подбирать, только принимая во вни-мание умственные качества. Даниил пишет: «Ты, княже, умными бояры перед многими людьми честен и ко многим странам славен явился», «при-лепляйся к мудрым и сам мудр будешь», и больше всего остерегаться глупцов, а «мужа лукава избегай и учения его не слушай»^[62].

Становление московской государственности вт. половины XV–XVI вв.
в период великих княжений Ивана III (1462-1505) и Василия III (1505-1533) сопровождалось обсуждением острых политико-правовых вопросов: о харак-тере царской власти и пределах ее действия; о взаимоотношениях светской
и духовной властей, пределах действия каждой из них; отношении к ерети-кам; о праве церковной организации владеть землями; об устройстве госу-дарственного управления: направлении внешней политики (расширение дип-ломатических отношений) и внутренней политики (образование националь-ного войска, вопросы налоговой политики и т.п.).

В разрешении этих проблем русская действительность немало обязана Великому старцу преподобному Нилу Сорскому (1433-1508).

На руб. XV-XVI вв. среди идеологических течений наиболее значитель-ными были два внутрицерковных направления: стяжательство, или иосиф-лянство, по имени его теоретика-настоятеля Иосифа Волоколамского монас-тыря Иосифа Волоцкого и нестяжательство, родоначальником которого принято считать заволжского старца Нила Сорского. Возникнув как внутри-церковное течение, нестяжательское учение очень скоро вышло за рамки церкви и приобрело общенациональное значение; именно нестяжательские писатели и публицисты поставили на широкое обсуждение наиболее злободневные политические, общественные и рели-гиозные проблемы^[63].

Отношение к еретикам – один из злободневных вопросов Московского государства. В к. XV – нач. XVI вв. церковные иерархи требовали от велико-го князя того же официально-государственного отношения к инакомысля-щим людям, таким образом, как оно преследует убийц, разбойников, воров, с использованием для их розыска инквизиционного сыска, а для наказания тюрьмы и даже смертную казнь.

Нил Сорский дважды участвовал на Соборе 1490 г. и 1503 г., где пред-ставлял свои взгляды о преследовании еретиков. Решениями Собора 1490 г. не предусматривается ни одной смертной казни, а только меры церковного воздействия: проклятие, отлучение от церкви, лишение сана для духовен-ства. Но впоследствии иосифлянское церковное большинство одержало по-беду и решениями Собора 1503 г. по искоренению еретиков вынесены нака-зания тюрьмы и смертная казнь с применением западноевропейского опыта аутодафе – сожжения на костре. Хотя Собор 1503 г. и осудил еретиков по «градскому» закону на смертную казнь, отправил еретиков на костер и в ссылку, как сказано в летописях^[64], но в России преследования за веру ни-когда не принимали такого характера, как в католических странах, особенно таких, как в Италии и Испании. Так, в 1478 г. в Испании католические коро-ли Фердинанд и Изабелла учредили особый трибунал для борьбы с пресс-туплениями против веры – святейшую инквизицию. Впоследствии инкви-зиция стала независимой державой внутри государства.

Сторонники костров и «градских казней» столкнулись с таким серьез-ным оппонентом, как Нил Сорский, слава которого «сияла яко светило
на Беле озере», а сам он был у великого князя «в чести велице». Впервые
в русской политической мысли Нил Сорский ставит вопрос о недопусти-мости преследования человека за убеждения. В русской литературе никто до него не говорил об этом и не скоро еще после него, вопрос о недопустимости преследования человека за убеждения будет сформулирован и выставлен как политическое требование.

Учение Нила Сорского и его последователей-нестяжателей, дали силь-ный отпор инквизиторским тенденциям, и он звучал в речах на Соборах, распространялся в публицистических трактатах и поэтому оказал влияние
не только на формирование общественного мнения, но и в определенной степени политики государства. Агиографические сборники преподобного Нила Сорского сыграли значительную роль в духовном просвещении рус-ского монашества. Жития редакции Нила Сорского переписывали в Кирилл-ло-Белозерском, Троице-Сергиевом, Иосифо-Волоколамском монастырях^[65].

Применение смертной казни за убеждения Нил Сорский и его последо-ватели рассматривали как отступление от основных требований постулатов христианского вероучения. По мнению Нила Сорского, даже если человек уклоняется от неправильного пути в делах веры, то настаивать его на путь истинный по силе одному Богу. Главное чем можно ему помочь – советами, разъяснениями и совместным чтением богословской литературы.

Нил Сорский, переписывая житийные рассказы о борьбе и способах борьбы с древними ересями, обличал и своевременную ему ересь «жидов-скаа мудрствующих» и определил основной способ борьбы – духовное про-свещение, и в своих посланиях ученикам писал о необходимости в первую очередь изучать «божественные писания». Ибо, как свидетельствует содер-жание Нила Сорского Сборника, неведение Божественных писаний: Еванге-лие, апостольские преданий, творений святых отцов, жития святых и есть причина возникновения ересей и всех зол, уводящих от спасительного пути «…понеже намъ не въдъти святых писаний, того ради впадаемъ въ вся злая».

Знание Божественных писаний, догматов и церковной истории утверж-дало в вере и противодействовало распространению еретических учений^[66]. Божетвенные писания, помимо знаний о сущности еретических доктрин, так-же учили, как следует поступать во времена еретических смут, описывая драматические ситуации, когда в ереси впадали патриархи и императоры.
В «Житии Евфимия Великого» описано, как в ересь впал Иерусалимский патриарх Феодосий. Евфимий Великий повелел братии не общаться с патри-архом и отойти в дальнюю пустыню, уча их «вельми уклоняться от ереси»^[67].

Нил Сорский настаивал на наличии у человека свободной воли и разума «жительство по своих волях и умышлениях человеческих»^[68], и ценил
в человеке внутреннее убеждение, способность к «умной молитве», приво-дящей человека к самостоятельной оценке своих действий и окружающей действительности. Идеальным в представлении Нила Сорского является книжно-духовная жизнь человека, стремление к знанию, умение самосто-ятельно и критически мыслить и рассуждать. Ум человека должен быть все-гда открыт для знания «понеже насаждай ухо, да слышит вся, и открывай око – смотряет везде»^[69].

Идея и традиция уважения к книге, книжному знанию, просвещению, образованию, которые были еще заложены в Киевской Руси, прослеживается на протяжении всего средневекового периода в произведениях русских мыс-лителей и проходи через всю средневековую политико-правовую теорию. Творческое развитие образования, науки и культуры возможно лишь
на основе духовной преемственности, запечатленной в лучших образцах,
в эталонах.

Осетров А.П.
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МВД РОССИИ

На органы внутренних дел возлагаются функции по охране обществен-ного порядка, борьбе с преступностью, профилактике правонарушений, предупреждению и пресечению административных правонарушений и пре-ступлений. Их успешное выполнение зависит, в первую очередь, от мораль-ных и профессиональных качеств сотрудников. Честность, порядочность, профессионализм – те основные качества, которыми должен обладать каж-дый сотрудник органов внутренних дел. Новизна и сложность задач, с кото-рыми сталкиваются правоохранительные органы, осложнение кримино-генной обстановки повышают требования к сотрудникам, и налагают особую ответственность руководителей за подбор, расстановку, обучение и воспита-ние кадров. Эти и другие обстоятельства определяют высокие требования, предъявляемые к деятельности кадровых аппаратов органов внутренних дел, формам и методам их работы с личным составом.

В докладе по итогам оперативно-служебной деятельности органов вну-тренних дел за 2008 г. и задачах на 2009 г. было отмечено, что в целом кад-ровая ситуация оставалось стабильной, а по ряду позиций удалось добиться улучшения. Снизился отток кадров по отрицательным мотивам и на первом году службы.

В свете последних решений по реформированию кадровой политики
в системе МВД РФ приоритетной должна стать работа по повышению качества профессиональной подготовки. Для этого, в первую очередь, необ-ходимо сформировать перспективную модель специалиста органов внутрен-них дел. Это позволит определить направление развития и реформирования ведомственного образования в соответствии с государственной стратегией модернизации российского образования, объективными потребностями и интересами МВД России в профессиональной подготовке и переподготовке.

На взгляд автора, сегодня организация образовательного процесса
в системе МВД России вступила в новую стадию. Так, в 2008 г. завершена образовательная деятельность государственных образовательных учрежде-ний среднего профессионального образования в МВД России, которые реализовывали основные профессиональные образовательные программы
в данном направлении. Средние учебные заведения системы МВД России являлись основным звеном по подготовке специалистов для подразделений милиции общественной безопасности и криминальной милиции, знания которые получали выпускники, реализовывались в практической деятель-ности. В этих учебных заведениях, в основном, обучались после окончания средних общеобразовательных школ, в том числе из сельской местности,
а также сержантский состав после увольнения из Вооруженных сил РФ.
Для повышения своего дальнейшего профессионального знания данные со-трудники при положительной сдаче экзаменов в высших образовательных учреждениях МВД России зачислялись на заочную, высшую форму обуче-ния. Государственные затраты на подготовку специалистов среднего профес-сионального образования оправдывали себя, т.к. органы внутренних дел че-рез два, а в последующем через два с половиной года получали подготов-ленных сотрудников.

В настоящее время система образования Министерства внутренних дел РФ включает в себя только высшие учебные заведения, в которых ежегодно проходят подготовку ок. 100 тыс. курсантов и слушателей. Образовательные учреждения системы МВД России и их филиалы располагаются в некоторых столицах республик, краев, областей РФ, а также в городах федерального значения, что значительно упрощает поступление в них как гражданской мо-лодежи, так и сотрудников органов внутренних дел, желающих повысить свой образовательный уровень.

Помимо изучения основных дисциплин и дисциплин специализации бо-льшое внимание в вузах системы МВД России уделяется специальной, бое-вой и физической подготовке. За время обучения курсанты и слушатели со-вершенствуют свою физическую подготовку, овладевают приемами рукопа-шного боя и самообороны без оружия, осваивают навыки вождения автомо-билей, учатся правильно и своевременно применять новейшие виды оружия и специальных средств, принятых на вооружение в органах внутренних дел.

Продолжительность обучения в образовательных учреждениях МВД России зависит от уровня получаемого образования и формы обучения. Так, для получения высшего образования на очной форме обучения требуется
в среднем пять лет, на заочной форме – шесть лет. Во время учебы курсанты принимаются на службу в органы внутренних дел, а перед окончанием им присваивается первое специальное офицерское звание – младший лейтенант или лейтенант милиции или юстиции. По окончании учебных заведений вы-пускники получают государственные дипломы об образовании и распреде-ляются на службу в органы внутренних дел, где работают в соответствии
с полученной специальностью.

Высшая форма образования в учебных заведениях системы МВД Рос-сии так же переживает период реформирования. В соответствии с приказом МВД РФ от 1 октября 2008 г. № 849 «Об организационно-штатных во-просах образовательных учреждений МВД России», количество филиалов высших учебных заведений сократилось на 16 единиц. Данное решение мож-но расценивать, как переход в очередную стадию реформирования образова-тельных учреждений системы МВД России. В связи с этим количество, абитуриентов поступающих в образовательные учреждения системы МВД России, уменьшится, а в дальнейшем, и количество выпускников для орга-нов внутренних дел. Государственные затраты на обучение слушателей
в вузах по заочной форме обучения увеличатся. Это объективно, т.к. обучаю-щимся в вузах МВД России сотруд-никам, необходимо предоставлять сред-ства на период сессионного сбора, командировочные расходы, расходы
на проживание и питание. Кроме того, в связи с сокращением близлежащих учебных заведений – филиалов вузов МВД России, напр., в г. Петропаловск-Камчатский (Камчатский край), г. Абакан (Республика Хакасия), слушатели этих и других субъектов будут вынуждены обучаться в других регионах,
что также потребует дополнительных финансовых расходов и затрат на их обучение.

Дальнейшее сокращение образовательных учреждений системы МВД может сказаться на количестве и качестве подготовки профессионалов в сис-теме органов внутренних дел. Следует прогнозировать обострение кадровой проблемы. Учебные заведения системы МВД России в свою очередь потеря-ют в своих рядах опытных преподавателей, как правило, имеющих много-летний опыт практической работы и педагогической деятельности, профес-сорско-преподавательский состав со знаниями и опытом работы, с «секрета-ми» милицейского труда. Должны взять на вооружение традицию тех вре-мен, когда добровольцы массово шли на службу в милицию, когда она рассматривалась как школа жизни, мужества и патриотического воспитания, когда учеба в «школах милиции» считалась престижной, а полученное обра-зование – востребованным.

В системе образовательных учреждений МВД России следовало бы со-хранить и продолжить те традиции, которые основаны на четкой граждан-ской позиции обучающихся и персонала учебных заведений. Данные выводы подкрепляются тем, что в учебных заведениях системы МВД России даются основательные знания педагогами-профессионалами. С курсантами и слуша-телями проводится работа по патриотическому воспитанию, формируются профессиональные знания и здоровый, конструктивный образ жизни. Поэто-му реформировать систему высшего образования МВД России по меркам гражданских вузов преждевременно.

Осетров А.П., Крестьянинов Н.А.
О ФОРМАХ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ МВД РОССИИ

Теоретические знания, полученные обучающимися на лекциях и других видах занятий, не сразу становятся активным инструментом для познания явлений и процессов, происходящих в изучаемых объектах или системах. Нужно время, чтобы полученные знания стали собственным убеждением обучающихся, и нужен определенный опыт для формирования умений
и приобретения навыков в использовании этой теории на практике по выпол-нению возложенных на милицию задач по охране общественного порядка
и обеспечению общественной безопасности. Достигается это применением
в учебных заведениях различных форм практического обучения. Основными из них являются: практические занятия, игры, учения, учебная (производст-венная) практика, стажировка.

Практическое занятие – это одна из основных форм профессионального обучения. В ней наилучшим образом реализуется дидактический принцип связи обучения с жизнью, теории с практикой. Основными целями практи-ческих занятий следует считать:

– формирование у курсантов и слушателей умений и навыков практи-ческих действий, необходимых специалистам для грамотного выполнения функциональных обязанностей, предусмотренных штатной должностью;

– развитие у обучающихся таких профессионально-деловых качеств, которые предусмотрены государственными образовательными стандартами и квалификациионной характеристикой специалиста-выпускника учебного заведения;

– закрепление теоретических знаний при отработке профессиональных ситуаций, практических задач и действий в ходе занятий;

– формирование у обучающихся интереса к будущей специальности
и любви к профессии.

В настоящее время в зависимости от места проведения практических занятий, наличия необходимой техники, оборудования и дидактических це-лей, которые требуется достигнуть на каждом конкретном занятии, различа-ют следующие виды практических занятий: аудиторные практические заня-тия; практические занятия в специальных классах, кабинетах, лабораториях; практические занятия на тренажерах; практические занятия на полигонах,
в парках; полевые практические занятия; практические занятия в подразде-лениях органов внутренних дел; профессиональный тренинг.

Особенностью всех видов практический занятий является то, что для их проведения может быть использовано многообразие различных методов обучения, среди которых определенное распространение получил игровой метод и его разновидность – метод инсценировки.

Игровой метод проведения практических занятий применяется в тех случаях, когда отрабатываемая тема содержит учебный материал, который, будучи статичным по-своему характеру, может разыгрываться по ролям (до-лжностям). Он позволяет решать важнейшую дидактическую задачу: отраба-тывать практические вопросы, в которых необходимо взаимодействие специ-алистов и профессиональных групп при обеспечении охраны общественного порядка и борьбы с преступностью.

Особенность данного метода состоит в том, что он позволяет вести занятия путем диалога, воспроизвести действия сотрудников органов внутре-нних дел и смоделировать их функциональные должностные обязанности
в конкретных ситуациях. На практическом занятии могут отрабатываться групповые упражнения, на которых анализируются и отрабатываются служе-бные задачи, отражающие поведение курсантов и слушателей как будущих специалистов в различных условиях профессиональной деятельности, офор-мляются документы (составление рапортов и других процессуальных доку-ментов). Указанная форма проведения практического занятия носит соревно-вательный характер, который резко повышает его эффективность, обеспе-чивает заинтересованность курсантов и слушателей и стимулирует самостоя-тельную работу с нормативными правовыми актами и дополнительной лите-ратурой. Благодаря этому у обучающихся развивается творческое мышле-ние, формируются такие профессионально-деловые качества, как смелость
в принятии решений, ответственность за свои действия и поступки, само-стоятельность, принципиальность и другие.

Игровой метод практического занятия способствует осознанию курсан-тами и слушателями практической значимости приобретенных на занятиях умений и определенных навыков для будущей работы в органах внутренних дел. Указанный метод дает возможность «проиграть» заданные ситуации
в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, определить, что движет последними в момент принятия решения в условиях смоделиро-ванного события, а также помогает в усвоении знаний, умений, навыков, которые в будущем позволят правильно и грамотно строить работу по охра-не общественного порядка и обеспечению общественной безопасности.

В целях эффективного проведения практического занятия необходимо курсантов (слушателей) предупредить заранее и провести с ними специаль-ную консультацию по организации работы в процессе игры, определить конкурсы, которые будут иметь место в процессе практического занятия.
По усмотрению преподавателя в период проведения им консультации группа делится на две команды, в которых курсанты (слушатели) избирают капита-нов. Курсантам (слушателям) напоминается, что в их ответах должны про-слеживаться четкость, глубокое знание нормативных правовых документов
и умение составлять процессуальные документы. Преподаватель по своему усмотрению выбирает двух членов жюри из числа наиболее подготовленных курсантов (слушателей), также занять это место может приглашенный практический работник органов внутренних дел. Ответы оцениваются по 5-балльной шкале путем выставления каждой команде определенной карточки (баллов) с кратким комментарием к ней. В обсуждении ответов на постав-ленные вопросы могут участвовать обе команды для получения дополни-тельных баллов. Члены жюри и преподаватель, оценивая ответы команд
в целом, должны учитывать также активность всех членов группы
и в отдельном списке выставлять оценки индивидуально.

Для качественного проведения занятия особое значение имеет матери-альное обеспечение учебного процесса. Преподаватель, исходя из необходи-мости, заранее готовит бланки документов, технические средства обучения, макеты вещей и предметов. Кроме того, на консультации преподаватель дает дополнительное задание на самостоятельную подготовку по изучению нор-мативных правовых документов и научной литературы по предлагаемой теме занятия.

Предлагаемый метод практического занятия способствует воспитанию
у курсантов и слушателей чувства долга, ответственности за принимаемое решение, формированию интереса и чувства любви к будущей профессии сотрудника органов внутренних дел.

Панасина С.Ю.
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ БУДУЩЕГО ЮРИСТА

В условиях перестройки социально-экономических отношений в нашей стране особое значение приобретает реформирование системы правового образования. При этом на передний план юридической науки и практики выдвигается ряд приоритетных проблем, решение которых определяет успешность всех реформ в целом.

Одной из доминирующих является проблема проведения комплекса научно-методических исследований, посвященных изучению профессио-нальной подготовки будущих юристов в условиях стандартизации высшего профессионального образования. Без этого любому учебному заведению трудно выработать своё ясное представление при формировании своей мис-сии и образовательной политики в целом, которая материализуется через новые образовательные программы и технологии, учебные планы, конструк-ции и структуры образовательных процессов, моделей образовательных учреждений, соответствующих такому переходу из режима функциони-рования в режим развития. Особое значение это имеет в связи с развитием
в нашей стране сферы правового образования, которая остро нуждается
в высококвалифицированных специалистах юридического профиля.

Оценка результатов проведённых научных исследований в области про-фессиональной подготовки юристов в вузе основывается на глубоком анали-зе научной литературы и того вклада, который внесён учёными-правоведа-ми по дальнейшему развитию и совершенствованию юридического образо-вания в России^[70].

Следует отметить, что создание современной системы подготовки юри-дических кадров может быть достигнуто при наличии научно обоснованных государственных требований к структуре, содержанию, уровню подготовки специалистов в сфере правового образования, содержащихся в государствен-ном образовательном стандарте и разработанной модели специалиста.

По определению И.И. Сигова и Н.Ф. Талызиной, проблема создания модели специалиста является главной для формирования содержания учебных планов и программ^[71]. Определение понятия «модель специалиста» представлено Р.Х. Шакуровым: «Принцип единства сознания и деятельнос-ти основа для выбора составляющих модели специалиста (руководителя)», являющейся сложной системой, состоящей из следующих подсистем:

1) модель личности специалиста (субъекта профессиональной деятельности) это опыт, знания, умения, навыки, способности;

2) модель профессиональной деятельности это проблемные (нестандартные) ситуации деятельности; типичные профессиональные задачи; функции; виды деятельности юриста;

3) модель сферы жизнедеятельности личности и результатов профессии-ональной деятельности юриста (объект профессиональной деятельности) это предприятие, где специалист выступает в качестве руководителя, коллек-тив и его составляющие; организационная культура и внутренние условия организации»^[72].

По утверждению Р.Х. Шакурова, модель специалиста, должна отражать две группы качеств: основные и обеспечивающие. Основные качества,
по мнению ученого, определяются условиями «…функционирования систе-мы (организаторские, коммуникативные) и формируются в процессе обучения в юридическом вузе. Обеспечивающие качества это характеро-логические качества, выступающие условиями успешного формирования основных качеств»^[73]. В данном случае нельзя не согласиться с мнением
А.А. Грекова и Е.И. Рогова предполагающими, что критерием оценки результативности модели специалиста является «…стиль его профессио-нальной деятельности, в котором отражаются качественные характеристики (показатели) развития его как творческой, саморазвивающейся профессио-нальной личности»^[74].

Анализ Государственного образовательного стандарта специальности Юриспруденция (квалификация – юрист) выявляет необходимость его совер-шенствования в разделах «Общая характеристика специальности» и «Требо-вания к уровню подготовленности лиц, успешно завершивших обучение
по программе специальности». Очевидно, что здесь должна быть отражена модель подготовки будущего выпускника юридического вуза, опирающаяся на трудограмму, психограмму и профессиограмму, которые вместе образуют модель специалиста. Однако в содержании этих разделов специфика профессионального мышления и деятельности специалиста сферы правового образования не нашла адекватного отражения.

Структурными компонентами модели юриста являются – паспорт специалиста и модель его подготовки.

Разработка паспорта специалиста по правовому образованию (юриста) предполагает: во-первых, точное определение личностных качеств специа-листа, общих требований к знаниям и умениям, которые должны быть развиты в процессе его профессиональной подготовки; во-вторых, определе-ние круга его должностных обязанностей, вычленение специальных функ-ций правового образования.

Опираясь на практический опыт правового образования, следует выде-лить следующие, наиболее общие (базовые) характеристики будущего юриста:

знание предмета и эрудиция;

наличие исследовательского компонента в системе правового обучения и научно-методической деятельности;

высокий уровень профессионального и методического мастерства;

владение чувством юмора;

знание стилей управления коллективом и умение применять их
к конкретной ситуации;

требовательность;

демократический стиль общения^[75].

Таким образом, пытаясь научно оценить профессионально значимые ка-чества и умения будущего юриста, можно выделить доминирующие черты: доброжелательность, справедливость, моральная и профессиональная ответ-ственность, эмпатия, толерантность, эрудиция, умение понять клиента, до-ходчиво объяснить и растолковать правовые нормы, культура речи, опти-мизм, организаторские умения, эмоциональность, умение владеть собой, зна-ние современных технологий осуществления профессиональной деятельнос-ти, внешний вид, который имеет большое значение в юридической профес-сии^[76].

Таким образом, можно выделить основные компоненты профес-сиональной деятельности юриста: организаторский; гностический; конструк-тивный; коммуникативный. Очевидно, что юрист должен работать на выс-шем и высоком уровне организации труда.

Вторая важнейшая составляющая паспорта специалиста по юриди-ческому профилю определение его должностных обязанностей, специаль-ных функций, которые он выполняет. Анализ трудов Н.П. Вербицкого,
И.Е. Друбачевской, Е.А. Певцовой, И.Е. Уколовой, Д.Я. Ягофарова,
К.М. Левитана и др. позволил нам составить обобщённый перечень функций специалиста в области правового образования.

Прогностическая функция – предвидение и прогнозирование результата профессиональной деятельности (анализ правовых ситуаций, выдвижение конкретных целей, отбор возможных способов их достижения, предвидение результатов, определение этапов деятельности и распределение рабочего времени).

Проектировочная и конструктивная функции – проектирование и плани-рование юридической деятельности (конкретизация целей и задач на основе диагностики потребностей, интересов и возможностей, определение этапов
и способов реализации целей и задач).

Организаторская функция – организация действий юриста (создание мотивации к предстоящей деятельности, интеграция и адаптация необхо-димого юридического материала к жизненному опыту).

Коммуникативная функция – построение межличностных взаимодейст-вий и отношений, создающих условия для организации юридической деятельности (восприятие психологического состояния партнёров по обще-нию, определение индивидуальных особенностей партнёров на основе аде-кватной интерпретации внешних сигналов, осуществление коммуникативной атаки, управление общением в процессе совместной деятельности).

Рефлексивная функция – подведение итогов своей профессиональной деятельности (контроль результатов, анализ и оценка полученных результа-тов с позиций их соответствия замыслу и условиям, выявление причин неуспехов и неудач, определение направлений коррекции своей деятель-ности и профессионального совершенствования).